Διεπιστημονική διδασκαλία Λογοτεχνίας και Κοινωνιολογίας

Ένα παράδειγμα διεπιστημονικής διδασκαλίας Κοινωνιολογίας και Λογοτεχνίας στο πλαίσιο των εκπαιδευτικών κοινοτήτων μάθησης.

Νικόλαος Κων/νου Αλέφαντος, δρ. Φιλολογίας, διδάσκων στο Πρότυπο Λύκειο της Βαρβακείου Σχολής

alefantos. nikos@gmail.com

Χρυσούλα Κανιαδάκη, δρ. Κοινωνιολογίας, Υποδιευθύντρια 1 ΓΕΛ Παπάγου

ckaniadaki@yahoo.gr

Περίληψη

Το παρόν άρθρο βασίζεται σε ερευνητικές διεπιστημονικές διδασκαλίες που υλοποιήθηκαν σε τμήματα της Β΄ και Γ΄ τάξης Λυκείου τη σχολική περίοδο 2010-2011 στο 1^ο Γενικό Λύκειο Χολαργού με τη συμμετοχή δύο εκπαιδευτικών, ενός Φιλολόγου και μιας Κοινωνιολόγου. Συγκεκριμένα, παραθέτουμε αναλυτικά τη διδασκαλία του διηγήματος «Σιούλας ο Ταμπάκος» του Δημήτρη Χατζή. Στην εισαγωγή εκθέτουμε το σκεπτικό της επιλογής μας να εφαρμόσουμε συνεργατικές πρακτικές οργάνωσης και διαχείρισης της διδασκαλίας της Λογοτεχνίας, στη συνέχεια αναφερόμαστε στις θεωρητικές αρχές στις οποίες βασίσαμε το εγχείρημά μας. Στην επόμενη ενότητα του άρθρου παραθέτουμε τη μεθοδολογία που εφαρμόσαμε και τα ερευνητικά ερωτήματα που θέσαμε. Έπονται τα αποτελέσματα από την παρατήρηση της διδασκαλίας και το ερωτηματολόγιο που δόθηκε στους/στις μαθητές/τριες του τμήματος και καταληκτικά παραθέτουμε τα συμπεράσματα που προκύπτουν.

Λέξεις-Κλειδιά: Κουλτούρα συνεργατικότητας, διεπιστημονικότητα, επαγγελματικές κοινότητες μάθησης, Λογοτεχνία, Κοινωνιολογία.

Εισαγωγή

Δύο σημαντικές μεταβλητές, οι οποίες επηρεάζουν σε μεγάλο βαθμό τη διαδικασία της μάθησης των νέων, είναι η διδασκαλία και οι εκπαιδευτικοί.  Αυτό, άλλωστε, επιβεβαιώνεται από διεθνείς μελέτες και έρευνες (OECD, 2005, Owston, 2007). Για να συμβάλουν οι παραπάνω μεταβλητές στην αποτελεσματική μάθηση, πρέπει η διδασκαλία να είναι οργανωμένη και στοχευμένη στις ανάγκες των μαθητών. Αυτή επιτυγχάνεται πιο εύκολα, όταν ο εκπαιδευτικός μοιράζεται τους προβληματισμούς, τις ανησυχίες και τις διδακτικές του πρακτικές με ομότεχνούς του. Η αναζήτηση και επίτευξη πρακτικών συνεργασίας είναι πολύ σημαντική υπόθεση τόσο για την επαγγελματική ανάπτυξη του ίδιου όσο και για την αναβάθμιση της ποιότητας του διδακτικού του έργου και ευρύτερα του σχολείου, στο οποίο λαμβάνουν χώρα ανάλογες συνεργατικές δράσεις.

Έρευνες  δείχνουν ότι παράμετροι όπως η συνεργατικότητα, η ικανότητα για συνεχή μάθηση και βελτίωση, η θετική στάση απέναντι στις καινοτομίες και η μετατροπή του σχολείου σε «κοινότητα μάθησης» συμβάλλουν θετικά στη βελτίωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών (Giles & Hargreaves, 2006, Hargreaves &Fullan, 2012; Marsick, Watkins, & Boswell, 2013). Επιπρόσθετα, συνδέονται άμεσα με τη βελτίωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου, την προώθηση της ενδοσχολικής επιμόρφωσης, την ενίσχυση της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών και την ενδυνάμωση του σχολείου ως «οργανισμού και ως κοινότητας μάθησης» (Μπαγάκης, Δεμερτζή &, Σταμάτης, 2007; Αποστολόπουλος, 2014, Δημακοπούλου, 2015). Υπό αυτή την έννοια, η απόπειρά μας να εφαρμόσουμε συνεργατικές πρακτικές οργάνωσης και διαχείρισης της διδασκαλίας της Λογοτεχνίας σ’ ένα τμήμα της  Γ΄ τάξης του Λυκείου Χολαργού κατά τη σχολική περίοδο 2011-12 αποκτά γόνιμη διάσταση, καθώς συνδέεται με σημαντικές παραμέτρους της εκπαιδευτικής διαδικασίας, όπως η διδασκαλία, η αποτελεσματικότερη μάθηση, η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών και η αναβάθμιση της ποιότητας της εκπαίδευσης.

Θεωρητικές παραδοχές

Πρώτη θεωρητική παραδοχή είναι η ανάγκη ενίσχυσης της έννοιας της  επαγγελματικής κοινότητας μάθησης, η οποία είναι  μια ανθρωποκεντρική προσέγγιση στον χώρο της εκπαίδευσης, καθώς στοχεύει στη ανάπτυξη των ανθρώπων-μελών της σχολικής κοινότητας μέσα από το διάλογο και τη διαπραγμάτευση. Σε αυτή την περίπτωση η μάθηση εννοείται από τους εκπαιδευτικούς ως μια φυσική διαδικασία που αναπτύσσεται εντός της κοινότητας (εσωτερικός προσανατολισμός) (Morgan, 2000). Με τη συγκρότηση μιας κοινότητας μάθησης προωθείται η αλλαγή στην κουλτούρα του σχολείου. Αυτή η αλλαγή απαιτεί χρόνο και δομικές αλλαγές, οι οποίες, για να προκύψουν, προϋποθέτουν ριζικές αλλαγές τόσο στην κουλτούρα όσο και στο επαγγελματικό προφίλ των εκπαιδευτικών (Fullan, 1995). Η καλλιέργεια της συνεργατικής κουλτούρας, η οποία οδηγεί στον παραμερισμό του εγωισμού των εκπαιδευτικών, δεν περιορίζεται στην ομάδα των εκπαιδευτικών που λαμβάνουν την απόφαση, αλλά επεκτείνεται ως σκέψη, αν όχι και ως πράξη, και σε άλλους.

Η συγκρότηση μιας επαγγελματικής κοινότητας μάθησης συνδέεται με το σχολείο που λειτουργεί στη βάση ενός οργανισμού που μαθαίνει. Ως βασικά χαρακτηριστικά ενός σχολείου που λειτουργεί ως οργανισμός που μαθαίνει, μεταξύ άλλων, θεωρούνται: η επίγνωση της ανάγκης για συλλογική μάθηση του οργανισμού, το κοινό όραμα και οι στόχοι που διαμορφώνονται από τα μέλη του οργανισμού, οι συνεργατικές δομές που στηρίζονται σε ένα πλαίσιο αρχών: ειλικρίνεια, εμπιστοσύνη, αμοιβαιότητα, ισοτιμία, αλληλεγγύη, η διαμοιρασμένη (συλλογική) γνώση και μνήμη, η προώθηση της καινοτομίας και της δημιουργικότητας, η αναγνώριση της σχολικής αυτονομίας και η εφαρμογή πρακτικών αυτοαξιολόγησης, η επαγγελματική και ηθική λογοδοσία (Silins, Zarins, &Mulford, 2002, Leclerc, Moreau, Dumouchel, &Sallafranque-St-Louis, 2012, Δημακοπούλου, 2015).

Η διαμόρφωση, άλλωστε, μιας συνεργατικής κουλτούρας μειώνει την απομόνωση των εκπαιδευτικών και συμβάλλει στην επίλυση προβλημάτων της τάξης. Οι εκπαιδευτικοί εργαζόμενοι μαζί δεσμεύονται ισχυρότερα με την αποστολή και τους στόχους του σχολείου, διευρύνουν την κατανόηση τους σχετικά με τη διδασκαλία και τη μάθηση και εξασφαλίζουν την καλύτερη διασύνδεση των διδακτικών αντικειμένων. Είναι καλά ενημερωμένοι σε διδακτικο- παιδαγωγικό επίπεδο, μοιράζονται την ευθύνη της επιτυχίας των μαθητών τους και θεωρούν τη μάθηση των μαθητών ως τη βασική τους επιδίωξη. Τα ευρήματα δείχνουν ότι στις επιτυχημένες επαγγελματικές κοινότητες μάθησης οι εκπαιδευτικοί παρουσιάζουν αυξημένη ικανοποίηση, υψηλότερη αυτοπεποίθηση και επιτυγχάνουν καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα (Huffmanand Jacobson, 2003; Lewis& Andrews, 2004 όπ. αναφ. στο Harris& Jones 2010). Επίσης τεκμηριώνεται ότι οι εκπαιδευτικοί που έχουν εμπιστοσύνη στις διδακτικές τους ικανότητες είναι πιθανότερο να υιοθετήσουν νέες παιδαγωγικές και διδακτικές συμπεριφορές στην τάξη (Harris& Jones, 2010).

Κάτι ανάλογο πιστεύουμε πως ισχύει στην περίπτωση της αναζήτησης από την πλευρά μας κάποιων συνεργατικών πρακτικών οργάνωσης της διδασκαλίας με την φιλοδοξία να αποτελέσουν αυτές τη βάση μιας αποτελεσματικότερης διδακτικής προσέγγισης της Λογοτεχνίας και της Κοινωνιολογίας στο Λύκειο. Οι παραπάνω προβληματισμοί ενισχύονται από το γεγονός ότι το μάθημα της Λογοτεχνίας γνώρισε έναν διδακτικό αναπροσανατολισμό από το 2011 και ύστερα στη βάση της πολιτιστικής θεωρίας, με αποτέλεσμα να προσεγγίζει περισσότερο τον επιστητό κόσμο της Κοινωνιολογίας. Αυτά τα δεδομένα συγκροτούν μια κοινή παιδαγωγική και διδακτική κουλτούρα, ικανή να αποτελέσει ισχυρή βάση για δημιουργική ανάμεσά μας συνεργασία.

Δεύτερη θεωρητική παραδοχή του παρόντος άρθρου είναι ότι η διδασκαλία χρειάζεται να εμπλουτισθεί με την αρχή της διεπιστημονικότητας. Η διεπιστημονικότητα θα μπορούσε να χαρακτηριστεί ως διαθεματικότητα από τη σκοπιά του εξειδικευμένου αντικειμένου (Κολιόπουλος, 2004). Συνιστά ένα είδος διακλαδικής οργάνωσης και προσέγγισης της σχολικής γνώσης, κατά την οποία διατηρείται μεν η διαίρεση και η ανεξαρτησία των μαθημάτων στο Α.Π. και Ω.Π., ως αυτοτελώς διδασκόμενων αντικειμένων και ως πλαισίων οργάνωσης της σχολικής γνώσης, τα οποία διακρίνονται ως προς την οριοθέτηση των εννοιών και διαδικασιών τους, τις ιδιαίτερες γνώσεις, τις διαχωριστικές γραμμές τους και τα οποία κατά τη διεπιστημονική προσέγγιση συνδράμουν ενίοτε ως πρωτεύοντα ή δευτερεύοντα. Ουσιαστικά, επιχειρείται η διασύνδεση μεταξύ του περιεχομένου τους, ώστε να αποκατασταθεί η ενότητα της γνώσης. Πρόκειται για την κατά κλάδους-επιστήμες οργάνωση της γνώσης (επιστημονικότητα), αλλά παράλληλα και την (οριζόντια) σύνδεση (διά) «εντός» και «μεταξύ» τους, κατά την οποία το περιεχόμενο των ανεξάρτητων διδακτικών αντικειμένων συσχετίζεται οριζόντια (Ματσαγγούρας, 2003).

Έτσι, ένας επιστημονικός κλάδος είτε εμπλέκει άλλους όμορους στη μελέτη  του θέματός του, αφού δανείζεται στοιχεία από αυτούς (π.χ. η Κοινωνιολογία δανείζεται δεδομένα και σχήματα ερμηνείας και συσχέτισης από τη Λογοτεχνία), είτε δανείζει γνώσεις και στοιχεία του σε άλλους όμορους κλάδους για τη μελέτη των δικών τους θεμάτων (Ματσαγγούρας, 2004). Για παράδειγμα, το λογοτεχνικό κείμενο αναλύεται με άμεσες αναφορές στο κοινωνιολογικό πλαίσιό του. Μ’ αυτούς τους τρόπους επιχειρείται ο εντοπισμός και η συσχέτιση των κοινών θεματικών στοιχείων των επιστημών, κοινών διδακτικών περιεχομένων των διάφορων μαθημάτων και συντονίζεται η σύμπραξή τους. Ωστόσο, σε αντίθεση με τη διαθεματική προσέγγιση, στην οποία υπάρχει ένας κεντρικός θεματικός πυρήνας που εξακτινώνεται σε όλες τις πιθανές κατευθύνσεις του και εξετάζεται ισότιμα από όμορους και μη κλάδους, η διεπιστημονική εξέταση του θέματος γίνεται βασικά από τον κλάδο στον οποίο εμπίπτει τυπικά με την επικουρική συνδρομή άλλων όμορων κλάδων.

Τέλος, μια τρίτη παραδοχή του παρόντος άρθρου είναι ότι η σχέση ανάμεσα στη Λογοτεχνία και την κοινωνία και συνακόλουθα ανάμεσα στις Λογοτεχνικές σπουδές και στην Κοινωνιολογία είναι πολύ στενή. Όμως, οι σχέσεις της Λογοτεχνίας με την κοινωνία δεν ήταν πάντα και δεν είναι αυτονόητες και αναμφισβήτητες ούτε για τους παραγωγούς της, τους λογοτέχνες, ούτε για τους θεωρητικούς της, τους αισθητικούς, τους γραμματολόγους ή τους κριτικούς  (Βελουδής, 2009). Η σχέση ανάμεσά τους μπορεί να μελετηθεί από δύο απόψεις: α) ως κοινωνικός καθορισμός της Λογοτεχνίας, δηλαδή ως επίδραση της κοινωνίας στη Λογοτεχνία και β) ως κοινωνική λειτουργία της λογοτεχνίας, δηλαδή ως επίδραση της λογοτεχνίας στην κοινωνία.

Οι Wallek και Warren δηλώνουν ότι η Λογοτεχνία είναι ένας κοινωνικός θεσμός που χρησιμοποιεί μια γλώσσα ως ενδιάμεσο, προκειμένου να μεταφέρει ένα μήνυμα. Η Λογοτεχνία είναι μια έκφραση της ζωής και βασίζεται πάνω σε κοινωνικές πραγματικότητες. Συνεπώς, το τι ακριβώς προβάλλεται και τι είναι γραμμένο στα λογοτεχνικά έργα δεν μπορεί να είναι εντελώς διαφορετικό από την κοινωνική πραγματικότητα, την οποία αντανακλά μέχρι σε έναν βαθμό το λογοτεχνικό έργο (Warren & Wellek 1990).

Η Κοινωνιολογία της Λογοτεχνίας είναι μάλλον ένας ειδικός κλάδος κοινωνιολογικής επιστήμης, που καλλιεργήθηκε κυρίως μεταπολεμικά. Δεν είναι λοιπόν, ο 20ος αιώνας που ανακάλυψε την ανάλυση των σχέσεων μεταξύ κοινωνίας και λογοτεχνίας. Στην αρχή του 20ου αιώνα, παράλληλα με τις εργασίες του Durkheim, ο Lanson προβληματίζεται πάνω στη «λογοτεχνική ιστορία και την Κοινωνιολογία». Σε λίγο, γύρω από μια διαμάχη όπου κυριαρχούν οι μαρξιστές, η βιβλιογραφία αναπτύσσεται ραγδαία και η Κοινωνιολογία της Λογοτεχνίας διαιρείται σε πολλούς κλάδους, όπως η κοινωνιοκριτική, η οποία μελετά καταρχήν το κείμενο (Tadie, 2001).

Θα μπορούσαμε συνοπτικά να ορίσουμε την Κοινωνιολογία της Λογοτεχνίας ως εκείνο τον ειδικό κλάδο που μελετά την αλληλεπίδραση από τη μια πλευρά κοινωνικών συνθηκών (δομών και διαδικασιών) κι από την άλλη του λογοτεχνικού έργου ή ενός ολόκληρου λογοτεχνικού ρεύματος, της ίδιας της προσωπικότητας και του τρόπου ζωής του λογοτέχνη, των μηχανισμών δημοσιοποίησης και διάδοσης του έργου του και τέλος του αναγνωστικού κοινού και των τρόπων ανάγνωσης που υιοθετεί (Νικολόπουλος, 1995).

Ο John Hall,  υποστηρίζει ότι μία από τις μεγαλύτερες αδυναμίες της παραδοσιακής κοινωνιολογίας της λογοτεχνίας είναι ότι δε στάθηκε ικανή να διευκρινίσει τους ακριβείς δεσμούς ανάμεσα στη λογοτεχνία και την κοινωνία. Παρόλα αυτά θεωρεί, ότι η λογοτεχνία ακόμη και όταν, ή ίσως ιδίως όταν, κάνει «λάθος» παρέχει μαρτυρίες σχετικά με την  κοινωνία (Hall, 1990).

Σε κάθε λογοτεχνικό έργο, ασχέτως γένους ή μορφής, αναγνωρίζεται μια ικανότητα αναπαράστασης καθιστά το έργο μια εικόνα του κόσμου/imagomundi-εικόνα μαζί των πραγματολογικών στοιχείων/realia, των ενεργειών, των συμβόλων και των πεποιθήσεων. Η αναπαράσταση παραμένει ένα ανοιχτό ζήτημα για τη σύγχρονη λογοτεχνική θεωρία. (Bessiere, 1989).

Με αυτές τις σκέψεις κατά νου και σε συνδυασμό με τον επιστημονικό λόγο, η Λογοτεχνία θεωρείται κοινωνικό φαινόμενο, είναι η σύλληψη της πραγματικότητας μέσα από τη δημιουργική φαντασίωση κι η απεικόνιση της σε καλλιτεχνικές μορφές (Σακελλαρίου,  1998). Γενικά, η Λογοτεχνία θεωρείται κοινωνικό φαινόμενο, είναι η σύλληψη της πραγματικότητας μέσα από τη δημιουργική φαντασίωση κι η απεικόνιση της σε καλλιτεχνικές μορφές (Escarpit, 1972). Βέβαια, η λογοτεχνική παραγωγή δε βρίσκεται στη βάση των κοινωνικών δομών, αλλά συνιστά μιαν «υπερδομή», που όμως βρίσκεται σε άμεση σχέση με τον κοινωνικό οργανισμό.

Ο προβληματισμός για την σχέση της κοινωνίας με την Λογοτεχνία είναι διαρκής και συμπεριλαμβάνει σημαντικές θεωρίες, μεταξύ των οποίων η Κοινωνιοκριτική / Sociocrtitique, η οποία προσφέρει μια ποιητική της κοινωνικότητας, αδιαχώριστη από την ανάγνωση του κειμένου και την  ιδεολογική ιδιαιτερότητα του (Duchet, 1976), η κοινωνιοσημειωτική, η οποία θεμελιώνεται στην αρχή της αυτονομίας των λογοτεχνικών συστημάτων, που συνεπάγεται τη μελέτη του κειμένου καθ εαυτού σε επίπεδο σημείωσης και σημαντικής καθώς και θεωρίες που εξετάζουν ενδελεχώς το ζήτημα του συγγραφέα και της σχέσης του με το λογοτεχνικό έργο(Καψωμένος, 1994).

Εν κατακλείδι, θα λέγαμε,  ότι η Λογοτεχνία είναι ένα πνευματικό-αισθητικό φαινόμενο που δημιουργείται και αναπτύσσεται μέσα σε οργανωμένες κοινωνικές ομάδες και δεν νοείται έξω απ’ αυτές. Η Λογοτεχνία, λέει ο Αιμ. Χουρμούζιος, «ποτέ δεν υπήρξε φωνή στο χάος. Κι αυτός ακόμα που φωνάζει στο χάος περιμένει κάποιον αντίλαλο κι ας είναι ο αντίλαλος αυτό που είναι, δηλαδή η δική του φωνή» (Χουρμούζιος, 1966).

Μεθοδολογία- Ερωτήματα

Στην παρούσα έρευνα επιχειρήσαμε να πραγματοποιήσουμε συνεργατικές διεπιστημονικές διδασκαλίες και συγκεκριμένα να διδαχθούν  γνωστικά αντικείμενα της Κοινωνιολογίας παράλληλα με την διδασκαλία ενός λογοτεχνικού διηγήματος. Επιλέχθηκε το  διήγημα «Σιούλας ο Ταμπάκος» από το βιβλίο Λογοτεχνίας της Γ Λυκείου και η κοινωνιολογική θεωρία για τις όψεις μεταβολής των κοινωνικών συστημάτων και ιδιαίτερα το πέρασμα από την Μανιφακτούρα στην εκβιομηχάνιση. Στην ουσία με τις διδασκαλίες αυτές επιχειρήσαμε  να διερευνήσουμε αν και κατά πόσον είναι αποτελεσματικός ο τρόπος διεπιστημονικής διδασκαλίας και αν ενδείκνυται ως πρόταση ή ως καλή πρακτική συνεργασίας..Συγκεκριμένα, ως προς την Λογοτεχνία καταγράψαμε ποσοτικά και ποιοτικά την ετοιμότητα των μαθητών  για κατανοούσα ανάγνωση, για ικανότητα κριτικού σχολιασμού και για εξοικείωση με την αποτίμηση της λογοτεχνικότητας του προσεγγιζόμενου κειμένου (Σπανός, 2010) και ως προς την Κοινωνιολογία, την ετοιμότητα των μαθητών να αντλήσουν πληροφορίες από έγκυρο πληροφοριακό υλικό έξω από το κείμενο, να το κατανοήσουν, να το ανιχνεύσουν μέσα στο κείμενο και να το εντάξουν στην παραγωγή του προσωπικού λόγου για το κείμενο

Επιλέχθηκε μεθοδολογία ποιοτικής έρευνας, δεδομένου ότι τα ερευνητικά ερωτήματα και οι προσεγγίσεις μας αναφέρονται σε κοινωνικές ομάδες, όπως είναι οι ομάδες μαθητών στη σχολική τάξη.(Kvale, 1996). Ως προς τον επιδιωκόμενο σκοπό  συγκεκριμένα από τις μεθόδους ποιοτικής έρευνας επιλέχθηκε η μελέτη περίπτωσης, εφόσον αφορά την συστηματική ερευνητική προσέγγιση των μαθητών ενός τμήματος της Γ Λυκείου με σκοπό την αναλυτική περιγραφή των διδασκαλιών στον πραγματικό χώρο και χρόνο, όπου αυτές διεξάγονται. (Yin, 1984). Το τμήμα που πραγματοποιήθηκαν οι διδασκαλίες ήταν το Γ2 τμήμα του Λυκείου Χολαργού,

Ως προς την υλοποίηση της μελέτης περίπτωσης χρησιμοποιήθηκε η  μέθοδος της παρατήρησης δεδομένου ότι μας δίνεται η δυνατότητα να καταγράψουμε την πραγματική συμπεριφορά και όχι την εικόνα που παρουσιάζεται από τα υποκείμενα ως πραγματική συμπεριφορά. Πρόκειται για την «απλούστερη» μέθοδος συλλογής δεδομένων ποιοτικού χαρακτήρα. (Δημητρόπουλος, 2001).

O λόγος που επιλέχθηκε το διήγημα «Σιούλας ο Ταμπάκος» του Δ. Χατζή, για τις διεπιστημονικές διδασκαλίες, είναι διότι το διήγημα βρίθει κοινωνιολογικών θεμάτων της εποχής και κυρίως θίγει θέματα μεταβολών των όψεων και των δομών της κοινωνίας, ιδιαίτερα πρόσφορο για ανάλυση της σχετικής κοινωνιολογικής θεωρίας στο τμήμα. Στη συνέχεια, παραθέτουμε τα ερωτήματα της έρευνας μας: (Κανιαδάκη, 2014).

·         Αν και κατά πόσο η το λογοτεχνικό κείμενο μπορεί να λειτουργήσει ως  «εμπειρία ζωής» για τους μαθητές, ώστε να διευκολυνθούν στην κατανόηση κοινωνιολογικών νοημάτων.

·         Αν και κατά πόσο η επεξεργασία λογοτεχνικών κειμένων με την παράλληλη διδασκαλία κοινωνιολογικών θεμάτων θα αυξήσει το ενδιαφέρον τους για τη λογοτεχνία και θα οδηγήσει σε μια πιο επαρκή ανάγνωση του λογοτεχνικού κειμένου.

·         Ποιες ευκολίες ή δυσκολίες θα παρατηρήσουν οι εκπαιδευτικοί κατά την εφαρμογή της ερευνητικής διδακτικής διαδικασίας.

·         Αν και κατά πόσον η διεπιστημονική διδασκαλία αναπτύσσει επαγγελματικά τους εμπλεκόμενους εκπαιδευτικούς;

Η διδασκαλία του διηγήματος διήρκησε τρεις διδακτικές ώρες και πραγματοποιήθηκε με τους δύο εκπαιδευτικούς (Κοινωνιολόγο και Φιλόλογο) παρόντες στο τμήμα της Γ΄ Λυκείου στις ώρες της Λογοτεχνίας. Έγινε καταγραφή της παρατήρησης με κλείδα παρατήρησης, την οποία συμπλήρωναν οι εκπαιδευτικοί κατά την διάρκεια της διδασκαλίας, προκειμένου να συλλέξουν στοιχεία, για να αξιολογήσουν τα αποτελέσματα της διδασκαλίας. Παράλληλα, τηρήθηκαν λεπτομερείς σημειώσεις από τους διδάσκοντες κατά τη διάρκεια των διδασκαλιών -η εναλλαγή των διδασκόντων κατά την διδακτική ώρα από το ρόλο του διδάσκοντα στο ρόλο του ερευνητή διευκόλυνε την διαδικασία καταγραφής- αλλά και αμέσως μετά τις διδασκαλίες, ώστε να υπάρχει όσο το δυνατόν πιο άμεση καταγραφή

Διδακτικό Σχέδιο

Σιούλας ο Ταμπάκος, του Δ Χατζή, από τη συλλογή διηγημάτων «Το τέλος της μικρής μας πόλης».

Μέθοδος: Ερμηνευτική. Διεπιστημονική προσέγγιση Κοινωνιολογίας και Λογοτεχνίας.

Κοινωνιολογική θεωρία για το κείμενο: Από την βιοτεχνία (μανιφακτούρα) στην βιομηχανία. Όψεις μεταβολής των κοινωνικών συστημάτων. Από τα σχολικά βιβλία: Κοινωνιολογία Γ Λυκείου. Κεφάλαιο 2., 2.1 Από την αγροτική κοινωνία στην κοινωνία της πληροφορίας, σελίδες 31-35. Πολιτική Παιδεία Α Λυκείου Κεφάλαιο 2. 2.1,2.1.1, 2.1.2, σελίδες 20-24.          

Πορεία: Αναλυτική-συνθετική.         

Μορφή: Ελεύθερος διάλογος και κατευθυνόμενη αυτενέργεια.

Σκοποί:1. Να βιώσουν οι μαθητές τον κόσμο του διηγήματος.

2. Να κατανοήσουν τη θεωρία των βασικών κατηγοριών ταξινόμησης των κοινωνιών. Την μετάβαση από τις προβιομηχανικές κοινωνίες στις βιομηχανικές, καθώς και την οργάνωση και το ρόλο των συντεχνιών στη λειτουργία της ελληνικής κοινωνίας.

3.Να αντιληφθούν τις διαδικασίες που οδηγούν στις μεταβάσεις από το ένα κοινωνικό σύστημα στο άλλο.

4.Να βιώσουν τις κοινωνικές και ψυχολογικές επιπτώσεις που δημιουργούν στα άτομα οι κοινωνικοοικονομικές μεταβολές.

Απαιτούμενος χρόνος για τη διδασκαλία: Δύο διδακτικές ώρες.

Στόχοι: Από τους μαθητές αναμένεται, μετά το πέρας του μαθήματος, να μπορούν:

α)Να αντιληφθούν την κοινωνιολογική θεωρία και να τη συνδέσουν με το λογοτεχνικό κείμενο.

β) Να ερμηνεύσουν το λογοτεχνικό κείμενο με όχημα την κοινωνιολογική θεωρία

γ) Να εμβαθύνουν στην κατανόηση του διηγήματος και των προεκτάσεων του στην σύγχρονη πραγματικότητα.

Στάδια διδασκαλίας: Όλο — μέρη — όλο

Αφόρμηση: Η οικονομική κρίση, που παρατηρείται στις μέρες μας, επηρεάζει τις ζωές των ανθρώπων και τις συμπεριφορές τους; Με ποιους τρόπους;

Διδασκαλία κοινωνιολογικής θεωρίας

Συνολική ανάγνωση-Πρώτη εντύπωση

Θα πραγματοποιηθεί ανάγνωση του κείμενου και θα ζητηθεί από τους μαθητές να περιγράψουν τα πρώτα συναισθήματα και εντυπώσεις που τους δημιούργησε η ανάγνωση του διηγήματος.

Κατά μέρη προσέγγιση

Υποβάλλονται ερωτήσεις με τις οποίες οι μαθητές οδηγούνται να διαπιστώσουν τι λέει το κείμενο, πού το λέει, πώς το λέει. Οι ερωτήσεις αυτές  παροτρύνουν τους μαθητές να συνδέσουν την κοινωνιολογική θεωρία που διδάχθηκαν με τις συμπεριφορές και τις δράσεις των ηρώων στο διήγημα του Κ. Χατζή.

Παρατηρήσεις από τη διδασκαλία του διηγήματος

Η διδασκαλία του διηγήματος ξεκίνησε με την εξής αφόρμηση από τον διδάσκοντα: «Θεωρείτε ότι η οικονομική κρίση που παρατηρείται στις μέρες μας επηρεάζει τις ζωές των ανθρώπων και τις συμπεριφορές τους; Αν ναι με ποιους τρόπους;»

Οι μαθητές  πρόθυμα συμμετείχαν στη συζήτηση και αναφέρθηκαν σε πολλούς τομείς της ζωής των ανθρώπων, που θεώρησαν ότι αλλάζουν και επηρεάζονται από τις οικονομικές μεταβολές και την οικονομική κρίση. Ξεκίνησαν με την παρότρυνση του διδάσκοντα να αναφέρουν πρώτα τις συνέπειες της οικονομικής κρίσης στους ανθρώπους. Οι μαθητές απάντησαν με τη μέθοδο της  ιδεοθύελλας και ο διδάσκων έγραφε όλες τις απαντήσεις στον πίνακα. Αρχικά αναφέρθηκαν στην μείωση των εισοδημάτων, στους υπερβολικούς φόρους και στην ανεργία. Στην συνέχεια, πάλι με τον ίδιο τρόπο οι μαθητές αναφέρθηκαν στις συμπεριφορές που προκαλούνται από τις συνέπειες της οικονομικής κρίσης. Σε συμπεριφορές που χαρακτηρίζονται από άγχος, νευρικότητα, απογοήτευση, καχυποψία για τον συνάνθρωπο, αύξηση της παραβατικότητας και της επιθετικότητας μεταξύ των κοινωνικών ομάδων.

Ακολούθησε η διδασκαλία της κοινωνιολογικής θεωρίας που είχε επιλεγεί από τους διδάσκοντες. Δόθηκαν φωτοτυπίες και παρουσιάστηκαν συνοπτικά οι οψεις μεταβολής των κοινωνικ΄ων συστημάτων με έμφαση στο πέρασμα από την μανιφακτούρα στην βιομηχανική κοινωνία.

Στη συνέχεια ζητήθηκε από τους μαθητές να εντάξουν το σύστημα παραγωγής της κοινωνίας, που περιγράφει το διήγημα, σ’ ένα οικονομικό σύστημα και να βρουν τα αντίστοιχα σημεία στο διήγημα, από τα οποία αντλούν πληροφορίες για την απάντησή τους. Οι μαθητές αναφέρθηκαν στην προβιομηχανική εποχή και εντόπισαν τα σημεία, που αναφέρονται στα «εργαστήρια», τα ταμπάκικα, «όλα θα΄τανε καμιά δεκαπενταριά-είκοσι αυτά τα’ εργαστήρια, λιθόχτιστα, δίπατα…», «…Όλα τ’ άλλα μέναν όπως ήταν από τον καιρό που πρωτόγιναν τα εργαστήρια». Σημείωσαν ότι πρόκειται για κοινωνία μετάβασης σε βιομηχανικό σύστημα παραγωγής και αναφέρθηκαν στα σημεία «…Κι οι ταμπάκοι δεν πρόφτασαν κι αυτοί να δουν τι γίνεται γύρω τους, τι ν’ άλλαξε τάχα και πότε ν’ άλλαξε, κι η δουλειά στα ταμπάκικα όλο και χειρότερα πήγαινε. Σεβρά, λουστρίνια, αδιάβροχα τα φέρναν απόξω, φθηνότερα….… οι σάλπιγγες των νέων καιρών γκρέμιζαν από θεμέλια τα τείχη της ταμπάκικης Ιεριχώς μέσα σε πανδαιμόνιο και ουρλιαχτά μηχανών».

Ο διδάσκων ζήτησε από τους μαθητές να συνδέσουν τον τίτλο της ευρύτερης συλλογής διηγημάτων του Δ. Χατζή «Το τέλος της μικρής μας πόλης» με το περιεχόμενο του συγκεκριμένου διηγήματος «Ο Σιούλας ο ταμπάκος». Οι μαθητές αναφέρθηκαν στο τέλος της συντεχνίας των ταμπάκων των Ιωαννίνων που μάλλον σηματοδοτεί και άλλες αλλαγές που γίνονται παράλληλα στα Ιωάννινα και δηλώνουν το τέλος μιας εποχής, όπως αυτή περιγράφεται στη συλλογή διηγημάτων του Δ. Χατζή.

Στη συνέχεια ο διδάσκων ρώτησε τους μαθητές για τις πολιτικές πεποιθήσεις των ταμπάκων και τη στάση τους απέναντι στο ξενόφερτο στοιχείο. Οι μαθητές αναφέρθηκαν στις βενιζελικές τους πεποιθήσεις «…ψήφιζαν πάντοτε και το βενιζελικό υποψήφιο δήμαρχο και τους βενιζελικούς επιτρόπους στο μητροπολιτικό ναό...».

Προχωρώντας στην κατά μέρη προσέγγιση ο διδάσκων με σχετική ερώτηση παρώθησε τους μαθητές στη διερεύνηση και άλλων κοινωνικών ομάδων, για τις οποίες γίνεται λόγος στο διήγημα και των σχέσεών τους με τους ταμπάκους. Οι μαθητές επεσήμαναν ότι οι ταμπάκοι εργάζονται όλοι μαζί και μαζεύονται σε δικά τους καφενεία και «κρασοπουλιά». Οι σχέσεις τους με τις άλλες κοινωνικές ομάδες είναι περιορισμένες ή ανύπαρκτες. Για την ολοκλήρωση της σκιαγράφησης των ταμπάκων ο διδάσκων  ρώτησε για τη στάση των Ταμπάκων απέναντι σε ξενόφερτα στοιχεία. Οι μαθητές απάντησαν ότι ήταν πολύ επιφυλακτικοί απέναντι σε όλες τις άλλες επαγγελματικές ομάδες. Ειδικότερα, αναφέρθηκαν στο σημείο που λέει «Μετσοβίτες και ζαγορίσιοι -από τα βλαχοζάγορα- δούλευα εκεί. Οι  Ταμπάκοι δεν είχανε κανένα νταραβέρι μαζί τους.»  ή στο σημείο «Οι Ταμπάκοι ψώνιζαν άμα χρειαζόταν κάτι, μα και εκεί  δεν είχανε πολλά νταραβέρια  με τους χωριάτες.»

Έπειτα ο διδάσκων ρώτησε τους λόγους που οδήγησαν στον οικονομικό μαρασμό των Ταμπάκων. Οι μαθητές απάντησαν ότι για τις οικονομικές δυσκολίες ευθύνεται στην ουσία η εκβιομηχάνιση και το κλειστό επάγγελμα, που ασκούσαν, με αποτέλεσμα κανένας ξένος να μην εισέρχεται σ’ αυτό και μ’ αυτό τον τρόπο να μην είναι δυνατό να αλλάξει τίποτα. Αναφέρθηκαν στο σημείο: « Κι οι ταμπάκοι δεν πρόφτασαν και αυτοί να ιδούνε  τι γίνεται γύρω τους τι ν’ άλλαξε τάχα και πότε ν΄ αλλάξει τη δουλειά και τα ταμπάκικα όλο και χειροτέρευε. Τα εισαγόμενα δέρματα και οι μηχανές φταίνε για τον ξεπεσμό των ταμπάκων». Στη συνέχεια συζητήθηκαν στην τάξη οι οικονομικές δυσκολίες και η ανέχεια, που αντιμετώπιζαν οι οικογένειες των ταμπάκων. Οι μαθητές ανέφεραν τις οικονομικές δυσκολίες που περιγράφονται στο διήγημα και υπογράμμισαν ότι το κυνήγι, το οποίο αποτελούσε ένα είδος διασκέδασης στην αρχή του διηγήματος, στο τέλος του κατέληξε ν’ αποτελεί βιοποριστικό στοιχείο.

Τέλος, πραγματοποιήθηκε εκτενής συζήτηση για το τι θα μπορούσαν να κάνουν οι ταμπάκοι, για να αποφύγουν τον οικονομικό μαρασμό και στην ουσία τη διάλυση του επαγγέλματός τους. Πολλοί αναφέρθηκαν στον εκσυγχρονισμό του επαγγέλματος και στην αλλαγή της νοοτροπίας, άλλοι μαθητές θεώρησαν ότι ήταν αδύνατον να αλλάξουν, γιατί δε γνώριζαν κάτι άλλο να κάνουν. Κάποιοι μαθητές αναφέρθηκαν στην αγορά μηχανημάτων και στην εισαγωγή δερμάτων. Τέλος, άλλοι μίλησαν για συνεργασία των ταμπάκων μεταξύ τους σε ένα είδος συνεταιρισμού, για να αντιμετωπίσουν από κοινού τα προβλήματα .

Επίσης,  συζητήθηκε με τους μαθητές και το τέλος του διηγήματος. Ζητήθηκε να φανταστούν την τελευταία σκηνή του διηγήματος ως ένα πίνακα ζωγραφικής. Τι θα έβλεπαν σ’ αυτόν τον πίνακα; Οι μαθητές περιέγραψαν ένα πίνακα που στο βάθος φαίνεται το παζάρι, ο Σιούλας ως μια κεντρική μορφή στο πίνακα, με πρόσωπο σαστισμένο και απορημένο, ενώ κάπου στο βάθος δεξιά απεικονίζονται οι σάλπιγγες της αλλαγής.

Τα αποτελέσματα από την παρατήρηση των διδασκαλιών

Κατά την επεξεργασία των αποτελεσμάτων της παρατήρησης διαπιστώθηκε  αύξηση της συμμετοχής των μαθητών, μάλιστα, συμμετείχαν και μαθητές που συνήθως δεν είχαν συμμετοχή σε προηγούμενες διδασκαλίες, (σύμφωνα με τις σημειώσεις του διδάσκοντα από τις προηγούμενες διδασκαλίες σε άλλα λογοτεχνικά κείμενα) αλλά και αύξηση  του αριθμού των απαντήσεων από κάθε μαθητή, σύμφωνα με την παρακάτω κλείδα παρατήρησης που χρησιμοποιήθηκε κατά την διάρκεια των διδασκαλιών.

Κλείδα παρατήρησης

		ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ	ΜΑΘΗΤΕΣ
1	Εντοπισμός κοινωνικοπολιτικού πλαισίου του      διηγήματος και της σημασίας του για το νόημα	39	30
2	Εντοπισμός  ιδεολογικού πλαισίου  του κειμένου  και της σημασίας του για το νόημα	56	45
3	Συσχέτιση των κοινωνικών και ιδεολογικών εννοιών με σημεία του κειμένου	63	55
4	Ιδέες, κρίσεις, απόψεις των μαθητών για στοιχεία του κειμένου	25	20
5	Διερευνητικές ερωτήσεις για το κείμενο	15	10
6	Προβλέψεις-υποθέσεις για τις δράσεις των ηρώων  και την εξέλιξη του κειμένου	12	8
7	Χαρακτηρισμός προσώπων, συγκρίσεις    χαρακτήρων, κατανόηση της δράσης τους	36	15
8	Αναγνώριση των κοινωνικών γεγονότων του  κειμένου και ερμηνεία	16	9
9	Αναγνώριση των αισθητικών δεδομένων του   κειμένου(λέξεις, εικόνες, ύφος, διάλογοι ) και η συμβολή τους στο όλον.	36	15
10	Αναγνώριση των αφηγηματικών τεχνικών και της       συμβολή τους στο νόημα	12	6
11	. Αναγωγές της ιστορίας του διηγήματος ή μέρους        αυτής σε προσωπικές εμπειρίες και βιώματα των        μαθητών	5	3
12	Αναγωγές  της ιστορίας του διηγήματος ή μέρους       αυτής στην ευρύτερη κοινωνική πραγματικότητα	12	9
13	Επιμέρους/Γενικά συμπεράσματα	6	3

Η στήλη «ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ» περιλαμβάνει τον αριθμό των απαντήσεων που δόθηκαν συνολικά και στις τρείς ώρες των διδασκαλιών  στην κάθε κατηγορία της κλείδας παρατήρησης και η στήλη «ΜΑΘΗΤΕΣ» περιλαμβάνει τον αριθμό των μαθητών/τριών που συμμετείχαν συνολικά και στις τρεις διδασκαλίες. Το σύνολο των μαθητών/τριών του τμήματος ήταν 26 άτομα.

 Σε αρκετές κατηγορίες της παραπάνω κλείδας παρατηρούμε μεγαλύτερο αριθμό στις «ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ» από τον αντίστοιχο αριθμό στους «ΜΑΘΗΤΕΣ». Αυτό προκύπτει γιατί αρκετοί μαθητές είχαν επανειλημμένη συμμετοχή στην ίδια κατηγορία συνολικά για τις τρεις ώρες διδασκαλίας. Από την κλείδα παρατήρησης λοιπόν, αλλά και από τις σημειώσεις των διδασκόντων προκύπτει ότι η  διδασκαλία της κοινωνιολογικής θεωρίας για τις όψεις μεταβολής των κοινωνικών συστημάτων, και συγκεκριμένα για το πέρασμα από τη βιοτεχνία στη βιομηχανία, φαίνεται ότι διευκόλυνε τους μαθητές στην κατανόηση του πλαισίου του διηγήματος, στη σκιαγράφηση του χώρου και των κοινωνικών δεδομένων της εποχής που διαδραματίζεται η ιστορία του Δ. Χατζή. Από τον αριθμό των απαντήσεων και τον αριθμό των μαθητών/τριών που συμμετείχαν, όπως παρατηρούμε στην πρώτη και δεύτερη κατηγορία της κλείδας παρατήρησης, αντιλαμβανόμαστε ότι κατανόησαν την θεωρία, τη συνέδεσαν με το διήγημα και στη συνέχεια η ανταπόκρισή τους στις υπόλοιπες κατηγορίες έδειξε ότι η θεωρία λειτούργησε σαν πλαίσιο πάνω στο οποίο στηρίχθηκαν για να αναπτύξουν τις ερμηνείες τους.

Οι μαθητές εντόπισαν σε μεγάλο ποσοστό τις βασικές αιτίες του οικονομικού μαρασμού των Ταμπάκων. Κατανόησαν τις παραδοσιακές δομές του συστήματος παραγωγής και τις ανέφεραν στις απαντήσεις τους. Έδωσαν έμφαση στην παλαιά τεχνολογία επεξεργασίας των δερμάτων, ενώ ταυτόχρονα ο κόσμος εκσυγχρονίζεται τεχνολογικά, μηχανοποιείται η παραγωγή και χαμηλώνει το κόστος παραγωγής. Υπογράμμισαν ότι οι Ταμπάκοι δεν κατάφεραν εξαιτίας της νοοτροπίας τους και της κλειστής ομάδας στην οποία ανήκουν να προσαρμοστούν στα καινούργια δεδομένα της εποχής, με αποτέλεσμα να συναντήσουν σοβαρά οικονομικά προβλήματα. Η ανάλυση των απαντήσεων των μαθητών έδειξε ότι κατανόησαν σε μεγάλο βαθμό τη θεωρία που διδάχθηκαν και χρησιμοποίησαν.

Συμπεράσματα – Προτάσεις

Η παρατήρηση κατά τη διάρκεια των ερευνητικών διδασκαλιών έδειξε ότι οι μαθητές ανταποκρίθηκαν ικανοποιητικά στο κύριο χαρακτηριστικό και κεντρικό στόχο της διεπιστημονικής διδασκαλίας, ο οποίος είναι η σφαιρικότερη κατανόηση της γνώσης. Θα λέγαμε λοιπόν, ότι σε σχέση με το πρώτο ερευνητικό μας ερώτημα δηλαδή,  αν και κατά πόσο η το λογοτεχνικό κείμενο μπορεί να λειτουργήσει ως  «εμπειρία ζωής» για τους μαθητές, ώστε να διευκολυνθούν στην κατανόηση κοινωνιολογικών νοημάτων, τα συμπεράσματά  μας είναι ότι όντως η διδασκαλία της κοινωνιολογικής θεωρίας φάνηκε  να τους διευκόλυνε πολύ στις ερμηνείες τους δεδομένου ότι  οι απαντήσεις των μαθητών για την ερμηνεία του κειμένου περιελάμβαναν στοιχεία της κοινωνιολογικής θεωρίας που είχαν διδαχθεί. Οι απαντήσεις τους για το κοινωνικό πολιτικό πλαίσιο του διηγήματος, οι ερμηνείες για τις συμπεριφορές των ηρώων, η αναγνώριση των κοινωνικών γεγονότων του κειμένου είχαν επιχειρηματολογία που βασιζόταν και διέπλεκε σε μεγάλο βαθμό την κοινωνιολογία, που είχαν διδαχθεί. Από την άλλη πλευρά, παρατηρήσαμε τη δυνατότητα των μαθητών να συσχετίσουν τις πληροφορίες που τους έδινε το λογοτεχνικό κείμενο με εκείνες της κοινωνιολογικής θεωρίας.

Ως προς το δεύτερο ερευνητικό μας ερώτημα, δηλαδή αν και κατά πόσο η επεξεργασία λογοτεχνικών κειμένων με την παράλληλη διδασκαλία κοινωνιολογικών θεμάτων θα αυξήσει το ενδιαφέρον τους για τη λογοτεχνία και θα οδηγήσει σε μια πιο επαρκή ανάγνωση του λογοτεχνικού κειμένου, θεωρούμε ότι η αύξηση του αριθμού των συμμετεχόντων μαθητών/τριών από προηγούμενες διδασκαλίες, μαζί με τα στοιχεία από τις παρατηρήσεις του διδάσκοντα ότι συμμετείχαν και μαθητές/τριες οι οποίοι/ες δεν συμμετείχαν σε προηγούμενες διδασκαλίες λογοτεχνικών κειμένων, επιβεβαίωσε την υπόθεσή μας ότι είναι δυνατόν η διεπιστημονικότητα να δημιουργήσει ενδιαφέρον για την Λογοτεχνία και να οδηγήσει σε μια επαρκή ανάγνωση του λογοτεχνικού κειμένου.

Ως προς το τρίτο ερώτημα σχετικά με τις ευκολίες ή δυσκολίες που παρατήρησαν οι εκπαιδευτικοί κατά την εφαρμογή της ερευνητικής διδακτικής διαδικασίας  θα λέγαμε ότι αντιληφθήκαμε ότι οι  βασικές δυσκολίες αυτής της μορφής διδακτικής προσέγγισης δεν έγκεινται στη διδακτική διαδικασία των παράλληλα διδασκόμενων μαθημάτων, αλλά στην ενεργοποίηση την νοητικών μηχανισμών των μαθητών, η οποία, θεωρούμε ότι  με τον χρόνο και την επανάληψη των διεπιστημονικών σεναρίων διδασκαλίας αναπτύχθηκε και εξελίχθηκε σε γόνιμη διαδικασία για τους μαθητές/τριες.

Στο σημείο αυτό, θα θέλαμε να επισημάνουμε σχετικά με τις δυσκολίες που επισημάναμε στις διεπιστημονικές διδασκαλίες  την αντικειμενική δυσκολία του Α.Π. να διασφαλίσει αφενός την εσωτερική συνοχή και αλληλουχία των γνώσεων και πληροφοριών εντός κάθε κλάδου και αφετέρου να αντιστοιχίσει χρονικά τις επιμέρους συγγενεύουσες ενότητες μέσα στο Ωριαίο Πρόγραμμα. Στην περίπτωση της αξιοποίησης των λογοτεχνικών κειμένων στη διδασκαλία το πρόβλημα αυτό μετριάζεται, καθώς η τήρηση στην αλληλουχία της διδασκαλίας των κειμένων δεν είναι καθορισμένη, οπότε αυτή μπορεί να προσαρμοστεί στην αλληλουχία των ενοτήτων του μαθήματος της Κοινωνιολογίας. Το πρόβλημα είναι ορατό όταν η διευθέτηση των περιεχομένων των σχολικών εγχειριδίων της Λογοτεχνίας τυχαίνει να είναι αναντίστοιχη σε μεγάλο βαθμό με τα θέματα που εξετάζονται στο μάθημα της Κοινωνιολογίας στην ίδια τάξη, οπότε, κάθε απόπειρα παραλληλίας είναι αδύνατη. Ως λύση στα παραπάνω προτείνεται η διευθέτηση του περιεχομένου των σχολικών εγχειριδίων της Λογοτεχνίας για κάθε τάξη και βαθμίδα, ώστε να περιέχουν μια ενότητα με 5-6 λογοτεχνικά κείμενα (επιλεγμένα με λογοτεχνικά κριτήρια πρωτίστως) που να αντιστοιχούν σε κάποια βασικά θέματα-ενότητες της ύλης που διδάσκεται στο μάθημα της Κοινωνιολογίας της αντίστοιχης τάξης.

Καταληκτικά, ως προς το τελικό ερευνητικό μας ερώτημα σχετικά με το αν και κατά πόσο η διεπιστημονική διδασκαλία αναπτύσσει επαγγελματικά τους εμπλεκόμενους εκπαιδευτικούς θα λέγαμε ότι έγινε φανερό ότι με ανάλογες διδακτικές πρακτικές ο/η εκπαιδευτικός ανανεώνει το ενδιαφέρον του/της για τη διδασκαλία και εμπλουτίζει τις διδακτικές τεχνικές που εφαρμόζει. Αναμφίβολα, η συνεργασία στην τάξη δύο εκπαιδευτικών δεν είναι εύκολη υπόθεση. Προϋποθέτει την εκπόνηση ενός οργανωμένου διδακτικού σχεδίου και την παραδοχή ότι πρόθεση της διδακτικής παρέμβασης είναι η διευκόλυνση των μαθητών/τριών, προκειμένου το μαθησιακό αποτέλεσμα να είναι ικανοποιητικό. Ωστόσο, από τις επιχειρούμενες διεπιστημονικές διδασκαλίες σχηματίσαμε την άποψη ότι με τη  διαμόρφωση μιας συνεργατικής κουλτούρας μειώνεται η απομόνωση των εκπαιδευτικών και επιλύονται αποτελεσματικότερα προβλήματα της τάξης. Επίσης,  διευρύνεται η κατανόησή τους  σχετικά με τη διδασκαλία και τη μάθηση και εξασφαλίζεται η καλύτερη διασύνδεση των διδακτικών αντικειμένων. Όλα τα παραπάνω στοιχεία βοηθούν στην ενίσχυση της επαγγελματικής κουλτούρας του εκπαιδευτικού και συντείνουν στην επαγγελματική του ανάπτυξη.

Αναφορές

Αποστολόπουλος,  K. 2014. Η αξιολόγηση της διδασκαλίας από εκπαιδευτικούς και μαθητές. Μια διαδικασία επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών στο πλαίσιο της αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας. Έρκυνα. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών - Επιστημονικών Θεμάτων. Τεύχος 1ο, 25- 51. Διαθέσιμο on line: http://erkyna.gr/ προσπελάστηκε στις 20/11/2017.

Barthes R. 1960. Iστορία ή Λογοτεχνία; [αναδημ.: Sur Racine (1963)]. (μετφρ.: Λίζυ Tσιριμώκου). O Πολίτης.  Τεύχος 47-48  (1982). 106 - 115.

Βελουδής,   Γ.  2009. Γραμματολογία θεωρία της Λογοτεχνίας. Αθήνα: Πατάκης.

Bessiere, J. 1989. Λογοτεχνία και αναπαράσταση. στο Θεωρίες της Λογοτεχνίας, προβλήματα και προοπτικές. Επιμέλεια: Angenot,M., Bessiere J., Fokkema D., Kushner, E. Αθήνα: Gutemberg.

Δημακοπούλου, Α. 2015. Το σχολείο ως οργανισμός που μαθαίνει: Η περίπτωση των Πρότυπων- Πειραματικών Σχολείων Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης του Ν. Αττικής. Διπλωματική  εργασία, Π.Μ.Σ., Τμήμα ΦΠΨ.  Πανεπιστήμιο  Αθηνών.

Δημητρόπουλος, E. 2001. Εισαγωγή στη μεθοδολογία της επιστημονικής έρευνας. Αθήνα: Έλλην.

Duchet, C. 1976. Introduction : sociocriticism. Sub-Stance. n° 15. p. 4. Madison.

Escarpit, R. 1972. Κοινωνιολογία της Λογοτεχνίας.  Αθήνα: Ζαχαροπούλoς.

Ζιούτος, Γ.Δ. 1977. Η ιστορική ανάπτυξη της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Διογένης.

Fullan, M. 1995. The school as a learning organization: Distant dreams. Theory into Practice. 34(4). 230-235.

Giles, C., & Hargreaves, A. 2006. The Sustainability of Innovative  Schools as Learning Organizations and Professional Learning Communities during Standardized Reform. Educational Administration Quarterly. 42. 124-156.

Hall, J. 1990. Η Kοινωνιολογία της Λογοτεχνίας. Aθήνα: Gutenberg.

Hargreaves, A., & Fullan, M. 2012. Professional capital: Transforming teaching in every school. New York, NY: Teachers College Press.

Harris, A., & Jones, M. 2010. Professional learning communities and system improvement. Improving Schools. 13(2).  172-181.

Μπαγάκης, Γ., Δεμερτζή, Κ., & Σταμάτης, Θ. (Επιμ.). 2007. Ένα σχολείο μαθαίνει. Η αυτοαξιολόγηση και η ανάπτυξη ενός σχολείου στο πλαίσιο του Διεθνούς Carpe Vitam. Leadership for Learning. Αθήνα: Λιβάνης.

Tadie, J. 2001. Η κριτική της Λογοτεχνίας τον εικοστό αιώνα. Επιμέλεια: Βασιλαράκης, Ι. Ν. Αθήνα: Τυπωθήτω.

Wrren & Wellek. 1990. Theory of Literature. New York: A Harvest Book.

Kvale, S. 1996. Interviews, an introduction to qualitative research interviewing. Thousand Oaks: Sage Publications,

Κανιαδάκη, Χ. 2014. Κοινωνιολογία και Λογοτεχνία: Από τη θεωρητική σχέση στη διδακτική πράξη. Διδακτορική διατριβή. Αθήνα: Βιβλιοθήκη Φ.Π.Ψ

Καψωμένος, Ε.  1994. Προβλήματα μεθόδου σε μια κοινωνιοσημειωτική προσέγγιση της Λογοτεχνίας. Ουτοπία. 9 (1994). 85-94.

Κολιόπουλος, Δ. 2004.  Θέματα διδακτικής φυσικών επιστημών. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Marsick, V. J., Watkins, K. E., & Boswell, S. A. 2013. Schools as Learning Communities, in R. Huang et al. (eds.), Reshaping Learning, New Frontiers of Educational Research. Ch. 3. Springer -Verlag Berlin Heidelberg. 71-88.

Ματσαγγούρας, Η. 2003. Η διαθεματικότητα στη σχολική γνώση: Εννοιολογική αναπλαισίωση και σχέδια εργασίας. Αθήνα: Γρηγόρης.

Ματσαγγούρας, Η.  2004. Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών - Ευέλικτη Ζώνη.  Διαθέσιμο on line: www.asda.gr/sdpeper/matsakoyras.pdf. Προσπελάστηκε στις 28/5/2013. 

Morgan, G. 2000. Όψεις της οργάνωσης. Εισαγωγή στη θεωρία των οργανώσεων. Αθήνα: Καστανιώτης

Νικολόπουλος, Φ. 1995. Κοινωνιολογική προσέγγιση του λογοτεχνικού έργου. Αθήνα: Εναλλακτικές Εκδόσεις.

Owston, R. 2007. Teachers can make a difference: Professional development as a policy option for improving student learning with ICT. Άρθρο που παρουσιάσθηκε στο CERI-KERIS International Expert Meeting On ICT and Educational Performance. Jeju Island, South Korea, October 16-17. Διαθέσιμο on line: http://www.oecd.org/edu/ceri/39458826.pdf. Προσπελάστηκε στις 9/6/ 2015.

Σακελλαρίου, Χ. 1998. Κοινωνιολογία της Λογοτεχνίας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Silins, H., Zarins, S., & Mulford, B. 2002. What characteristics and processes define a school as a learning organisation? Is this a useful concept to apply to schools? International Education Journal. 3 (1).  24-32.

Σπανός, Γ.Ι. 2010.  Διδακτική Μεθοδολογία, τ.Β’, Η διδασκαλία του πεζού λογοτεχνήματος. Αθήνα.

Τζιόβας , Δ. 1987. Μετά την αισθητική. Αθήνα: Γνώση.

Χουρμούζιος, Α  1966.  Η επιστροφή των ασώτων. Εφημερίδα Καθημερινή. 30-5-1966.

Yin, R. K. 1984. Case study research: Design and methods. Newbury Park, CA: Sage.