Διαθεματική διδασκαλία Λογοτεχνίας και Βιολογίας

Ένα διαθεματικό διδακτικό σενάριο στη Λογοτεχνία και στη Βιολογία στη Β΄ και Γ΄ τάξη του Λυκείου

Νίκος Αλέφαντος, Alefantos.nikos@gmail.com, Φιλόλογος

Χριστόφορος Βαμβακούλας, cvamvak@yahoo.gr, Βιολόγος

Γεωργία Σιψή, gosypsi@gmail.com Φιλόλογος

(Πρότυπο ΓΕΛ Βαρβακείου Σχολής)

Περίληψη

Το παρόν άρθρο επιχειρεί να αναδείξει τη δυνατότητα διδακτικής διαθεματικής σύνδεσης δύο γνωστικών αντικειμένων, της Λογοτεχνίας και της Βιολογίας. Η διαθεματική διδακτική δράση εκπονήθηκε στο Πρότυπο Γενικό Λύκειο της Βαρβακείου Σχολής το σχολικό έτος 2014-2015 και σε αυτήν συμμετείχαν δύο τμήματα του σχολείου, ένα της Β΄ τάξης και ένα της Γ΄ τάξης. Στην εισαγωγή του άρθρου γίνεται λόγος για τις βασικές έννοιες, οι οποίες οριοθετούν το θεωρητικό υπόβαθρο του άρθρου, καθώς και για τους κύριους στόχους της διδακτικής δράσης. Στο κυρίως θέμα του άρθρου γίνεται αναφορά στη διαδικασία σχεδιασμού και υλοποίησης της διδακτικής δράσης και στα αποτελέσματα – συμπεράσματα που προέκυψαν από την εφαρμογή της. Ακολουθούν οι βιβλιογραφικές αναφορές και το Παράρτημα, στο οποίο ενσωματώσαμε ένα ενδεικτικό φύλλο εργασίας για τη Β΄ και τη Γ΄ τάξη του Λυκείου.

Λέξεις κλειδιά: Διαθεματικότητα, κριτική ανάγνωση, θεωρίες λογοτεχνίας, διαμαθητικές σχέσεις.

Εισαγωγή

Λογοτεχνία και Βιολογία φαινομενικά δεν έχουν μεταξύ τους άμεση σχέση, αφού η πρώτη προέρχεται από τις ανθρωπιστικές σπουδές, ενώ η δεύτερη από τις θετικές επιστήμες. Ωστόσο, ο μοναδικός τρόπος με τον οποίο η Λογοτεχνία προσεγγίζει την καθημερινότητα γύρω μας και αναδεικνύει ερεθίσματα γόνιμου προβληματισμού για κάθε πτυχή του επιστητού την καθιστά πολύτιμο «εργαλείο» για την διδακτική υποστήριξη κάθε γνωστικού αντικειμένου από όσα περιέχονται στο Πρόγραμμα Σπουδών της Εκπαίδευσης, ειδικά της δευτεροβάθμιας, η οποία ενδιαφέρει στην συγκεκριμένη περίπτωση. Άλλωστε, είναι γνωστή στη βιβλιογραφία η σχέση ανάμεσα στη Λογοτεχνία και την Ιατρική. Μάλιστα, ήδη από το 1972 σε πολλές Ιατρικές Σχολές των ΗΠΑ, και τελευταία και σε άλλες χώρες, η Λογοτεχνία εισήχθη επίσημα σαν μάθημα στο πρόγραμμα σπουδών τους. Σήμερα μάλιστα η Λογοτεχνία διδάσκεται στο 1/3 των Ιατρικών Σχολών των ΗΠΑ (McLellan, 1997).

Από την άλλη, βασική αρχή της διδακτικής, η οποία αποτελεί έναν πρόσφατο σχετικά επιστημονικό κλάδο στη χώρα μας, είναι ότι πρέπει το μάθημα να γίνεται όσο το δυνατόν πιο ενδιαφέρον και ελκυστικό για τους μαθητές. Κύριος στόχος της διδασκαλίας είναι να απολαμβάνουν όσο είναι δυνατόν τη μαθησιακή διαδικασία και να κατακτούν όσο πιο ενεργητικά και βιωματικά γίνεται τη γνώση. Κύριος στόχος, λοιπόν, του διαθεματικού πρότζεκτ είναι να αναδείξει τη Λογοτεχνία ως «όχημα» για την πιο αποτελεσματική διδασκαλία της Βιολογίας, αλλά και τη Βιολογία ως «εργαλείο» για τη βαθύτερη κατανόηση των λογοτεχνικών κειμένων.

Η παραπάνω διασύνδεση υπηρετεί τις αρχές της διαθεματικότητας και διεπιστημονικότητας, οι οποίες διατρέχουν τη σύγχρονη διδασκαλία. Επίσης, συμβάλλει στην ανάπτυξη των διαμαθητικών σχέσεων, καθώς έχει οργανωθεί στο διδακτικό μοντέλο της ομαδοσυνεργατικής μάθησης. Τέλος, σέβεται την αυτονομία και τις επιστημονικές αρχές διδασκαλίας των δύο γνωστικών αντικειμένων, τα οποία εμπλέξαμε στην οργάνωση της καινοτόμας διδακτικής παρέμβασης.

Από την άλλη, με το προτεινόμενο διδακτικό σενάριο επιδιώκεται η υλοποίηση των ακόλουθων επιμέρους στόχων:

1. Να αποκτήσουν οι μαθητές/τριες τη δυνατότητα ενεργητικής συμμετοχής στη διαδικασία της γνώσης ως κοινότητα αναγνωστών και ερμηνευτών.

2. Να διευρύνουν τον ορίζοντα των εμπειριών και το βάθος της ευαισθησίας τους, να οξύνουν το γλωσσικό αισθητήριο και το αισθητικό τους κριτήριο, να αναπτύξουν τη φαντασία και την κριτική-ερμηνευτική τους ικανότητα.

3. Να καλλιεργηθεί η φιλαναγνωσία των μαθητών/τριών.

4. Να κατανοήσουν οι μαθητές/τριες τη συμβολή της λογοτεχνίας στον προβληματισμό και τη γνώση και άλλων διδακτικών αντικειμένων, όπως είναι η Βιολογία.

5. Να έρθουν οι μαθητές/τριες σε επαφή με βασικές γνώσεις της Βιολογίας με αφόρμηση τα λογοτεχνικά κείμενα.

6. Να κατανοήσουν οι μαθητές/τριες ότι η Λογοτεχνία παράγει χρήσιμο και για άλλα διδακτικά αντικείμενα κοινωνικό προβληματισμό.

7. Να αντιλαμβάνονται την πραγματικότητα στις πολυειδείς όψεις και εκδοχές της και να παίρνουν κριτική θέση απέναντι σε ζητήματα της ατομικής και της κοινωνικής ζωής.

8. Να προωθηθούν οι διαμαθητικές σχέσεις μέσω της ομαδοσυνεργατικής και ενεργητικής μάθησης.

Αναμφίβολα, οι παραπάνω στόχοι αναδεικνύουν τη συνάφεια του διαθεματικού πρότζεκτ με τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών στη Λογοτεχνία και στη Βιολογία. Πιο συγκεκριμένα, στα ΑΠΣ για τη διδασκαλία των δύο γνωστικών αντικειμένων στο Λύκειο γίνεται λόγος για την ανάγκη εμπλουτισμού της διδασκαλίας με διαθεματικές αναφορές και για την αναζήτηση γόνιμων αφορμήσεων για την κατάκτηση των γνώσεων.

Από την άλλη, η διδασκαλία της Βιολογίας στο πλαίσιο της υποχρεωτικής εκπαίδευσης στοχεύει σήμερα στο να οδηγήσει τους μαθητές και τις μαθήτριες, μέσα από μια διαθεματική διερεύνηση του ζωντανού κόσμου, πέρα από το κλασικό γνωσιολογικό επίπεδο, στην απόκτηση ενός ενιαίου συνόλου βασικών γνώσεων και απαραίτητων δεξιοτήτων και μιας ολιστικής αντίληψης των Βιολογικών Επιστημών. Σε αυτό το πλαίσιο προτείνεται στο νέο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών για την οργάνωση της διδασκαλίας της Βιολογίας (Ι.Ε.Π., 2015) η ανάθεση ατομικών ή ομαδικών ερευνητικών εργασιών στους μαθητές. Η μελέτη της Βιολογίας προσφέρεται ακόμη σαν ένα άριστο εργαλείο καλλιέργειας της κριτικής σκέψης των μαθητών/τριών, ειδικά όταν συνδυασθεί με τη διδασκαλία και άλλων μαθημάτων, πέρα από τη σφαίρα των θετικών επιστημών, όπως είναι η λογοτεχνία.

Θεωρητικό πλαίσιο

Όταν κάνουμε λόγο για τη διδακτική της λογοτεχνίας, δε γίνεται να μην αναφερθούμε στις θεωρίες της λογοτεχνίας, κυρίως σε αυτές που ασχολούνται με τον συγγραφέα και την εποχή του, αυτές που επικεντρώνονται στην ανάλυση του κειμένου και όσες, κυρίως, εξετάζουν το ρόλο του αναγνώστη στην εννοιοδότηση του κειμένου. Αυτό γιατί η οργάνωση της διδακτικής της λογοτεχνίας είναι αδύνατη χωρίς τη γνώση των αντίστοιχων λογοτεχνικών θεωριών, αν η στόχευση είναι η ανάδειξη της αισθητικής του λογοτεχνικού έργου και η αποτελεσματικότερη πρόσληψή του από τους/τις μαθητές/τριες (Eagleton, 1985). Κατά κύριο λόγο, λοιπόν, για την οργάνωση της διδακτικής δράσης βασιστήκαμε στη θεωρία της πρόσληψης, η οποία αμφισβητεί με απόλυτο τρόπο το δόγμα του αυτόνομου κειμένου, αλλά και της αυθεντίας του συγγραφέα και στρέφει, για να εξηγήσει την επικοινωνιακή λειτουργία του κειμένου, την προσοχή της προς τον αναγνώστη, που είναι ο αποδέκτης, επεξεργαστής, νοηματοδότης και αποτιμητής του κειμένου.

Η θεωρία αυτή συμπληρώνει το λεγόμενο «λογοτεχνικό τρίγωνο» συγγραφέας – κείμενο – αναγνώστης (Ματσαγγούρας, 2001). Με το σκεπτικό, λοιπόν, ότι το κείμενο είναι ανοιχτό σε ερμηνείες και επερμηνείες κάνουμε λόγο για τη διαχρονικότητα των κειμένων και για το «πληθυντικό κείμενο», το κείμενο δηλαδή που έχει πάντα κάτι διαφορετικό να πει σε διαφορετικούς αναγνώστες και διαφορετικές εποχές (Τζούμα, 1997). Επιπλέον, σε αντίθεση με την παραδοσιακή αντίληψη, που θεωρεί ότι σημαντική στην εκπαίδευση είναι η γνώση, η διδακτική δράση βασίζεται στο ομαδοσυνεργατικό μοντέλο, το οποίο ασπάζεται την επιστημολογική θέση ότι εξίσου σημαντική με το περιεχόμενο είναι η διαδικασία της διδασκαλίας, μέσω της οποίας αποκτάται η γνώση. Μάλιστα, είναι γενικότερα αποδεκτό ότι οι σημερινοί μαθητές θα βρεθούν μελλοντικά στην ανάγκη να αναζητήσουν και να επεξεργασθούν τις διαθέσιμες πληροφορίες παρά να ανακαλέσουν απλά από τη μνήμη τους πληροφορίες που κατέχουν (Ματσαγγούρας, 2000).

Παράλληλα, το πρόγραμμα της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας αντιλαμβάνεται την ανάπτυξη της ομαδικότητας ως βασική αποστολή του σχολείου, αφού η ομαδικότητα ταυτίζεται με την κοινωνικοποίηση, στην οποία στοχεύει το σχολείο. Με τον τρόπο αυτό αναπτύσσεται το άτομο, αλλά ταυτόχρονα υπηρετείται και η κοινωνική αποστολή του σχολείου, που αποβλέπει στο να καταστήσει τους μαθητές ικανούς να εισέλθουν στην κοινωνική και οικονομική ζωή ως ενήλικοι (Κατερέλος, 1999).

Εκτός από αυτό, μέσα από την επικοινωνία και τη συνεργασία των μελών της ομάδας οι μαθητές συνειδητοποιούν ότι βασικά στοιχεία της κριτικής σκέψης, όπως οι ερμηνείες, οι αιτιολογήσεις, οι ταξινομήσεις και οι αμφισβητήσεις, αποτιμώνται θετικά από την κοινωνία. Η διαπίστωση αυτή συμβάλλει στην ανάπτυξη των στάσεων, των προσδοκιών και των αξιών που προϋποθέτει η κριτική σκέψη. Μ’ αυτή την έννοια η βιβλιογραφία θεωρεί τα ομαδοσυνεργατικά σχήματα ως μοναδική επιλογή του σχολείου για την ανάπτυξη των παραπάνω στοιχείων που συγκροτούν τη μη γνωστική βάση της κριτικής σκέψης (Resnick & Klopfer, 1989). Τέλος, αντίθετα με το παραδοσιακό σχολείο που θεωρούσε σημαντικές τις σχέσεις δασκάλου-μαθητών και παρασιτικές τις διαμαθητικές σχέσεις το ομαδοσυνεργατικό κίνημα αναγνωρίζει την παιδευτική σημασία των διαμαθητικών σχέσεων, τις οποίες θεωρεί μήτρα μάθησης και ανάπτυξης, χωρίς βεβαίως να παραγνωρίζει την αναγκαιότητα και τη σπουδαιότητα και των δασκαλο-μαθητικών σχέσεων (Ματσαγγούρας, 2000).

Επομένως, η μέθοδος της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας απαιτεί ένα σύγχρονο σχολείο. Το σύγχρονο σχολείο είναι ο αντίποδας του παλιού σχολείου. Σύγχρονο σχολείο σημαίνει ένα σχολείο απαλλαγμένο από τα μειονεκτήματα του παλιού σχολείου, τη δασκαλοκεντρικότητα, την παθητικότητα και τη μαθησιακή αδράνεια των μαθητών, την κυριαρχία δασκάλου- καθηγητή, την έλλειψη συναισθηματικής-κοινωνικής επαφής προπάντων μεταξύ μαθητών, την απουσία αμοιβαίας εμπιστοσύνης μεταξύ εκπαιδευτικού, μαθητών και μαθητών μεταξύ τους και την επικρατούσα γνωσιοθηρευτική λειτουργία του. Παράλληλα, έχει ξεπερασθεί στην εποχή μας η παραδοσιακή προσέγγιση να εξετάζονται κάθε φορά τα διάφορα γνωστικά αντικείμενα από την οπτική γωνία ορισμένης επιστήμης. Κι αυτό διότι αυτή η προσέγγιση οδηγεί σε μονομέρεια και δε βοηθά τον/τη μαθητή/τρια στη διαμόρφωση ενιαίας και ολοκληρωμένης εικόνας για τον κόσμο. Για την εξάλειψη αυτής της αδυναμίας συνιστάται η προσέγγιση ενός θέματος από την οπτική γωνία διαφορετικών επιστημονικών κλάδων, εφ’ όσον και όπου αυτό είναι δυνατόν.

Αυτή η διασύνδεση μεταξύ διαφορετικών επιστημονικών κλάδων με την αναφορά σε ένα κοινό θέμα είναι γνωστή ως αρχή της διεπιστημονικότητας (Φλουρής & Κασσωτάκης, 2006). Η αρχή αυτή πρέπει να εφαρμόζεται στη διδασκαλία ακόμη και στην περίπτωση κατά την οποία η οργάνωση της διδακτέας ύλης στηρίζεται σε διακριτά γνωστικά αντικείμενα. Αυτό μπορεί να γίνει με την ανάπτυξη σχετικών πρωτοβουλιών από τον εκπαιδευτικό, πρωτοβουλίες που συνδέονται με την προσωπική του θεωρία και τη διάθεσή του για επαγγελματική ανάπτυξη. Μ’ αυτό το σκεπτικό ο εκπαιδευτικός μπορεί να εκπονήσει φύλλα εργασίας, προκειμένου να αναθέσει στους/στις μαθητές/τριες εργασίες, ατομικές ή ομαδικές, οι οποίες απαιτούν διεπιστημονική προσέγγιση του θέματος που πραγματεύονται. Ανάλογη είναι η λογική και η φιλοσοφία, που ακολουθήσαμε κατά τον σχεδιασμό και την εκπόνηση του διαθεματικού πρότζεκτ στη Λογοτεχνία και στη Βιολογία.

Για να αναδειχθεί η σχέση ανάμεσα στα δύο γνωστικά αντικείμενα, πρέπει να σημειώσουμε ότι στη διδακτέα ύλη της Βιολογίας Β΄ λυκείου, ειδικότερα στο δεύτερο κεφάλαιο του διδακτικού βιβλίου, περιγράφεται το κύτταρο και όλες οι δομές που περιέχονται σε αυτό. Ανάλογα με το είδος των κυττάρων από τα οποία αποτελείται ένας οργανισμός ο τελευταίος χαρακτηρίζεται ως προκαρυωτικός ή ευκαρυωτικός. Προκαρυωτικοί οργανισμοί είναι τα βακτήρια, ενώ στους ευκαρυωτικούς ανήκουν οργανισμοί διαφόρων μεγεθών από πολύ μικρό μέγεθος, όπως τα πρωτόζωα και οι μικροσκοπικοί μύκητες μέχρι τα φυτά και τα ζώα. Εκτός όμως από τις κατηγορίες αυτές των οργανισμών η Βιολογία εξετάζει και τους μικροσκοπικούς ιούς, οι οποίοι θεωρούνται ακυτταρικές μορφές ζωής. Το μέγεθος των ιών κυμαίνεται μεταξύ 20-250 nm ή αλλιώς 20-250 δισεκατομμυριοστά του μέτρου! Από την άλλη, το μέγεθος των βακτηρίων είναι μικρότερο από 0,1mm (χιλιοστά του μέτρου). Επίσης, στη διδακτέα ύλη της Βιολογίας Γενικής παιδείας Γ΄ λυκείου το 50% του πρώτου κεφαλαίου «΄Ανθρωπος και υγεία» αναφέρεται στους παθογόνους μικροοργανισμούς που μπορούν να διαταράξουν την ομοιόσταση του ανθρώπου, όπως βακτήρια, μύκητες, πρωτόζωα και ιούς. Στο τέλος, μάλιστα, του σχετικού κεφαλαίου γίνεται εκτεταμένη αναφορά στον ιό HIV που προκαλεί το AIDS.

Ακόμα, πρέπει να αναφερθεί ότι τα σεξουαλικώς μεταδιδόμενα νοσήματα εντάσσονται στη διδακτέα ύλη των μαθητών, καθώς αναφέρονται εκπρόσωποι όλων των κατηγοριών μικροοργανισμών που είναι υπεύθυνοι για αυτά. Η επιλογή της παραπάνω διδακτέας ύλης αποβλέπει στο να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές όχι μόνο τα προβλήματα που δημιουργούν τα παθογόνα μικρόβια στον ανθρώπινο οργανισμό, αλλά και το γεγονός ότι μπορεί αυτά να καθορίσουν ολόκληρες κοινωνίες και να διαμορφώσουν το περιβάλλον στο οποίο ζει και εξελίσσεται το ανθρώπινο είδος. Μέσα λοιπόν από αφηγηματικές περιγραφές καταστάσεων που προσφέρει η λογοτεχνία οι μαθητές εμπλέκονται και συναισθηματικά, αφού αναγνωρίζουν μόνοι τους τα προβλήματα, που δημιουργούν τα μικρόβια, αλλά και γιατί γίνονται ικανοί να υιοθετήσουν μία νέα στάση σχετικά με την πρόληψη από τις μολυσματικές ασθένειες, που προκαλούν αυτά.

Μέθοδος - Διαδικασία υλοποίησης

Αρχικά, χωρίσαμε σε ομάδες τους/τις μαθητές/τριες του τμήματος Β3 στο μάθημα της Λογοτεχνίας. Ο χωρισμός σε ομάδες έγινε ύστερα από συνεννόηση ανάμεσα στους διδάσκοντες καθηγητές (Φιλόλογος και Βιολόγος). Οι ομάδες ήταν πέντε, κάθε ομάδα αποτελούνταν από 5 μαθητές ή μαθήτριες και κάθε μαθητής/τρια πήρε από ένα φύλλο εργασίας, το οποίο περιείχε τα λογοτεχνικά κείμενα και τις προτεινόμενες σε κάθε κείμενο δραστηριότητες. Μ’ αυτό τον τρόπο εξασφαλίσαμε για κάθε μαθητή/τρια μια πιο ολιστική προσέγγιση της διδακτικής δράσης, καθώς θα ήταν σε θέση κατά την παρουσίαση της εργασίας και των άλλων ομάδων να κατανοήσει καλύτερα τα νοήματα που αποτέλεσαν αντικείμενα επεξεργασίας.

Η δράση διήρκησε δύο διδακτικές ώρες. Στη διάρκεια της πρώτης ώρας οι μαθητές/τριες επεξεργάστηκαν ομαδοσυνεργατικά τα κείμενα με γνώμονα τις δραστηριότητες στις οποίες καλούνταν να απαντήσουν. Η πρώτη ομάδα είχε αναλάβει την επεξεργασία αποσπάσματος του έργου «Αστροφεγγιά» (Παναγιωτόπουλος, 1986), η δεύτερη ένα απόσπασμα από το μυθιστόρημα «Η πόλη των θηρίων» (Αλιέντε, 2002), η τρίτη απόσπασμα από το μυθιστόρημα «Τα ώριμα χρόνια» (Κρόνιν, 2003), η τέταρτη ομάδα απόσπασμα από το μυθιστόρημα «Η Μεγάλη Χίμαιρα» (Καραγάτσης, 2007) και η πέμπτη ομάδα απόσπασμα από το μυθιστόρημα «Θυμήσου να ζήσεις» (Συράκη, 2013). Στη διάρκεια της εκπόνησης των εργασιών των ομάδων οι απορίες των μαθητών του τμήματος ήταν λιγοστές, γεγονός που δηλώνει ότι η δράση είχε σαφείς στόχους και οι δραστηριότητες στο φύλλο εργασίας ήταν σαφώς διατυπωμένες και πλαισιωμένες στο πνεύμα της διαθεματικότητας της διδασκαλίας. Οι μαθητές/τριες του τμήματος συνεργάστηκαν χαμηλόφωνα και με εμφανή διάθεση, δείγμα ότι η διασύνδεση λογοτεχνίας και βιολογίας τούς είχε κινήσει το ενδιαφέρον. Κατά τη δεύτερη διδακτική ώρα οι ομάδες διάβασαν στην ολομέλεια τις εργασίες τους, ενώ οι υπόλοιποι/ες μαθητές/τριες ενεπλάκησαν σε σχόλια και παρατηρήσεις για την κάθε εργασία και για την αισθητική των λογοτεχνικών έργων, καθώς και για την ανάδειξη κοινωνικών και ψυχολογικών καταστάσεων συνδεόμενων με τις ασθένειες μέσα απ’ αυτά. Η δράση ολοκληρώθηκε με τη συμπλήρωση των φύλλων αξιολόγησης της διδακτικής δράσης.

Από την άλλη, την πρώτη διδακτική ώρα στο μάθημα της Βιολογίας οι μαθητές/τριες με αφορμή την αναφορά στους μικροοργανισμούς ενημερώθηκαν με κατάλληλο οπτικοακουστικό υλικό για τις ασθένειες που αναφέρονται στα λογοτεχνικά κείμενα, δηλαδή για τη φυματίωση, την ιλαρά, την πνευμονία, το άσθμα και τη διφθερίτιδα. Στη συνέχεια δόθηκε σε κάθε ομάδα ένα φύλλο εργασίας, το οποίο έπρεπε συνεργατικά να επεξεργαστούν σε θέματα που αφορούσαν την ασθένεια, την οποία περιέγραφε το λογοτεχνικό κείμενο, το οποίο αντίστοιχα κάθε ομάδα είχε αναλύσει. Την επόμενη διδακτική ώρα κάθε ομάδα παρουσίασε στην ολομέλεια το θέμα της απαντώντας στα ερωτήματα που είχε το φύλλο εργασίας. Η παρουσίαση έγινε μέσω ηλεκτρονικού υπολογιστή και με τη συνδρομή του διαδραστικού πίνακα της τάξης. Ακολούθησαν ερωτήσεις από τους συμμαθητές τους που απαντήθηκαν εύστοχα από τα μέλη της κάθε ομάδας. Μ’ αυτό τον τρόπο οι μαθητές κατανοούν το λόγο για τον οποίο διδάσκονται συγκεκριμένα μαθήματα, καθώς επίσης και τη σύνδεση των γνώσεων με την καθημερινή ζωή.

Στον ίδιο άξονα αλλά με διαφορετικό τρόπο οργανώθηκε η διδασκαλία στο Γ1 λυκείου. Η διδασκαλία διήρκεσε δύο διδακτικές ώρες -δεδομένου του περιορισμένου χρόνου διδασκαλίας στη Βιολογία της Γ΄ Λυκείου- και δόθηκαν κοινά φύλλα εργασίας λογοτεχνίας και βιολογίας, που είχαν προετοιμαστεί από κοινού από τους διδάσκοντες. Το τμήμα χωρίστηκε σε πέντε ομάδες από 5 μαθητές στους οποίους μοιράστηκαν ατομικά φύλλα εργασίας. Οι δύο πρώτες ομάδες ανέλαβαν να επεξεργαστούν διαφορετικά αποσπάσματα από το «Δεκαήμερο» (Βοκάκιος, 1993), οι δύο επόμενες επεξεργάστηκαν διαφορετικά αποσπάσματα από τον «Γιούγκερμαν» ( Καραγάτσης, 2007) και η πέμπτη ομάδα εργάστηκε πάνω στο ποίημα του Κ. Καρυωτάκη με τίτλο Ωχρά Σπειροχαίτη (Σαββίδης, 1965). Η επεξεργασία των φύλλων εργασίας έγινε κατά τη διάρκεια της ώρας της λογοτεχνίας με τη συμμετοχή και την εμπλοκή όλων των μαθητών και με την ολοκλήρωση των εργασιών διαβάστηκαν όλα τα αποσπάσματα, για να γνωρίζουν όλοι οι μαθητές το περιεχόμενο όλων των κειμένων. Τα αποτελέσματα των εργασιών ανακοινώθηκαν στην ολομέλεια στην ώρα της Βιολογίας, όπου και έγινε η συνολική αποτίμηση.

Τα αποτελέσματα

Όπως προκύπτει από την εφαρμογή του διαθεματικού πρότζεκτ, το οποίο καταγράψαμε σε ημερολόγιο, αλλά και από τις απαντήσεις των μαθητών/τριών του τμήματος στο φύλλο αυτοαξιολόγησης και ετεροαξιολόγησης, τα αποτελέσματα είναι ιδιαίτερα θετικά. Φαίνεται ότι οι επιδιωκόμενοι διδακτικοί στόχοι του σεναρίου υλοποιήθηκαν σε μεγάλο βαθμό. Ειδικότερα, κατά τη διδακτική πράξη οι μαθητές συμμετείχαν με ενδιαφέρον και ενεργητικό τρόπο στην όλη διαδικασία, συνεργάζονταν χαμηλόφωνα στις ομάδες, στις οποίες είχαν χωρισθεί και διατύπωναν πολλές απορίες κατά την εκπόνηση των φύλλων εργασίας τόσο στη Λογοτεχνία όσο και στη Βιολογία. Αυτό επιβεβαιώνουν και οι απαντήσεις των μαθητών στο φύλλο αξιολόγησης της δράσης, καθώς σαράντα από τους πενήντα συνολικά μαθητές των δύο τμημάτων απάντησαν ότι συμμετείχαν πολύ ως πάρα πολύ στη διδακτική δράση και συνεργάστηκαν ανάλογα με τους συμμαθητές τους στις ομάδες, στις οποίες εντάχθηκαν. Αυτό το στοιχείο αναδεικνύει ότι δίνεται η δυνατότητα δημιουργίας μιας κοινότητας αναγνωστών και ερμηνευτών και ότι η λογοτεχνία μπορεί με τη δυναμική του λόγου να δημιουργήσει ποικίλους προβληματισμούς για θέματα ασθενειών και όχι απλά να συμβάλει στη διδασκαλία της Βιολογίας. Η παραπάνω διαπίστωση συνάγεται από το γεγονός ότι φάνηκε στη διδακτική πράξη πως οι μαθητές/τριες προβληματίστηκαν για τις συνέπειες που μπορεί να έχουν οι ασθένειες τόσο στην ψυχοσύνθεση του ατόμου όσο και στις οικογενειακές και κοινωνικές σχέσεις.

Επίσης, φαίνεται να συνειδητοποιούν ότι τα μικρόβια μπορεί να καθορίσουν ολόκληρες κοινωνίες και να διαμορφώσουν το περιβάλλον στο οποίο ζει και εξελίσσεται το ανθρώπινο είδος. Επίσης, με ερέθισμα ένα λογοτεχνικό κείμενο οι μαθητές/τριες ήρθαν σε επαφή με γνώσεις της Βιολογίας με τρόπο που ενισχύεται η βιωματική και ανακαλυπτική μάθηση. Αξιοσημείωτο είναι και το γεγονός ότι κατά τη διάρκεια της εφαρμογής του διδακτικού σεναρίου στην πράξη προέκυψαν και άλλα ενδιαφέροντα στοιχεία. Από την παρατήρηση, δηλαδή, της διδασκαλίας, όπως την καταγράψαμε στο ημερολόγιο που κρατήσαμε κατά την ανάπτυξη του διδακτικού σεναρίου, φαίνεται ότι ο χωρισμός των μαθητών/τριών του τμήματος σε ομάδες ενισχύει το ενδιαφέρον τους για το μάθημα με τρόπο που να καλλιεργούνται οι διαμαθητικές σχέσεις, καθώς υπήρξε συνεργατική διάθεση και φιλότιμη προσπάθεια από την πλευρά τους.

Αυτές οι διαπιστώσεις οδηγούν στο συμπέρασμα ότι επιτεύχθηκε ο κύριος στόχος του διαθεματικού πρότζεκτ, η ανάδειξη της Λογοτεχνίας ως «οχήματος» για την πιο αποτελεσματική διδασκαλία της Βιολογίας, αλλά και της Βιολογίας ως «εργαλείου» για τη βαθύτερη κατανόηση των λογοτεχνικών κειμένων. Η παραπάνω διασύνδεση υπηρετεί τις αρχές της διαθεματικότητας και της διεπιστημονικότητας, οι οποίες διατρέχουν τη σύγχρονη διδασκαλία. Αυτό, άλλωστε, επιβεβαιώνεται και από το γεγονός ότι τριάντα οκτώ από τους πενήντα και στα δύο τμήματα συμμετέχοντες μαθητές απάντησαν ότι βοηθήθηκαν πολύ ως πάρα πολύ από τη διδακτική δράση.

Συμπεράσματα – Προτάσεις

Συνοψίζοντας, μπορούμε να διαπιστώσουμε ότι με κριτήριο τη βαθμίδα της εκπαίδευσης κύρια στόχευση των μαθητών/τριών είναι η προετοιμασία τους για την εισαγωγή στο Πανεπιστήμιο, οπότε δε δείχνουν ενδιαφέρον για τη διδασκαλία, όταν αυτή υπερβαίνει την παραδοσιακή της στόχευση. Η παραπάνω αντίληψη έχει παγιωθεί στη μέση εκπαίδευση και λειτουργεί ως τροχοπέδη για την οργάνωση της διδασκαλίας σε μια πιο μαθητοκεντρική βάση. Ωστόσο, το διαθεματικό διδακτικό σενάριο που εφαρμόσαμε στην πράξη επιβεβαιώνει ότι οι μαθητές/τριες δείχνουν ενδιαφέρον για τη μάθηση, όταν αυτή οργανώνεται με πιο ενεργητικό τρόπο. Προς την κατεύθυνση αυτή μπορεί να κινηθεί η οργάνωση της διδασκαλίας και σε άλλα γνωστικά αντικείμενα, τα οποία ενδείκνυνται για διαθεματική προσέγγιση.

Αναφορές

Eagleton, T. (1985). Εισαγωγή στη Θεωρία της Λογοτεχνίας. μτφ. Ε. Καλλιφατίδη. Αθήνα: Γνώση.

McLellan, Μ. (1997). Literature and Medicine: physician-writers. Lancet.

Resnick, L., & Klopfer, L. (1989). Toward the thinking curriculum. Alexandria, VA: ASCD.

Αλιέντε, I. (2002). Η πόλη των θηρίων. Αθήνα: Ωκεανίδα.

Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών για τη Βιολογία της Α΄, Β΄ τάξης Γενικής Παιδείας Γενικού Λυκείου και της ομάδας προσανατολισμού των Θετικών Σπουδών της Γ΄ τάξης Γενικού Λυκείου. ΥΠΟΥΡΓΙΚΗ ΑΠΟΦΑΣΗ. Αριθ. 8621/Δ2/19-1-2015. ΦΕΚ B 154/2015. Ανακτήθηκε στις 2 Φεβρουαρίου 2015, από http://users.sch.gr/akouts/programs.htm

Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών για τη Νεοελληνική Λογοτεχνία της Α΄ τάξης του Λυκείου (2011- 2012). Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Ανακτήθηκε στις 15 Ιανουαρίου 2015, από http://edu.klimaka.gr/programma-spoudwn-nea-ellhniki-logotexnia-a lykeiou-klimaka.

Βοκάκιος, (1993). Δεκαήμερο. (Μτφρ. Κ. Πολίτη). Αθήνα: Γράμματα.

Καραγάτσης, Μ. (2007). Γιούγκερμαν. Αθήνα: Εστία.

Καραγάτσης, Μ. (2010). Η μεγάλη χίμαιρα, 39η έκδοση. Αθήνα: Εστία.

Καρυωτάκης, Κ. (1965). Άπαντα τα ευρισκόμενα. φιλολογική επιμέλεια Γ.Π. Σαββίδη. Αθήνα.

Κατερέλος, Ι. (1999). Θεωρία και πράξη στην εκπαιδευτική σχέση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Κρόνιν, Α. (2003). Τα ώριμα χρόνια. Αθήνα: Δαμιανός.

Ματσαγγούρας, Η. (2000). Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση. Αθήνα: Γρηγόρης.

Ματσαγγούρας, Η. (2001). Κειμενοκεντρική προσέγγιση του γραπτού λόγου: Ή αφού σκέφτονται γιατί δεν γράφουν. Αθήνα: Γρηγόρης.

Παναγιωτόπουλος, Ι. Μ. (1986). Αστροφεγγιά. Αθήνα: Αστήρ.

Συράκη, Ε. (2013). Θυμήσου να ζήσεις. Αθήνα: Έξη.

Τζούμα, Λ. (1997). Εισαγωγή στην αφηγηματολογία. Αθήνα: Συμμετρία.

Φλουρής, Γ. & Κασσωτάκης, Μ. (2006). Μάθηση & διδασκαλία: Θεωρία, πράξη και αξιολόγηση της διδασκαλίας. τ. Β΄. Αθήνα: Γρηγόρης 80

Παράρτημα

Πρότυπο Πειραματικό Γενικό Λύκειο της Βαρβακείου Σχολής

Διδάσκοντες: Νικόλαος Αλέφαντος, Χριστόφορος Βαμβακούλας, Γεωργία Σιψή.

Φύλλο αξιολόγησης της διαθεματικής δράσης.

Ομάδα:

1. Σε ποιο βαθμό πιστεύεις ότι η συγκεκριμένη δράση σε βοήθησε να κατανοήσεις το λογοτεχνικό κείμενο από πλευράς αισθητικής;