Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών και διδακτικά βιβλία

Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών, Διδακτικά Εγχειρίδια, η διδακτική  

              πράξη και η αξιολόγηση: Μια γραμμική σχέση.

1.2.1.      Πρόγραμμα Σπουδών και διδακτικά εγχειρίδια: Μια σχέση αλληλεξάρτησης 

            και αλληλεπίδρασης για την οργάνωση και αποτελεσματικότητα της διδακτικής 

            πράξης:

 

             

            Οι όροι σχολικά εγχειρίδια και διδακτικά εγχειρίδια δεν ταυτίζονται απόλυτα. Από τη μια, με τον όρο σχολικά εγχειρίδια, που είναι ευρύτερος, αναφερόμαστε στο σύνολο των βιβλίων που έχουν ειδικά συγγραφεί, για να στηρίξουν τη διδασκαλία των μαθημάτων του αναλυτικού προγράμματος και απευθύνονται άλλα από αυτά αποκλειστικά στους εκπαιδευτικούς, όπως είναι το «βιβλίο δασκάλου», και άλλα στους μαθητές. Από την άλλη, με τον όρο διδακτικά εγχειρίδια, που είναι στενότερος, αναφερόμαστε μόνο στα βιβλία και τα βιβλιοτετράδια ασκήσεων των επιμέρους μαθημάτων που απευθύνονται στους μαθητές. Τα τελευταία σχετίζονται άμεσα με το αναλυτικό πρόγραμμα των επιμέρους μαθημάτων και για αυτό τα μελετούν στο σχολείο και στο σπίτι οι μαθητές, για τις ανάγκες του καθημερινού μαθήματος και των εξετάσεων.[1] Με βάση, λοιπόν, την παραπάνω διάκριση, από εδώ και στο εξής θα κάνουμε λόγο στην παρούσα έρευνα για διδακτικά εγχειρίδια και θα αποφύγουμε τον όρο «σχολικά εγχειρίδια». Ο λόγος είναι ότι η έρευνά μας επικεντρώνεται στα τρία διδακτικά εγχειρίδια, που έχουν εκπονηθεί για τη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος των τριών τάξεων του Λυκείου, και όχι στο υπόλοιπο εκπαιδευτικό υλικό (Βιβλία καθηγητή, Θεματικοί Κύκλοι, Γλωσσικές Ασκήσεις).

            Όπως ήδη αναφέρθηκε, το διδακτικό εγχειρίδιο δεν αποτελεί τον αποκλειστικό και μοναδικό φορέα του διδακτικού υλικού, αφού σήμερα κυκλοφορούν διδακτικές οδηγίες, βιβλία του δασκάλου ή καθηγητή και άλλα εποπτικά και βοηθητικά εργαλεία, καθώς αναπτύσσεται η εκπαιδευτική τεχνολογία. Η σχετική βιβλιογραφία τονίζει ειδικότερα το ρόλο που παίζουν τα διδακτικά εγχειρίδια: α) στο γνωσιακό περιεχόμενο της διδασκαλίας, β) στη μορφή της διδασκαλίας, γ) στη διαδικασία της μάθησης, δ) στην ιδεολογική κοινωνικοποίηση (στάσεις, αξίες, ιδεολογία κ.α.) των μαθητών.[2] Ο ρόλος τους σε αυτούς τους τέσσερις τομείς αποτελεί τις τελευταίες δεκαετίες αντικείμενο συστηματικής μελέτης, ειδικών ιδρυμάτων, αλλά και διεθνών οργανισμών, όπως είναι η Unesco.[3]

            Το βέβαιο πάντως είναι ότι το διδακτικό εγχειρίδιο αποτελεί τη βάση του διδακτικού υλικού και απασχολεί το μαθητή το μέγιστο χρόνο της σχολικής του ζωής.[4] Ο χρόνος της ενασχόλησης των μαθητών με το διδακτικό υλικό είναι καθαυτός μεγαλύτερος από το χρόνο των διαπροσωπικών σχέσεων που αυτοί έχουν με τους εκπαιδευτικούς. Η έρευνα μάλιστα αποδεικνύει ότι το 70% μέχρι 90% των αποφάσεων που λαμβάνονται στην αίθουσα στηρίζεται στα διδακτικά εγχειρίδια.[5] Επίσης, από ανάλογες έρευνες προκύπτει ότι οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν διάφορα είδη διδακτικού υλικού κατά το 90 – 95% του διδακτικού χρόνου.[6]

            Ο κεντρικός ρόλος του διδακτικού εγχειριδίου στη διδασκαλία εξηγείται για πολλούς λόγους: Ιστορικά είναι το παλαιότερο μέσο διδασκαλίας, με αποτέλεσμα όχι μόνο η χρήση του να θεωρείται αυτονόητη, αλλά και το σχολείο χωρίς διδακτικά εγχειρίδια να θεωρείται αδιανόητο. Επίσης, η αυθεντία που ασκεί γενικά στον πολύ κόσμο ο γραπτός λόγος, καθώς ταυτίζεται με την αλήθεια, επαυξάνεται στην περίπτωση του διδακτικού βιβλίου από το γεγονός ότι παρουσιάζει με σύστημα, οργάνωση και διάρθρωση τη γνώση μιας συγκεκριμένης επιστημονικής περιοχής. Παράλληλα, για πολλούς η χρήση του διδακτικού βιβλίου στο σχολείο σημαίνει την πρώτη και τελευταία επαφή με το βιβλίο και για αυτό δεν είναι τυχαίος ο συνειρμός που έχει εμπεδωθεί για τον πολύ κόσμο ανάμεσα στις έννοιες «σχολικό βιβλίο» και «μόρφωση»[7].  Τέλος, η ιδιαιτερότητα της αξίας του προέρχεται από το ότι κατευθύνει τη διαδικασία διδασκαλίας και μάθησης, ενώ συγχρόνως αποτελεί τον υλοποιητή της εκπαιδευτικής πολιτικής.

            Στην τελευταία επισήμανση προβάλλει καθαρά η σχέση του διδακτικού εγχειριδίου με το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών. Ειδικότερα, το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών ως επίσημη έκφραση της εκπαιδευτικής φιλοσοφίας της κοινωνίας εξειδικεύει τους σκοπούς της αγωγής σε σκοπούς των επιμέρους μαθημάτων και καθορίζει τα περιεχόμενα, με τα οποία θα επιτευχθούν οι σκοποί αυτοί. Επομένως, τα Αναλυτικά Προγράμματα αποτελούν τη βάση στην οποία παράγονται και χρησιμοποιούνται τα διάφορα μέσα διδασκαλίας. Ως μέσα λοιπόν διδασκαλίας τα διδακτικά εγχειρίδια παράγονται και αυτά και χρησιμοποιούνται με βάση τα Αναλυτικά Προγράμματα. Αποτελούν μάλιστα τα κυριότερα μέσα με τα οποία τα Αναλυτικά Προγράμματα μεταφράζονται σε εκπαιδευτική πράξη.

            Αποτελεί μάλιστα αδιαμφισβήτητη διαπίστωση ότι τα διδακτικά εγχειρίδια καθορίζουν σε πολύ μεγαλύτερο βαθμό και σε μεγαλύτερη έκταση από ό,τι τα Αναλυτικά Προγράμματα την ποιότητα και την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας. Η διαπίστωση αυτή τεκμηριώνεται από το ότι τα διδακτικά εγχειρίδια θέτουν σε λειτουργία και εφαρμογή τα Αναλυτικά Προγράμματα και από το γεγονός ότι επηρεάζουν τις αποφάσεις σχετικά με την επιλογή, τη σημασία και την ακολουθία της διδακτέας ύλης ή της διδακτικής μεθόδου που κάθε φορά θα εφαρμοστεί. Επίσης, η βαρύτητά τους με κριτήριο τα ισχύοντα δεδομένα της εκπαίδευσής μας αναδεικνύεται από το γεγονός ότι προσδιορίζουν την επιλογή και χρήση άλλων μέσων διδασκαλίας και τέλος καθορίζουν τους διδακτικούς στόχους, που πρέπει να επιτευχθούν και τον τρόπο με τον οποίο θα αποτιμηθεί η επίτευξή τους.[8] Από την άποψη αυτή τα διδακτικά εγχειρίδια είναι το προϊόν μιας «τεχνολογικής διαδικασίας», με βάση την οποία εξειδικεύονται και ερμηνεύονται τα περιεχόμενα του Αναλυτικού Προγράμματος και διαρθρώνονται κατά τρόπο που εξυπηρετεί τη διδασκαλία και τη μάθηση.[9]

            Παράλληλα, το διδακτικό εγχειρίδιο προσφέρει σημαντική βοήθεια στον εκπαιδευτικό για την καθημερινή προετοιμασία της διδασκαλίας, γιατί βρίσκεται πάντα στη διάθεσή του και του παρέχει, όταν χρειάζεται, γρήγορο και εύκολο προσανατολισμό, χωρίς μεγάλη δαπάνη χρόνου και κόπου. Επίσης, του εξασφαλίζει μεθοδολογική σιγουριά, που είναι απαραίτητη στον καθένα, ιδιαίτερα στον νεοεισερχόμενο εκπαιδευτικό.[10] Πέρα από την καθημερινή προετοιμασία της διδασκαλίας το διδακτικό εγχειρίδιο επικουρεί τον εκπαιδευτικό και στο μεσοπρόθεσμο και μακροπρόθεσμο προγραμματισμό των διδακτικών και παιδαγωγικών δραστηριοτήτων του. Στο πλαίσιο αυτού του προγραμματισμού ο εκπαιδευτικός, ανάλογα με τους γενικότερους σκοπούς της αγωγής και το χρόνο που πραγματικά έχει όλο το σχολικό έτος στη διάθεσή του για διδασκαλία, θέτει σε μια ευρύτερη προοπτική και σε μια λογική σειρά αυτά που ο ίδιος πρέπει να διδάξει σύμφωνα με το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών.

Με δεδομένο λοιπόν ότι τα διδακτικά εγχειρίδια είναι όχι μόνο τα βασικά εργαλεία για την παιδεία των νέων, αλλά και ο καθρέφτης του εκπαιδευτικού συστήματος στην παγκόσμια κοινωνία, πρέπει να σημειωθεί ότι η λειτουργικότητα, η καταλληλότητα και η διάρθρωσή τους έχουν άμεση σχέση με τις επιλογές του Ενιαίου Προγράμματος Σπουδών και του Αναλυτικού προγράμματος, αφού αποτελούν τα μέσα για την υλοποίηση του προγράμματος σπουδών.  Η ποιότητά τους επομένως είναι καθοριστικής σημασίας παράγοντας για την υλοποίηση των στόχων και της φιλοσοφίας των Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών.[11]

            Το διδακτικό υλικό που χρησιμοποιείται αποτελεί μια σημαντική διάσταση της υλοποίησης του Αναλυτικού Προγράμματος. Το υλικό αυτό μαζί με τον παράγοντα «εκπαιδευτικός» είναι οι σημαντικότερες συνισταμένες που εμπλέκονται στη διαδικασία υλοποίησης του Α.Π.[12] Το διδακτικό εγχειρίδιο υλοποιεί τις επιταγές του Αναλυτικού και Ωρολόγιου Προγράμματος, ώστε η ύλη να ολοκληρώνεται στις προβλεπόμενες ώρες από όλα τα σχολεία, ανεξάρτητα από τον κοινωνικο-πολιτισμικό τους περίγυρο και τις έκτακτες συνθήκες, που αφορούν τη λειτουργία κάθε σχολείου. Έτσι, ενώ το Αναλυτικό Πρόγραμμα καθορίζει τα μορφωτικά αγαθά, άρα και το περιεχόμενο των διδακτικών εγχειριδίων, τα δεύτερα καθίστανται όργανο και μέσο, για να υλοποιηθούν οι προδιαγραφές του Αναλυτικού Προγράμματος, για να φτάσουν τα μορφωτικά αγαθά στους μαθητές και να υπηρετηθεί ο σκοπός της αγωγής σε συνάρτηση με τα κοινωνικά δεδομένα. Αυτά είναι που προσδιορίζουν τη μορφή του διδακτικού εγχειριδίου και τις προσδοκίες της πολιτείας που ανταποκρίνεται στο αίτημα της κάλυψης των πολιτιστικών αναγκών, αλλά και της κίνησής της βάσει των οικονομικών δυνατοτήτων ή διαθέσεων.[13]

            Τέλος, βασισμένοι στις παραπάνω παρατηρήσεις μας αναφορικά με τον πραγματικό χρόνο διδασκαλίας σε κάθε σχολείο, πρέπει να σταθούμε στην παρατήρηση του Λώρενς Στενχάουζ ότι το Αναλυτικό Πρόγραμμα μπορεί κάποιος να το δει ως ένα οδηγό που αναφέρει τι πρέπει να συμβεί στο σχολείο, αλλά επίσης και σαν αυτό που πραγματικά συμβαίνει στο σχολείο ως αποτέλεσμα των δραστηριοτήτων που λαμβάνουν χώρα μέσα σε αυτό.[14] Αν θεωρήσουμε, λοιπόν, το Α.Π. ως ένα σύνολο προτάσεων που διατυπώθηκαν από πριν, για να εκφραστούν οι προτιμήσεις μιας εξωτερικής εξουσίας, πρέπει να δεχτούμε ότι δεν μπορεί να προκαθορίσει εντελώς τη σχέση που θα αναπτυχθεί στο σχολικό επίπεδο και στη σχολική τάξη ανάμεσα στο δάσκαλο και το μαθητή. Από την άποψη αυτή, επομένως, η παρουσία του διδακτικού εγχειριδίου θέτει κάποια εχέγγυα εν λειτουργία, καθώς παρεμβάλλεται ανάμεσα στις προθέσεις του Α.Π. και στις δυνατότητες και σκοπιμότητες συνάντησης δασκάλου και μαθητή και περιορίζει το χάσμα που μπορεί να δημιουργηθεί ανάμεσα στις επιταγές του Α.Π. και στην πράξη.[15]

Από την άλλη, έχει συχνά διατυπωθεί η άποψη ότι οι συγγραφείς των διαφόρων διδακτικών εγχειριδίων, για να έχουν επιτυχία στο έργο τους, πρέπει να συνεργάζονται άμεσα με τους συντάκτες των Α.Π. και μάλιστα σε πολλές περιπτώσεις καλό είναι οι συγγραφείς αυτοί ή έστω ορισμένοι, αν το διδακτικό εγχειρίδιο είναι συλλογικό έργο, να μετέχουν στις ομάδες εκπόνησης των Α.Π. Δεν είναι δυνατό, όπως γίνεται ως τώρα στον ελληνικό χώρο, άλλη ομάδα να εκπονεί το Α.Π. και άλλη να συντάσσει τα διδακτικά βιβλία και να εκπονεί γενικά το διδακτικό υλικό.[16] Στις περιπτώσεις αυτές σπάνια επιτυγχάνεται η  πλήρης εναρμόνιση ανάμεσα στις επιδιώξεις του Α.Π. και των διδακτικών βιβλίων αντίστοιχα. Κάτι ανάλογο διαπιστώνεται και στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας, για αυτό και πολλοί ειδικοί σήμερα χαρακτηρίζουν τη σχέση Α.Π. και διδακτικών εγχειριδίων παράλληλη και ασύμπτωτη.

Επίσης, κορυφαίοι ψυχολόγοι και παιδαγωγοί, ανάμεσα στους οποίους είναι ο Piaget, o Bruner και άλλοι, τονίζουν με ιδιαίτερη έμφαση τη σημασία που έχει η κατάλληλη δομή του διδακτικού υλικού στην επίτευξη της μάθησης και υπογραμμίζουν ότι πρέπει να είναι έτσι φτιαγμένο, ώστε να ανταποκρίνεται στα ενδιαφέροντα αλλά και στο επίπεδο δυνατότητας των μαθητών.[17] Το κατάλληλα δομημένο και οργανωμένο διδακτικό υλικό δημιουργεί τα απαιτούμενα ερεθίσματα στους μαθητές, ενεργοποιεί τις ψυχοπνευματικές λειτουργίες της μάθησης και υποβοηθεί το διδάσκοντα να υλοποιήσει τις διδακτικές του ενέργειες. Ορισμένοι μάλιστα ειδικοί υποστηρίζουν ότι η δομή του διδακτικού εγχειριδίου και ο τρόπος χρήσης του ενδέχεται να συντελέσει στην επιτυχία ή αποτυχία του σχολικού προγράμματος, ακόμα και του όλου εκπαιδευτικού συστήματος.[18]  Σημαντικό επίσης είναι να λαμβάνονται υπόψη τα πορίσματα των διαφόρων ψυχοπαιδαγωγικών ερευνών κατά τη σύνταξη των διδακτικών εγχειριδίων και την εκπόνηση του άλλου διδακτικού υλικού και να επιδιώκεται να είναι επίκαιρα τα θέματα που διαλαμβάνονται σε αυτά. Σχετικά με αυτό το θέμα, μάλιστα, αναφέρεται ότι το διδακτικό υλικό πρέπει να έχει, ανάμεσα στα άλλα, επικαιρότητα, να είναι ρεαλιστικό, να σχετίζεται με την ηλικία των μαθητών και με σύγχρονα κοινωνικά θέματα.[19]

Λαμβάνοντας λοιπόν υπόψη μας τη στενή σχέση του Α.Π. και των διδακτικών εγχειριδίων, αλλά και τις αρχές και προϋποθέσεις για τη συγγραφή του κατάλληλου διδακτικού υλικού, θεωρούμε αναγκαία τη διερεύνηση των παραπάνω σχέσεων στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας, όπως αυτή διδάσκεται στις τρεις τάξεις του Λυκείου. Τα Αναλυτικά Προγράμματα και τα διδακτικά βιβλία αποτελούν τις επίσημες προδιαγραφές της διδασκαλίας, σύμφωνα με τις οποίες το σχολείο επιδιώκει την επίτευξη των επίσημων σκοπών της εκπαίδευσης και της αγωγής. Με άλλα λόγια, εμπεριέχουν το σύνολο της σχολικής μόρφωσης και αποτελούν τον καθρέφτη του επιπέδου της παιδείας και του πολιτισμού ενός λαού.[20] Από τη σκοπιά αυτή τα Αναλυτικά Προγράμματα και τα διδακτικά εγχειρίδια αποτελούν όχι μόνο αντικείμενα έρευνας της Παιδαγωγικής, αλλά και θέματα δημοσίων συζητήσεων και ανοικτής κριτικής, η οποία μάλιστα σε πολλές περιπτώσεις δεν περιορίζεται σε καθαρά παιδαγωγικά επιχειρήματα, αλλά επεκτείνεται σε ιδεολογικές αντιπαραθέσεις.

Άλλωστε, η συγκριτική παράθεση του Α.Π., του διδακτικού εγχειριδίου και της κοινωνικής πραγματικότητας αναδεικνύει σημαντικά προβλήματα στην επάλληλη διασύνδεσή τους. Διαπιστώνονται κατ’ αρχήν σημαντικά κενά ανάμεσα στο Α.Π. και τα διδακτικά εγχειρίδια που ως φυσικό προϊόν του αποσκοπούν στην εκπλήρωση της σκοποθεσίας του. Είναι, δηλαδή, φανερό ότι ενότητες, που προβλέπονται στο Α.Π., υποεκπροσωπούνται ή απουσιάζουν από το διδακτικό εγχειρίδιο, που εκπονήθηκε για την υλοποίησή του. Έτσι, αυτό, αν και γράφτηκε, για να συμπληρώσει το πρόγραμμα, στην ουσία το καταργεί μέσα από τη βιβλιοκεντρική συμπεριφορά του διδάσκοντα.[21] Τα παραπάνω καθιστούν αναπόφευκτη τη διάσπαση της εσωτερικής συνοχής του εκπαιδευτικού οικοδομήματος και αποτελούν αφετηρία πολλών προβλημάτων. Για τον ακριβέστερο προσδιορισμό αυτής της «εσωτερικής εκπαιδευτικής κρίσης» απαιτείται η περαιτέρω διερεύνηση των εκπαιδευτικών σκοπών και του Αναλυτικού Προγράμματος, η ανάλυση περιεχομένου και η αξιολόγηση των διδακτικών εγχειριδίων. Σε συνδυασμό με τη συστηματική μελέτη των πολυσχιδών παραγόντων της σχολικής τάξης, μια τέτοια πολυσύνθετη και διεπιστημονική προσέγγιση θα καταστήσει δυνατή και τη μελέτη των τρόπων για την υπέρβαση αυτής της κρίσης.[22]  

---

[1]  Καψάλης, Α., Χαραλάμπους, Δ., (1995), Σχολικά Εγχειρίδια, Θεσμική εξέλιξη και σύγχρονη

     προβληματική,  Μεταίχμιο, Αθήνα, σ.σ. 113.

[2]   Ματσαγγούρας, Η., (2006), Διδακτικά Εγχειρίδια: Κριτική αξιολόγηση Γνωσιακής, Διδακτικής και

      Μαθησιακής Λειτουργίας, Συγκριτική και Διεθνής Εκπαιδευτική Επιθεώρηση, τεύχος 7, σ.σ. 60-   

      61.

[3]   Μπονίδης, Κ., (2004), Η έρευνα στα Σχολικά Εγχειρίδια, Μεταίχμιο, Αθήνα, σ.σ. 17-31.

[4]  Σπανός, Γ., (1991β), «Η σχέση διδακτικού βιβλίου και Αναλυτικού Προγράμματος προσδιορίζει τη    

      Διδακτική του μαθήματος», στο Χάρις (Αφιέρωμα στον Καθηγητή Νικόλαο Μελανίτη), Αθήνα,

      σ.σ.337

[5]   Shannon, 1984, στο Σπανός, Γ., (1991β), ό,ά, σ.σ. 338

[6]   Eden, S., (1984), “Evaluation of Learning Material”, in Internationale Schulbuchforschung, 6, σ.σ. 

      283.

[7]   Καψάλης, Α., Χαραλάμπους, Δ., (1995), ό,ά, σ.σ. 114-115.

[8]  Καψάλης, Α., Χαραλάμπους, Δ., (1995), ό.ά, σ.σ. 277.

[9]  Βρεττός, Ι., Καψάλης, Α., (2009), ό,ά, σ.σ. 314

[10]   Καψάλης, Α., Χαραλάμπους, Α., (1995), ό.ά., σ.σ.133 -135.

[11]  Κιούσης Γ. (1994). «Η συγγραφή και η αξιολόγηση των διδακτικών βιβλίων». Νέα Παιδεία, τεύχος       

      69, σσ. 92-102.

[12]   Φλουρής, Γ., (1983), Αναλυτικά Προγράμματα για μια νέα εποχή στην εκπαίδευση, 1^η έκδοση,

      Γρηγόρης, Αθήνα, σ.σ. 167.

[13]  Σπανός, (1991β), ό.ά, σ.σ. 384  

[14]  Stenhouse L., (1975), στο Χατζηγεωργίου, Γ.,  (1998), Γνώθι το Curriculum: Γενικά και ειδικά

     θέματα Αναλυτικών Προγραμμάτων και Διδακτικής, Ατραπός, Αθήνα, σ.σ. 106.    

[15]  Σπανός, (1991β), ό,ά, σ.σ. 385

[16]  Φλουρής, (1983), ό.ά. σ.σ. 91.

[17]   Φλουρής, (1983), ό,ά, σ.σ. 91.

[18]  Gagne, R., Briggs L.,(1974), The Principles of instructional Design, Holt, Rinehart and Winston

       Inc., New York, σ.σ. 223.

[19]  Massialas, B. G,  Sprague N. και Hurst ,(1975), Social Issues Through Inquiry: in a Age of Crises C   

      Englewood Cliffs, Prentice-Hall, Inc., σ.σ. 90-91.

[20]  Βρεττός και Καψάλης, (1994), ό,ά, σ.σ. 312  

[21]  Φλουρής, Γ., (1983), ό.ά., σ.σ. 181

[22]  Φλουρής, Γ., (1983), ό,ά, σ.σ. 182.