Άρθρο για κριτικό γραμματισμό

Η διερεύνηση του βαθμού εφαρμογής των αρχών του κριτικού γραμματισμού στη διδακτική πράξη στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας του Λυκείου.

Α. ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Η θεωρία του κριτικού γραμματισμού βασίζεται στην παραδοχή ότι ο/η μαθητής/τρια πρέπει να αποκτήσει συνείδηση της δυναμικής του λόγου και να είναι σε θέση με κριτικό τρόπο να παράγει λόγο ανάλογα με την περίσταση επικοινωνίας. Η παραδοχή αυτή επιβεβαιώνει τη στενή σχέση του κριτικού γραμματισμού με την επικοινωνιακή και κειμενοκεντρική διδακτική προσέγγιση, στόχος της οποίας είναι η καλλιέργεια της γλωσσικής και επικοινωνιακής δεξιότητας, προκειμένου ο χρήστης της γλώσσας να είναι σε θέση να ανταποκρίνεται με αποτελεσματικότητα σε κάθε καταστασιακή περίσταση, να μπορεί να αποδομεί κείμενα και να κατανοεί τα νοήματά τους. Η θεωρία, λοιπόν, του κριτικού γραμματισμού ενισχύει διδακτικά την κειμενογλωσσολογική θεωρία προσθέτοντας την παράμετρο της κριτικής αντιμετώπισης της γλώσσας.

Το παρόν άρθρο στηρίζεται σε έρευνα με θέμα τη διερεύνηση της σχέσης του Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας του Λυκείου με τη διδακτική πράξη[1]. Στο πλαίσιο της παραπάνω έρευνας μελετήθηκαν, ανάμεσα στα άλλα,  γραπτά μαθητών/τριών που συμμετείχαν στις εξετάσεις των ετών 2008 και 2009. Στο άρθρο εστιάζουμε στις κατηγορίες ανάλυσης της Κριτικής αντιμετώπισης Ιδεών και της Προθετικότητας, οι οποίες σχετίζονται με τη δεξιότητα αποδόμησης και κατανόησης κειμένων από τη μια και παραγωγής λόγου που να ανταποκρίνεται σε συγκεκριμένο πλαίσιο επικοινωνίας από την άλλη. Τα συμπεράσματα που εξάγονται από την εκπόνηση της έρευνας  αποτελούν αφόρμηση και επιστημονικά τεκμηριωμένο έρεισμα για τη διδακτική αξιοποίησή τους από τον έλληνα φιλόλογο κατά τη διδακτική πράξη.

Β. Θεωρητικό μέρος: Κριτικός Γραμματισμός – Η Παιδαγωγική του Κριτικού Γραμματισμού:

Από τα μέσα σχεδόν της δεκαετίας του 1970 η γλωσσολογική έρευνα μέσα από την

επίδραση κλάδων και τομέων της Γλωσσολογίας, της Πραγματολογίας, της Κειμενογλωσσολογίας και της Ανάλυσης Λόγου, άρχισε να μετατοπίζει το ενδιαφέρον της ολοένα και περισσότερο από τη μελέτη της γλώσσας ως αποπλαισιωμένης οντότητας στη μελέτη του επικοινωνιακού της και του λειτουργικού της χαρακτήρα. Οι θεωρητικές θέσεις των γλωσσολόγων αξιοποιήθηκαν στη διδακτική πράξη και συνέβαλαν στη διαμόρφωση της λεγόμενης  επικοινωνιακής διδακτικής προσέγγισης, με την οποία αναγνωρίζεται ως πρωταρχικός στόχος η καλλιέργεια του προφορικού και του γραπτού λόγου ως εκφράσεων της επικοινωνιακής διάστασης της γλώσσας. Η επικοινωνιακή προσέγγιση δίνει έμφαση στην έννοια της επικοινωνίας, την οποία δέχεται ως μια μορφή κοινωνικής αλληλεπίδρασης. Σύμφωνα μ’ αυτήν  η επικοινωνία είναι χρήση και όχι γνώση,  είναι  η διαδικασία μέσω της οποίας το άτομο διαμορφώνει στάσεις, απόψεις, συμπεριφορές και πολιτισμικά στερεότυπα. Στο πλαίσιο της επικοινωνιακής προσέγγισης γίνεται λόγος για την επικοινωνιακή δεξιότητα, την ικανότητα δηλαδή χρήσης της γλώσσας σε ποικίλα πλαίσια επικοινωνίας.

                Ωστόσο,  η επικοινωνιακή-κειμενοκεντρική προσέγγιση δε λαμβάνει υπόψη της και δεν αναφέρεται κατά τη μαθησιακή διαδικασία στην κριτική διάγνωση των προϋποθέσεων της επικοινωνίας όπως αυτή εξελίσσεται στο πλαίσιο μιας επικοινωνιακής περίστασης. Θεωρεί μάλιστα δεδομένες τις συσχετίσεις γλωσσικών ποικιλιών και επικοινωνιακών περιστάσεων, όπως και τις κρατούσες επικοινωνιακές συμβάσεις. Γι’ αυτό οι γλωσσολογικές έρευνες της δεκαετίας του 1990, οι οποίες ασχολούνταν με την Ανάλυση Λόγου και τα κειμενικά είδη, τονίζουν την αναγκαιότητα εμπλοκής και ενασχόλησης των μαθητών/τριών με θεσμικά οριοθετημένες μορφές λόγου και με μορφές κειμένων που παράγονται μέσα σε συγκεκριμένες κοινωνικοπολιτισμικές ή γλωσσικές ομάδες. Με αυτό το σκεπτικό, ο σκοπός της διδασκαλίας της γλώσσας επεκτείνεται πέρα από την απόκτηση εκ μέρους των μαθητών/τριών της επικοινωνιακής ικανότητας και δίνεται πλέον έμφαση στην καλλιέργεια της ικανότητας επιλογής των συμβάσεων του ανάλογου κειμενικού είδους, ώστε να επιτευχθούν οι κοινωνικοί σκοποί που θέτουν οι μαθητές/τριες σε κάθε τομέα δράσης. Αυτού του είδους η έμφαση στη διδασκαλία και μάθηση της γλώσσας φέρνει στο κέντρο της γλωσσικής διδασκαλίας την έννοια του γραμματισμού, ειδικά του λεγόμενου κριτικού.

Η θεωρητική θέση ότι η γραμματική διαμορφώνει την πραγματικότητα και μετατρέπει τις αντιλήψεις σε νοήματα και ότι οι κατηγορίες και οι έννοιες της υλικής μας ύπαρξης κατασκευάζονται με τη γλώσσα χρησιμοποιείται τα τελευταία χρόνια, κυρίως στις αγγλόφωνες χώρες, στα πλαίσια αυτού που ονομάζεται κριτικός γραμματισμός [critical literacy]. Σήμερα η διδακτική πράξη δε στοχεύει μόνο στην καλλιέργεια της ικανότητας του ατόμου να κατανοεί ένα κείμενο, αλλά και της  ικανότητας να κατανοεί, να ερμηνεύει και να αντιμετωπίζει κριτικά τους διάφορους τύπους λόγου, να είναι σε θέση να παράγει μια ποικιλία ειδών λόγου και γενικά να ελέγχει τη ζωή και το περιβάλλον του διά του λόγου. Γι’ αυτό η εκπαίδευση, σύμφωνα με τις αρχές του κριτικού γραμματισμού,  θα πρέπει να δημιουργεί πολίτες με κριτικό πνεύμα, ώστε να είναι σε θέση να κατανοούν τον κόσμο αλλά και να παρεμβαίνουν στην κοινωνία και να τη διαμορφώνουν.

  Στόχος του κριτικού γραμματισμού δεν είναι μόνο η ανάπτυξη της ικανότητας που επιτρέπει στους/στις μαθητές/-τριες να χειρίζονται διάφορα είδη και τύπους λόγου, αλλά η απόκτηση βαθιάς και ουσιαστικής γνώσης για τη γλώσσα, η συνειδητοποίηση της δυναμικής των νοημάτων των διαφόρων τύπων λόγου, τα οποία κατασκευάζονται μέσω της γλώσσας, και η κατανόηση των μεθόδων με τις οποίες κατασκευάζεται η γνώση, και ειδικότερα η σχολική γνώση. Ο κριτικός γραμματισμός αφορά στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης των μαθητών/τριών απέναντι στις γλωσσικές χρήσεις, τους τρόπους με τους οποίους κάθε γλωσσική χρήση εγγράφει και αντανακλά κοινωνικές πρακτικές, αλλά και πώς μέσω της διαφοροποίησης της γλωσσικής χρήσης αυτές οι κοινωνικές πρακτικές μπορούν εξίσου να διαφοροποιηθούν.[2]

Κατά συνέπεια, ο κριτικός γραμματισμός παρέχει τη δυνατότητα στους/στις μαθητές/-τριες να αποκτήσουν πρόσβαση στα κοινωνικά ισχυρά νοήματα, καθώς και στις πρακτικές με τις οποίες μπορούν αυτά να κατασκευαστούν, και να συνειδητοποιήσουν ότι τα νοήματα «με ισχύ» δεν είναι «φυσικά», αλλά κατασκευασμένα, και μπορούν επομένως να γίνουν αντικείμενο αμφισβήτησης και ανακατασκευής. Προκειμένου να μελετηθούν και να αξιολογηθούν τα νοήματα που κατασκευάζονται από τα γλωσσικά στοιχεία ενός κειμένου, είναι ιδιαίτερα σημαντική και απαραίτητη η γνώση της συστημικής λειτουργικής γραμματικής, καθώς επιτρέπει στους χρήστες μιας γλώσσας να καταλαβαίνουν πώς τα λεξικογραμματικά στοιχεία κατασκευάζουν αυτά τα νοήματα[3]. Έτσι, τους παρέχει την ενσυνείδητη δυνατότητα να τα αναπαράγουν ή να τα ανακατασκευάζουν και με τον τρόπο αυτό να συμμετέχουν σε διαδικασίες κοινωνικής αλλαγής.

                Θεμελιακή, λοιπόν, αρχή της παιδαγωγικής του κριτικού γραμματισμού είναι ότι τα κείμενα αποτελούν κοινωνικές δράσεις που, μέσω των διαφοροποιημένων ανά περίσταση γλωσσικών υλικών τους και των εν γένει δομικών στοιχείων τους, κατασκευάζουν, κατ’ επιλογή και συνειδητά, ποικίλες οπτικές του κόσμου και πραγματικότητες, κοινωνικές ταυτότητες, ρόλους, αξίες, σχέσεις. Η αρχή αυτή προϋποθέτει επαρκή επίγνωση της «εξουσίας της γλώσσας» αλλά και της «γλώσσας της εξουσίας». Οι σχετικές με τον κριτικό γραμματισμό πρακτικές είναι αναγνωστικές και συγγραφικές και εξυπηρετούν την ανάγκη αποδόμησης και ανα-δόμησης κειμένων.

                Η παιδαγωγική του κριτικού γραμματισμού έρχεται να συμπληρώσει την επικοινωνιακή και κειμενοκεντρική προσέγγιση του λόγου, προκειμένου αυτή να μη μετατραπεί σε μια φορμαλιστική θεώρηση της κατανόησης των γραπτών κειμένων και σε μια μηχανική διαδικασία παραγωγής γραπτού λόγου. Είναι ανάγκη να αντιμετωπίζουν οι μαθητές/τριες με κριτικό τρόπο τα διάφορα κείμενα και να είναι σε θέση να κατανοούν, να αναλύουν κριτικά, να αξιολογούν και να χρησιμοποιούν ανάλογα με την επικοινωνιακή κάθε φορά περίσταση τη γλώσσα και τα νοήματά της. Στην περίπτωση της παιδαγωγικής του κριτικού γραμματισμού η ανάγνωση των κειμένων ισοδυναμεί με κριτική αποδόμηση της γλώσσας, των ρητών νοημάτων και των υπονοημάτων τους, καθώς και των πραγματικοτήτων που αυτά αναπαριστούν. Από την άλλη, η παραγωγή γραπτού λόγου αποσκοπεί στο να  ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις διαφορετικώς οριζομένων πλαισίων επικοινωνίας.

                Στο πλαίσιο του παραπάνω προβληματισμού κινείται η έρευνά μας, θέμα της οποίας είναι η  αναζήτηση της σχέσης που διέπει το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας του Λυκείου με τη διδακτική πράξη. Για την οργάνωση της έρευνας κινηθήκαμε κυρίως στον άξονα της τελικής ή αθροιστικής αξιολόγησης διερευνώντας μαθητικά γραπτά των γενικών εξετάσεων των ετών 2008 και 2009 στο μάθημα της νεοελληνικής γλώσσας. Από τις κατηγορίες ανάλυσης, τις οποίες  σχεδιάσαμε και εφαρμόσαμε για τις ανάγκες της έρευνας, ειδική αναφορά κάνουμε στην Προθετικότητα και στην Κριτική αντιμετώπιση ιδεών, γιατί αυτές συνδέονται άμεσα με την παιδαγωγική του Κριτικού Γραμματισμού, στην οποία αναφερθήκαμε στον θεωρητικό προβληματισμό του άρθρου.

 Ένας τρόπος ελέγχου του βαθμού στον οποίο ο/η μαθητής/τρια είναι σε θέση να κατανοήσει κριτικά ένα κείμενο είναι η περίληψη, η οποία αποτελεί ειδικό τρόπο απόδοσης προϋπάρχοντος κειμένου, τον οποίο χαρακτηρίζουν η νοηματική πύκνωση, η λεκτική συνοπτικότητα και η πληροφοριακή πληρότητα.[4]  Η περίληψη συνιστά ένα μετακείμενο, καθώς ο συντάκτης της καλείται να αποδώσει το αρχικό κείμενο από τη δική του οπτική και χωρίς να ταυτίζεται με το συγγραφέα. Η πρόθεση να πληροφορήσει τον δέκτη οδηγεί τον συντάκτη στην επιλογή του ανάλογου ύφους λόγου και ό,τι αυτό συνεπάγεται σε επίπεδο λειτουργίας γλώσσας, λεξιλογίου και σύνταξης. Επίσης, ο συντάκτης πρέπει να κατέχει τη μεταγνώση που αφορά τα είδη και τις δομές των κειμένων και να αξιοποιεί τη γνώση αυτή συνειδητά, με τη μορφή συγκεκριμένων τεχνικών.[5]

                Εξάλλου, σε ό,τι αφορά τη συμβολή της περίληψης στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης του/της μαθητή/τριας, πρέπει να επισημάνουμε ότι η περίληψη, ως διαδικασία και ως προϊόν, έχει όλες τις προδιαγραφές της κριτικής σκέψης. Από τη μια, ως διαδικασία ενεργοποιεί διάφορες πτυχές της κριτικής σκέψης, όπως είναι η ανάλυση, η ταξινόμηση, η σύγκριση, η αξιολόγηση, ο συμπερασμός και η αιτιοκρατική ή χρονική συσχέτιση.[6] Από την άλλη, ως προϊόν έχει όλα τα χαρακτηριστικά της κριτικής σκέψης, διότι οργανώνεται και εκφράζεται μέσα από έννοιες, κρίσεις, γενικεύσεις και σχήματα που αποτελούν τις κυριότερες από τις μορφές έκφρασης που χρησιμοποιεί η κριτική σκέψη, για να οργανώσει και να εκφράσει με ακρίβεια τη διαθέσιμη γνώση. Οι παραπάνω μορφές οργάνωσης και έκφρασης είναι απαραίτητες στην περίπτωση της περίληψης, για να διασφαλιστεί η συνοπτικότητα, η πύκνωση και η πληρότητα.

Από την άλλη, η κατηγορία της Προθετικότητας του κειμένου συνδέεται στενά με την επικοινωνιακή προσέγγιση της διδασκαλίας της νεοελληνικής γλώσσας, σύμφωνα με τη φιλοσοφία της οποίας στόχος είναι η γνώση των διαφόρων κειμενικών ειδών και η ικανότητα παραγωγής γραπτού λόγου με επίπεδο ύφους, λεξιλόγιο και σύνταξη που να ανταποκρίνονται στην εκάστοτε περίσταση επικοινωνίας. Άρα, με αυτήν μπορούμε να ελέγξουμε το βαθμό κριτικού γραμματισμού των μαθητών. Παράλληλα, μας δίνεται η ευκαιρία να ελέγξουμε και τρεις άλλους σημαντικούς δείκτες κειμενικότητας, την αποδεκτικότητα, την καταστασιακότητα και την πληροφορικότητα. Αυτό διότι η αποδεκτικότητα αναφέρεται στις στάσεις και προσδοκίες του αναγνώστη από το κείμενο, η καταστασιακότητα στο χειρισμό των συνθηκών επικοινωνίας από το συγγραφέα και η πληροφορικότητα αναφέρεται στον τρόπο και στο βαθμό κατά τον οποίο το κείμενο επαληθεύει ή διαψεύδει τις κειμενικές προσδοκίες του αναγνώστη[7]. 

Γ. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΡΕΥΝΑΣ

Η μέθοδος  που εφαρμόσαμε στην έρευνα είναι η ποιοτική ή ερμηνευτική. Η μέθοδος αυτή δίνει ιδιαίτερη έμφαση στη διερεύνηση της φύσης κάθε συγκεκριμένου εκπαιδευτικού φαινομένου και δεν αποβλέπει τόσο στον έλεγχο προκαθορισμένων υποθέσεων. Επίσης, έχει την τάση να χρησιμοποιεί «μη δομημένα δεδομένα», δηλαδή δεδομένα τα οποία δεν έχουν κωδικοποιηθεί τη στιγμή της συλλογής τους σε πεπερασμένο σύνολο αναλυτικών κατηγοριών ή υπό τη μορφή μιας επισήμως δομημένης γλώσσας.[8] Τέτοιου τύπου δεδομένα είναι τα γραπτά δοκίμια των μαθητών/τριών, που συμμετείχαν στις Γενικές εξετάσεις της τρίτης τάξης του Λυκείου.

Παράλληλα, η ανάλυση των δεδομένων προϋποθέτει σαφή ερμηνεία της σημασίας και του σκοπού της λειτουργίας των ανθρώπινων πράξεων. Η ανάλυση αυτή γίνεται μέσω γραπτών περιγραφών και εξηγήσεων και τα αριθμητικά στοιχεία και οι στατιστικές αναλύσεις, τις περισσότερες φορές, κατέχουν δευτερεύοντα ρόλο.[9]  Η ποιοτική έρευνα χρησιμοποιεί κάποια είδη ποσοτικοποίησης, αλλά οι στατιστικές μορφές ανάλυσης δεν έχουν κεντρική σημασία. Η κεντρική θέση, στην οποία θεμελιώνεται η ποιοτική έρευνα, είναι η «ερμηνευτική», με την έννοια ότι την απασχολεί ο τρόπος με τον οποίο ερμηνεύεται, κατανοείται ή βιώνεται ο κοινωνικός κόσμος[10].

Η συγκεκριμένη, λοιπόν, μέθοδος είναι σε θέση να συμβάλει στην ερμηνεία ενός φαινομένου που μπορεί και πρέπει να διερευνηθεί, όπως είναι η σχέση του Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών και της διδακτικής πράξης στο γλωσσικό μάθημα του Λυκείου. Από τη διερεύνηση αυτών των δύο θεμελιακών παραγόντων για τη μαθησιακή διαδικασία προκύπτουν χρήσιμα συμπεράσματα αναφορικά με τη δυνατότητα των μαθητών/τριών να αντιμετωπίζουν με κριτικό τρόπο τα διάφορα κείμενα και να είναι σε θέση να κατανοούν, να αναλύουν κριτικά, να αξιολογούν και να χρησιμοποιούν ανάλογα με την επικοινωνιακή κάθε φορά περίσταση τη γλώσσα και τα νοήματά της.  Οι εξηγήσεις, οι οποίες παράγονται, είναι γενικεύσιμες, αν λάβουμε υπόψη μας και τον αριθμό του δείγματος, το οποίο επιλέχθηκε και διερευνήθηκε.

  Το πρώτο δείγμα των μαθητικών γραπτών της έρευνάς μας:

                Το πρώτο δείγμα μαθητικών γραπτών της έρευνάς μας το συλλέξαμε από τις Γενικές εξετάσεις του έτους 2008 και αποτελείται από 337 γραπτά, τα οποία βαθμολογήθηκαν  στο 33^ο Βαθμολογικό Κέντρο Αθηνών. Τα γραπτά προέρχονται από τους νομούς Αχαϊας, Δωδεκανήσων και Λακωνίας. Το δείγμα αυτό το αναλύουμε με πρόθεση να χρησιμεύσει ως μέσο, προκειμένου να γίνουν συγκρίσεις στις ίδιες κατηγορίες ανάλυσης της έρευνάς μας με το κύριο δείγμα των γραπτών. Σκοπός μας είναι, με την αξιοποίηση των ποιοτικών δεδομένων, που αντλούμε από το δείγμα, να ενισχύσουμε την εσωτερική εγκυρότητα της έρευνάς μας με τη συγκριτική συνεξέταση των ευρημάτων από την ανάλυση των γραπτών δοκιμίων των υποψηφίων δύο συνεχόμενων ετών διεξαγωγής των Γενικών εξετάσεων, του 2008 και του 2009. Η σύγκριση αυτή μπορεί να ενισχύσει επιστημονικά την πρόθεσή μας να γενικεύσουμε τις απαντήσεις στα ερευνητικά ερωτήματα της μελέτης μας και στον υπόλοιπο μαθητικό πληθυσμό που συμμετέχει στις εξετάσεις.

                                 

 Το δεύτερο δείγμα των μαθητικών γραπτών της έρευνάς μας:

                Το δεύτερο δείγμα μαθητικών γραπτών είναι σε μέγεθος μεγαλύτερο από το πρώτο, καθώς αποτελείται από 650 γραπτά δοκίμια υποψηφίων στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας στις εξετάσεις του έτους 2009. Τα γραπτά αυτά προέρχονται από τρία βαθμολογικά κέντρα, το  32^ο  και 33^ο Βαθμολογικό Κέντρο Αθηνών και το 52^ο Βαθμολογικό κέντρο Θεσσαλονίκης. Ειδικότερα, 250 γραπτά προέρχονται από το 32^ο Β.Κ. Αθηνών, 250 από το 52^ο Β.Κ. Θεσσαλονίκης και 150 γραπτά από το 33^ο Β.Κ. Αθηνών. Τα γραπτά που συλλέξαμε από το 32^ο Βαθμολογικό Κέντρο Αθηνών προέρχονται από τις περιοχές της Δυτικής και Ανατολικής Θεσσαλονίκης και από το νομό Μεσσηνίας. Από την άλλη, τα γραπτά από το 52^ο Βαθμολογικό Κέντρο Θεσσαλονίκης προέρχονται από την Αθήνα και τη Λάρισα, ενώ τα γραπτά από το 33^ο Βαθμολογικό Κέντρο Αθηνών προέρχονται από τους νομούς Αχαϊας και Ρεθύμνου.

                Το κύριο δείγμα των 650 γραπτών της έρευνάς μας είναι αντιπροσωπευτικό του πληθυσμού των μαθητών που συμμετέχουν στις Γενικές εξετάσεις όχι μόνο στα χαρακτηριστικά του γνωρίσματα, αλλά και στο μέγεθος. Ειδικότερα, στις Γενικές εξετάσεις κάθε χρόνο συμμετέχουν περίπου 100.000 μαθητές και των τριών κατευθύνσεων. Οπότε, ένα δείγμα 650 μαθητών είναι ως προς το μέγεθος ικανό να εξασφαλίσει πιθανότητα σφάλματος μικρότερη του 2%, καθώς η εκατοστιαία αναλογία ανάμεσα στο μέγεθος του συνολικού πληθυσμού και του δείγματος είναι πάνω από το 0,5% [11]. Άλλωστε, το σφάλμα δειγματοληψίας γίνεται πολύ μικρό και πλησιάζει οριακά το μηδέν, όταν το δείγμα είναι τυχαίο και το πλήθος των στοιχείων του είναι μεγάλο[12].

               

Η κατηγορία της κριτικής αντιμετώπισης ιδεών – κειμένου:

               

               

 Ως θέμα για τη διερεύνηση της κατηγορίας της κριτικής αντιμετώπισης ενός κειμένου σε επίπεδο κατανόησης και νοηματικής πύκνωσης πήραμε την περίληψη, διότι είναι το κατεξοχήν ελεγκτικό μέσο της ικανότητας των μαθητών/τριών να κατανοούν τις ιδέες που ο συγγραφέας διατυπώνει στο κείμενο που τους δίνεται για πύκνωση.

                Αρχικά, το κείμενο που δόθηκε στους/στις μαθητές/τριες για περίληψη στις εξετάσεις του έτους 2008 στο μάθημα της νεοελληνικής γλώσσας είναι απόσπασμα από δοκίμιο του Γ. Σεφέρη που αναφέρεται στην παράδοση.[13] Το κείμενο ανήκει στο είδος του στοχαστικού δοκιμίου και παρουσιάζει μεγάλο βαθμό δυσκολίας στην κατανόηση, στον εντοπισμό δηλαδή του θεματικού του κέντρου, διότι αυτό δε βρίσκεται στην εισαγωγική παράγραφο, όπως συνήθως συμβαίνει με τα αποδεικτικά δοκίμια, τα οποία έχουν μια πιο λογική δομή. Αντίθετα, το θεματικό κέντρο διατρέχει το σύνολο του κειμένου και είναι η αναφορά στην αξία της παράδοσης και στη στάση του σύγχρονου ανθρώπου απέναντί της, που τη θεωρεί αναχρονιστική και εμπόδιο για την εξέλιξη.

                Αντίστοιχα, στην περίπτωση των γραπτών του δεύτερου δείγματος της έρευνάς μας η περίληψη βασίστηκε σε απόσπασμα από στοχαστικό δοκίμιο του Άγγελου Τερζάκη[14]. Και στο κείμενο αυτό το θεματικό κέντρο βρίσκεται ύστερα από την προσεκτική ανάγνωση και κατανόηση των αναγραφομένων από το συγγραφέα  και όχι στην εισαγωγική παράγραφο, στοιχείο που ενισχύει την πρόθεσή μας να διερευνήσουμε συγκριτικά τα δύο δείγματα γραπτών της έρευνάς μας. Το κείμενο αναφέρεται στη δύναμη του βιβλίου και το θεματικό του κέντρο είναι η συμβολή του βιβλίου στη διαμόρφωση της προσωπικότητας του ανθρώπου και στην εξέλιξη του πολιτισμού.

               

               

Η κατηγορία της Προθετικότητας του κειμένου:

                                                               

Ως θέμα για τη διερεύνηση της κατηγορίας της Προθετικότητας του κειμένου πήραμε το παραγόμενο κείμενο των μαθητών/τριών και στα δύο κριτήρια αξιολόγησης. Στα κείμενα ο λόγος πρέπει να είναι κατάλληλα οργανωμένος για τη ζητούμενη περίσταση επικοινωνίας, από τη στιγμή μάλιστα που στα δύο θέματα για την παραγωγή λόγου προσδιορίζεται το επικοινωνιακό πλαίσιο με σαφήνεια. 

Ειδικότερα, στο θέμα των εξετάσεων του 2008 ζητείται από τους/τις μαθητές/τριες να αναπτύξουν τις σκέψεις τους για το πρόβλημα της απομάκρυνσης των νέων από την παράδοση (αίτια και προτεινόμενες λύσεις) σε κείμενο που πρόκειται να εκφωνήσουν σε εκδήλωση που διοργανώνει με αυτό το θέμα ο Δήμος της περιοχής τους. Επομένως, ως είδος κειμένου ζητείται να παραγάγουν προσχεδιασμένο προφορικό λόγο, για τα γνωρίσματα του οποίου (μορφή κειμένου, σύνταξη, λεξιλόγιο, πειθώς κ.α.) γίνεται λόγος στο διδακτικό εγχειρίδιο της πρώτης τάξης του Λυκείου, στο δεύτερο κεφάλαιο, που έχει τον τίτλο «Ο Λόγος».[15] Γι’ αυτό ως απαραίτητα στοιχεία για την οργάνωση της μορφής του παραγόμενου κειμένου θεωρούμε την προσφώνηση, την εισαγωγική παράγραφο του κειμένου, η οποία εντάσσει τον προβληματισμό στη ζητούμενη καταστασιακή περίσταση, τις ενδιάμεσες αναφορές στο ακροατήριο στις παραγράφους του κυρίου σώματος του κειμένου, και την αποφώνηση στο υποτιθέμενο ακροατήριο, με την οποία ολοκληρώνεται το κείμενο – προσχεδιασμένος προφορικός λόγος.

Από την άλλη, στο θέμα του 2009 ζητείται από τους/τις μαθητές/τριες να αναπτύξουν την άποψή τους για το γεγονός ότι πολλοί μαθητές στο τέλος του σχολικού έτους καταστρέφουν τα σχολικά τους βιβλία στα προαύλια των σχολείων (αίτια του φαινομένου και τρόποι αρμονικής συνύπαρξης του βιβλίου με τα ηλεκτρονικά μέσα πληροφόρησης και γνώσης). Το είδος του κειμένου που καλούνται να παραγάγουν οι μαθητές/τριες είναι άρθρο στη σχολική εφημερίδα. Σχετικά με τη μορφή του άρθρου ως κειμενικού είδους και τα γνωρίσματά του (χρήση γλώσσας, λεξιλόγιο, σύνταξη, πειθώ) έχει γίνει λόγος στο διδακτικό εγχειρίδιο της τρίτης τάξης του Λυκείου, στο δεύτερο κεφάλαιο με τίτλο «Το Δοκίμιο»[16]. Παράλληλα, για το άρθρο, τον ερμηνευτικό του χαρακτήρα, τη μορφή του και άλλα στοιχεία γίνεται λόγος και στο πρώτο κεφάλαιο του διδακτικού εγχειριδίου της δεύτερης τάξης του Λυκείου, που έχει τίτλο «Σχόλιο-Είδηση». [17] 

Δ. Τα συμπεράσματα

 Η εικόνα των μαθητικών γραπτών στην υποκατηγορία της κατανόησης μπορεί να χαρακτηρισθεί μέτρια ως κακή και στα δύο δείγματα της έρευνάς μας, καθώς είναι εμφανής η αδυναμία των μαθητών/τριών να κατανοήσουν το θεματικό κέντρο του κειμένου, το οποίο δόθηκε για περίληψη. Επίσης, από την ανάλυση των γραπτών των μαθητών/τριών και των δύο δειγμάτων της έρευνάς μας φαίνεται ότι η νοηματική πύκνωση του ζητούμενου για περίληψη κειμένου είναι μέτρια ως κακή. Αυτό οφείλεται στο ότι οι περισσότεροι/ες μαθητές/τριες επιχειρούν τη νοηματική πύκνωση του κειμένου παραθέτοντας απλά τους πλαγιότιτλους των παραγράφων του, με αποτέλεσμα η περίληψη να μην έχει τα στοιχεία της γλωσσικής συνοχής και της νοηματικής συνεκτικότητας. Αυτή η μέθοδος δεν ανταποκρίνεται στην ανάγκη παραγωγής περίληψης, η οποία διέπεται από οργανωμένη δομή και αποτελεσματική πύκνωση των νοημάτων, προκειμένου να επιτευχθεί η ζητούμενη πληροφοριακή πληρότητα.

                Το συμπέρασμα, λοιπόν, που προκύπτει από την επεξεργασία των ευρημάτων είναι ότι η διδασκαλία στο γλωσσικό μάθημα δεν έχει ως άξονά της το κείμενο. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να μην προσανατολίζονται οι μαθητές/τριες σε ικανοποιητικό βαθμό στην κριτική αντιμετώπιση ιδεών και απόψεων με συνιστώσες το θέμα του κειμένου, τη θέση του συγγραφέα, την πρόθεσή του, τον αποδέκτη και άλλα στοιχεία, τα οποία είναι σημαντικά για την οργάνωση της διδασκαλίας με βάση την επικοινωνιακή προσέγγιση της γλώσσας. Μ’ αυτό τον τρόπο δεν προωθείται στη σχολική τάξη η παιδαγωγική του κριτικού γραμματισμού.

                Αποτέλεσμα των παραπάνω είναι να δυσχεραίνεται η προσπάθεια επίτευξης της στοχοθεσίας του Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών, στους στόχους του οποίου κυρίαρχη θέση έχει η καλλιέργεια της κριτικής σκέψης των μαθητών. Η σπουδαιότητα, ωστόσο, του στόχου αυτού είναι μεγάλη στο πλαίσιο της επικοινωνιακής και κειμενοκεντρικής διδασκαλίας της γλώσσας, που είναι και στοχαστοκεντρική, αφού προσανατολίζει στην κατανόηση της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας, ανάλογα με την εκάστοτε επικοινωνιακή περίσταση. Παράλληλα, η διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας «ερήμην» του κειμένου έχει ως αποτέλεσμα να μην υπάρχει η απαιτούμενη εξοικείωση των μαθητών/τριών με τη νοηματική πύκνωση του κειμένου, δεξιότητα που προϋποθέτει αφαιρετική ικανότητα και γλωσσική επάρκεια, ώστε σε μεταγνωστικό επίπεδο να αποδοθούν με σαφήνεια και πληροφοριακή πληρότητα τα νοήματα. Ακόμη, όμως, και στην περίπτωση που η διδασκαλία στην τάξη γίνεται με βάση το κείμενο, το αποτέλεσμα είναι το ίδιο, όταν ενδεχομένως προωθείται μια φορμαλιστική λογική  κατά την παραγωγή της περίληψης.

Από την άλλη, περισσότερα από τα μισά γραπτά και των δύο δειγμάτων της έρευνάς μας εμφανίζουν μια μέτρια ως πολύ κακή εικόνα στη μορφή του παραγόμενου κειμένου. Σ’ αυτά τα γραπτά παρατηρείται η έλλειψη εξοικείωσης των μαθητών/τριών με τα διάφορα κειμενικά είδη και τις βασικές οργανωτικές συμβάσεις τους, στοιχεία που αποκαλύπτουν την αδυναμία τους να κατανοήσουν την κειμενική στάση, την αλληλεξάρτηση δηλαδή του κειμένου με τον συγγραφέα και τον αναγνώστη. Την εντύπωση αυτή τη σχηματίσαμε από το γεγονός ότι η μορφή των μαθητικών κειμένων είναι προϊόν τυπικής κατασκευής στο πλαίσιο μιας φορμαλιστικής διδασκαλίας, που προβάλλει με τη μορφή κανόνων κάποια γνωρίσματα των κειμενικών ειδών, αλλά δεν τα αναδεικνύει σε βάθος μέσα από μια διαδικασία επεξεργασίας κειμένων στο πεδίο των εξωτερικών και των εσωτερικών τους χαρακτηριστικών.

Η παραπάνω διαπίστωση επιβεβαιώνεται από το γεγονός ότι η εικόνα των μαθητικών γραπτών και των δύο δειγμάτων της έρευνάς μας είναι μέτρια στις υποκατηγορίες των τρόπων πειθούς, των λειτουργιών της γλώσσας, του λεξιλογίου και της σύνταξης του παραγόμενου κειμένου. Η εικόνα αυτή οδηγεί στο συμπέρασμα ότι η γνώση των μαθητών/τριών είναι προϊόν μιας κατασκευαστικής λογικής της διδασκαλίας. Η διδασκαλία, δηλαδή, είναι μεθοδευμένη με τρόπο που να αποβλέπει στην αποτελεσματικότητα του κειμένου από πλευράς βαθμολογίας και όχι από την πλευρά της επικοινωνίας, που είναι και το κύριο ζητούμενο στο πλαίσιο ανάδειξης της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας. Το στοιχείο αυτό δηλώνει ότι στη διδακτική πράξη υιοθετείται μια παραδοσιακή προσέγγιση της διδασκαλίας της γλώσσας, σύμφωνα με την οποία δίνεται έμφαση στις μορφοσυντακτικές δομές του λόγου με μονάδα αναφοράς την πρόταση και όχι το κείμενο.

Τέλος, η εικόνα από την ανάλυση των μαθητικών γραπτών στην υποκατηγορία του μηνύματος είναι κακή, καθώς στα περισσότερα γραπτά η απόδοση του μηνύματος είναι κακή. Με την εικόνα αυτή ενισχύεται η διαπίστωση ότι η διδακτική πράξη στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας στο Λύκειο δεν προσανατολίζει το/τη μαθητή/τρια, ώστε να κατανοήσει με σαφή τρόπο ότι χρειάζεται στο κείμενο, που καλείται να παραγάγει σε κάθε περίσταση επικοινωνίας, να διατυπώνει, ειδικά στην εισαγωγή, με σαφήνεια το μήνυμα, για να κατατοπίσει τον αποδέκτη σχετικά με την πρόθεση που έχει ως πομπός του μηνύματος. Φαίνεται ότι υπάρχει μια ασυμφωνία ανάμεσα στους σκοπούς και τους στόχους από τη μια του Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών για το γλωσσικό μάθημα του Λυκείου και στον προσανατολισμό της διδασκαλίας από την άλλη. Η εικόνα αυτή δε συνάδει με τη φιλοσοφία, τις αρχές και τη μέθοδο της επικοινωνιακής και κειμενοκεντρικής προσέγγισης του λόγου και την παιδαγωγική του κριτικού γραμματισμού.

                Το τελικό συμπέρασμα, λοιπόν, που απορρέει από την έρευνά μας είναι ότι κατά τη διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας δεν αναδεικνύεται η θεωρία των κειμενικών ειδών. Οι μαθητές/τριες δεν ασκούνται στην ανάλυση και αποδόμηση κειμένων, που να ανταποκρίνονται σε ποικίλες επικοινωνιακές περιστάσεις, όπως προβλέπει η σύγχρονη επικοινωνιακή διδακτική προσέγγιση. Επίσης, δε φθάνουν στο προβλεπόμενο από το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπυδών επίπεδο να κατανοήσουν ότι η παραγωγή γραπτού λόγου αποσκοπεί στο να ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις διαφορετικώς οριζόμενων πλαισίων επικοινωνίας, όπως προβλέπει η παιδαγωγική του κριτικού γραμματισμού.  

                                  

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Bird, M., Hammersley, M., Gomm, R., Woods, P., (1999), Εκπαιδευτική Έρευνα στην Πράξη, τόμος Α΄, έκδοση Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου, Πάτρα

Δανασσή – Αφεντάκη, Α., Μιχάλης, Α., Μυλωνάς, Κ., Σπανός, Γ., Φουντοπούλου, 

Μ., (2002), «Γλωσσική Επάρκεια: Θεωρία και Πράξη», Γρηγόρης, Αθήνα

Hasan, R., (1984), Coherence and cohesive harmony, στο Flood, J., (επιμ.), Understanding Reading  Comprehension. Delaware: International Reading Association

Κασσωτάκης, Μ., (1978), «Διαμόρφωση και Έλεγχος των Υποθέσεων μιας εμπειρικής έρευνας», στο Βάσκας, Λύκειο (επιμ. Κασσωτάκη, Μ.) Η εμπειρική έρευνα στις Επιστήμες της Αγωγής, Αθήνα, εκδ. ιδίου.

Mason J., (2003), Η Διεξαγωγή της Ποιοτικής Έρευνας, επιστημονική επιμέλεια Νότα Κυριαζή, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα

Ματσαγγούρας, Η., (2001), Κειμενοκεντρική προσέγγιση του γραπτού λόγου: Ή αφού σκέφτονται γιατί δεν γράφουν, Γρηγόρης, Αθήνα

Μπαμπινιώτης, Γ., (1984), Γλωσσολογία και Λογοτεχνία, Αθήνα

Παπαναστασίου Κ., (1990), Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας, εκδ. 

Παιδαγωγικού Ινστιτούτου Κύπρου, Λευκωσία.

Σεφέρης, Γ., (1974), Δοκιμές, τ. 2, εκδ. Ίκαρος, Αθήνα

Τερζάκης, Α., (1993), «Ταραγμένες Ψυχές», εκδόσεις Φίλων, Αθήνα

 Τσολάκης, Χ., Αδαλόγλου, Κ., Αυδή, Α., Λόππα, Ε., Τάνης, Δ., (2004), Έκφραση –   

 Έκθεση, τεύχος Α΄, Ενιαίο Λύκειο, εκδ. Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων,  

 Αθήνα.

 

  Τσολάκης, Χ., Αδαλόγλου, Κ., Αυδή, Α., Λόππα, Ε., Τάνης, Δ., (2004), Έκφραση –

  Έκθεση, τεύχος Β΄, Ενιαίο Λύκειο, εκδ. Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών           

  Βιβλίων, Αθήνα.

  Τσολάκης, Χ., Αδαλόγλου, Κ., Αυδή, Α., Γρηγοριάδης, Ν., Δανιήλ, Α., Ζερβού, Ε., 

  Λόππα, Ε.,Τάνης, Δ., (2005), Έκφραση – Έκθεση, τεύχος Γ΄, Ενιαίο Λύκειο, εκδ.

  Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων, Αθήνα.

               

                 

---

[1] Η έρευνα έγινε στο πλαίσιο διδακτορικής διατριβής με θέμα: «Η διδασκαλία της Νεοελληνικής   

   Γλώσσας στο Λύκειο: Αναλυτικά Προγράμματα και Διδακτική πράξη», Αλέφαντος Ν., Εθνικό

   και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, Φιλοσοφική Σχολή, Τμήμα Φιλοσοφίας,

   Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας, τομέας Παιδαγωγικής, Αθήνα, 2013.

[2]  Δανασσή – Αφεντάκη, Α., Μιχάλης, Α., Μυλωνάς, Κ., Σπανός, Γ., Φουντοπούλου, 

    Μ., (2002), «Γλωσσική Επάρκεια: Θεωρία και Πράξη», Γρηγόρης, Αθήνα, σ.σ. 48.

[3]   Hasan, R., (1984), Coherence and cohesive harmony, στο Flood, J., (επιμ.), Understanding

     Reading  Comprehension. Delaware: International Reading Association, σ.σ. 181-219.

[4]      Ματσαγγούρας, Η., (2001), Κειμενοκεντρική προσέγγιση του γραπτού λόγου: Ή αφού σκέφτονται  

       γιατί δεν γράφουν, Γρηγόρης, Αθήνα, σ.σ. 467.

[5]      Ματσαγγούρας, Η., (2001), ό,ά, σ.σ. 468.

[6]     Ματσαγγούρας, Η., (2001), ό,ά, σ.σ. 471.

[7]   Μπαμπινιώτης, Γ., (1984), Γλωσσολογία και Λογοτεχνία, Αθήνα, σ.σ. 124.

[8]    Bird, M., Hammersley, M., Gomm, R., Woods, P., (1999), Εκπαιδευτική Έρευνα στην Πράξη,

     τόμος Α΄, έκδοση Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου, Πάτρα, σ.σ. 26-27 

[9]    Bird, M., Hammersley, M., Gomm, R., Woods, P., (1999), ό,ά, σ.σ.27.

[10]  Mason J., (2003), Η Διεξαγωγή της Ποιοτικής Έρευνας, επιστημονική επιμέλεια Νότα Κυριαζή,

        εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, σ.σ. 19.

[11]    Κασσωτάκης, Μ., (1978), «Διαμόρφωση και Έλεγχος των Υποθέσεων μιας εμπειρικής έρευνας»,

       στο Βάσκας, Λύκειο (επιμ. Κασσωτάκη, Μ.) Η εμπειρική έρευνα στις Επιστήμες της Αγωγής,

       Αθήνα, εκδ. ιδίου.

[12] Παπαναστασίου Κ., (1990), Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας, εκδ. 

     Παιδαγωγικού Ινστιτούτου Κύπρου, Λευκωσία, σ.σ. 52.

[13]   Σεφέρης, Γ., (1974), Δοκιμές, τ. 2, εκδ. Ίκαρος, Αθήνα, σ.σ.175-177.

[14]   Τερζάκης, Α., (1993), «Ταραγμένες Ψυχές», εκδόσεις Φίλων, Αθήνα, σ.σ. 155-156.

[15]  Τσολάκης, Χ., Αδαλόγλου, Κ., Αυδή, Α., Λόππα, Ε., Τάνης, Δ., (2004), Έκφραση – Έκθεση,   

        τεύχος Α΄, Ενιαίο Λύκειο, εκδ. Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων, Αθήνα. 

[16]    Τσολάκης, Χ., Αδαλόγλου, Κ., Αυδή, Α., Γρηγοριάδης, Ν., Δανιήλ, Α., Ζερβού, Ε., Λόππα, Ε., 

        Τάνης, Δ., (2005), Έκφραση – Έκθεση, τεύχος Γ΄, Ενιαίο Λύκειο, εκδ. Οργανισμός Εκδόσεως

        Διδακτικών Βιβλίων, Αθήνα. 

[17]      Τσολάκης, Χ., Αδαλόγλου, Κ., Αυδή, Α., Λόππα, Ε., Τάνης, Δ., (2004), Έκφραση – Έκθεση,     

         τεύχος  Β΄, Ενιαίο Λύκειο, εκδ. Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων, Αθήνα.