Ιστορική επισκόπηση στα Αναλυτικά Προγράμματα και διδακτικά βιβλία της Γλώσσας

1.2.            Ιστορική επισκόπηση: Τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών και η διδακτική

            πράξη στο γλωσσικό μάθημα στο Λύκειο : Από τη γλωσσική ικανότητα στην

            επικοινωνιακή δεξιότητα.

1.3.1.   Η διδασκαλία του μαθήματος ως το 1980:

Αναμφίβολα, δεν μπορεί να γίνει λόγος για συστηματική διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος για ένα μακρό διάστημα από την αρχή ύπαρξης του νεοελληνικού κράτους ως και τη δεκαετία του 1980 περίπου, όπως θα φανεί και στη συνέχεια της ιστορικής αναδρομής που επιχειρούμε. Άλλωστε, ως το 1976 στην Ελλάδα το θέμα της γλωσσικής εκπαίδευσης αντιμετωπιζόταν με τους όρους που είχε διαμορφώσει η διαμάχη γύρω από το γλωσσικό ζήτημα. Η πρωτεύουσα θέση της αρχαίας ελληνικής γλώσσας στο σχολείο και η διδασκαλία της ήταν στοιχεία που δεν επιδέχονταν αμφισβήτηση. Τα αρχαία ελληνικά δέσποζαν στα αναλυτικά προγράμματα, καθώς το μεγαλύτερο ποσοστό διδακτικών ωρών, που προορίζονταν για τη διδασκαλία της γλώσσας, αφιερώνονταν σε αυτά. Η κλασική παιδεία, τα αρχαία ελληνικά και τα λατινικά θεωρούνταν διδακτικά αντικείμενα με ιδιαίτερη βαρύτητα. Αντίθετα, τα νεοελληνικά αναγνώσματα, αν και αποκτούν μια θέση στα αναλυτικά προγράμματα το 1884, είναι γραμμένα σε καθαρεύουσα, υπηρετούν επομένως τη στροφή στο παρελθόν και όχι τις ανάγκες της ζωντανής πραγματικότητας.[1]

            Η καθαρεύουσα, λοιπόν, ήταν η γλώσσα της εκπαίδευσης και του επίσημου κράτους, ενώ η δημοτική διεκδικούσε τον ζωτικό της χώρο τόσο στην κοινωνία όσο και στο σχολείο. Η κατάσταση, όπως διαμορφώθηκε από το τέλος του 19ου αι. ως τη μεταπολίτευση, διακρινόταν από τα εξής χαρακτηριστικά αναφορικά με τη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος: α) τη δεσπόζουσα θέση της Αρχαίας Ελληνικής Γραμματικής, β) την επιλογή αρχαιότροπων και αρχαιόστροφων «νεοελληνικών» αναγνωσμάτων, γ) τη διάθεση ωρών διδασκαλίας του μαθήματος των Νέων Ελληνικών για την ολοκλήρωση της διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών κειμένων και τύπων, δ) την κυριαρχία της παθητικής αντιγραφής και ανάγνωσης κατά τη διδασκαλία των Νέων Ελληνικών Αναγνωσμάτων, ε) τη μετατροπή των νεοελληνικών κειμένων σε γυμνάσματα τεχνολόγησης, στ) την απαξιωτική κριτική σε βάρος της Νεοελληνικής Γλώσσας και της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, ζ) την απουσία των εντελέστερων λογοτεχνικών δημιουργιών,  η) την κοινωνική σύγκρουση την εκτρεφόμενη από το πνεύμα του φανατισμού του αναφερόμενου στο Γλωσσικό Ζήτημα, θ) την εμφιλοχώρηση της αντιπαλότητας αυτής στη σχολική αίθουσα και τη συνεχή αναζωπύρωσή της από τον αμφιρρέποντα προσανατολισμό της εκπαιδευτικής πολιτικής, ι) τη συνεχή αναγωγή του οράματος περί την παιδεία των Νεοελλήνων στις αξίες του «λαμπρού» ελληνικού παρελθόντος.[2]

Η πρώτη, πάντως, ουσιαστική αλλαγή στη Μέση Εκπαίδευση της χώρας μας, όπως προαναφέραμε, γίνεται στα 1884. Στο Αναλυτικό Πρόγραμμα, που δημοσιεύτηκε εκείνη τη χρονιά, εμφανίστηκε για πρώτη φορά το μάθημα των Νέων Ελληνικών. Η εισαγωγή του μαθήματος αφορούσε στις τρεις τάξεις του Ελληνικού Σχολείου, ενώ το Γυμνάσιο έμενε έξω από αυτή την πραγματικότητα, αφού διατίθενταν μόνο δύο ώρες για «θέματα και εκθέσεις». Για τα Νέα Ελληνικά στο Ελληνικό Σχολείο αφιερώνονταν 6 ώρες στην Α΄, 4 στη Β΄ και 4 στη Γ΄ τάξη αντίστοιχα. Το Αναλυτικό Πρόγραμμα παρέσχε τη φιλοξενία του στο νέο-εισαγόμενο μάθημα, έστω και ως τμήμα του, υπό τον τίτλο «Ελληνικά», μαθήματος που αφορούσε και τα Αρχαία Ελληνικά.[3]  

Η ιστορική ανασκόπηση που επιχειρούμε έχει ως επόμενο σταθμό της το αναλυτικό πρόγραμμα του 1932, στο οποίο πριν από την ύλη της κάθε τάξης προτάσσεται ο κύριος στόχος της διδασκαλίας.[4] Χαρακτηριστικό είναι ότι για πρώτη φορά γίνεται λόγος για προφορικές ασκήσεις, για «γραμματικώς, συντακτικώς και ορθογραφικώς ορθήν φράσιν», για την αρχιτεκτονική της περιόδου λόγου, την κυριολεξία, την πύκνωση του νοήματος και τον πλεονασμό (το τελευταίο στοιχείο ως αρνητικό που πρέπει να αποφεύγεται από τους μαθητές). Θετικά στοιχεία επίσης μπορούν να θεωρηθούν η άσκηση σε περιλήψεις και σε διατύπωση κρίσεων πάνω σε συγκεκριμένο λογοτεχνικό κείμενο, η παρουσίαση σε προφορικό λόγο εργασιών των μαθητών σε όλα τα μαθήματα (καλλιέργεια προσχεδιασμένου προφορικού λόγου), καθώς και η οδηγία να προσέξουν οι μαθητές «την έκφραση, τη στάση και τις χειρονομίες τους, την ένταση και τον τόνο της φωνής» (παραγλωσσικά και εξωγλωσσικά στοιχεία του λόγου).

Τέλος, σχετικά με τη γλώσσα (δημοτική ή καθαρεύουσα) που πρέπει να χρησιμοποιείται στις προφορικές και γραπτές ασκήσεις δε γίνεται ρητή αναφορά σε καμιά τάξη. Ενδιαφέρον, ωστόσο, παρουσιάζει η αναφορά στη διδακτέα ύλη της πρώτης τάξης ότι οι μαθητές πρέπει να επεκτείνουν τη γνώση της δημοτικής που απέκτησαν στο δημοτικό σχολείο, να επαναλάβουν τους κυριότερους ορθογραφικούς κανόνες και να εισαχθούν βαθμιαία στη γραμματική της καθαρεύουσας. Στο Συντακτικό πάλι ορίζεται η ανάλυση των προτάσεων του προφορικού και του γραπτού λόγου, «ιδίως της μητρικής γραπτής γλώσσης». Ωστόσο, η εισαγωγή της δημοτικής γλώσσας – παρ’ όλους τους πραγματικούς κινδύνους υποτίμησής της εξαιτίας της παράλληλης διδασκαλίας της καθαρεύουσας- αποτελούσε την πρώτη απόπειρα συστηματικής διδασκαλίας ενός δομημένου και λειτουργικού επικοινωνιακού οργάνου.[5]

Το Αναλυτικό Πρόγραμμα του 1932 δεν εφαρμόστηκε για μεγάλο χρονικό διάστημα, αφού πριν ψηφιστούν τα Νομοσχέδια, αλλά και λίγο μετά την υποβολή τους στη Βουλή εκδηλώνεται η αντίδραση της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Αθηνών με υπόμνημα προς την κυβέρνηση. Είναι ενδιαφέρον ότι το υπόμνημα δεν αρνείται τη μεταρρυθμιστική τάση των Νομοσχεδίων («σκοπούσι ριζικήν ρύθμισιν των εκπαιδευτικών ημών πραγμάτων»), αλλά τα θεωρεί αρνητικά, διότι έγιναν με βιασύνη και στη σύνταξή τους δε μετείχαν τα κατάλληλα πρόσωπα. Για αυτό η Φιλοσοφική Σχολή «λαμβάνει την τιμήν να υποβάλη την ευχήν εις την Κυβέρνησιν, όπως μη επιδειξη σπουδήν προς επιψήφισιν και άμεσον γενικήν εφαρμογήν των υπ’ αυτής προτεινομένων εκπαιδευτικών μέτρων».[6]

Μέσα σε αυτό το πλαίσιο αντιδράσεων και σε συνδυασμό με την πολιτική αλλαγή του 1933 δημοσιεύεται το νέο πρόγραμμα σπουδών του 1935[7]. Στο πρόγραμμα αυτό είναι εμφανές ότι έχουν κοπεί όλα εκείνα τα στοιχεία που μαρτυρούσαν μια προηγμένη αντίληψη για τη διδασκαλία της γλώσσας και αυτό μπορεί να θεωρηθεί ως εκδήλωση ενός συντηρητικού πνεύματος. Ειδικότερα, παραλείπονται στοιχεία που συνδέουν τη γλώσσα και το σχολείο με την πραγματικότητα, όπως η αλληλογραφία, οι προφορικές ασκήσεις που εφιστούσαν την προσοχή των μαθητών στην εκλογή των λέξεων, στην έκφραση, στη στάση, στις χειρονομίες, στην ένταση, στον τόνο της φωνής και άλλα. Τέλος, να τονισθεί ότι στο πρόγραμμα δε γίνεται λόγος για γλωσσική διδασκαλία, δηλαδή για διδασκαλία της γραμματικής και του συντακτικού στο χώρο των Νέων Ελληνικών.[8]  

Από την άλλη, το 1964 γίνεται προσπάθεια για τη Μεταρρύθμιση στην εκπαίδευση, προσπάθεια που δε θα έχει διάρκεια λόγω της αλλαγής και πάλι του πολιτικού σκηνικού με την επιβολή της δικτατορίας το 1967. Με την Εισηγητική Έκθεση λοιπόν στο Νόμο 4379/1964 καθιερώνεται η δωρεάν εκπαίδευση σε όλες τις βαθμίδες, επεκτείνεται η υποχρεωτική εκπαίδευση ως την ηλικία των 15 ετών, η δευτεροβάθμια εκπαίδευση χωρίζεται σε δύο τύπους σχολείων, το Γυμνάσιο και το Λύκειο, με τριετή φοίτηση το καθένα, καθιερώνεται η δημοτική ως γλώσσα της εκπαίδευσης σε όλες τις βαθμίδες. Επιπλέον, ιδρύεται το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.[9]

 Τα Αναλυτικά Προγράμματα που θα επισφράγιζαν τις αλλαγές, σύμφωνα με το Νόμο 4379/1964 δημοσιεύονται το 1966, όταν είχε ήδη παραιτηθεί η κυβέρνηση της Ένωσης Κέντρου και επικρατούσε κλίμα πολιτικής αστάθειας.[10] Τα θετικά στοιχεία των αναλυτικών προγραμμάτων του 1966 –με σημαντικότερο ότι οι μαθητές εκφράζονται στη μητρική τους γλώσσα, γεγονός που διευκολύνει τη φυσική και αβίαστη έκφρασή τους- και το νέο πνεύμα που δημιούργησε στην εκπαίδευση η μεταρρύθμιση του 1964 γρήγορα θα εξανεμιστούν με τους αναγκαστικούς νόμους του 1967 και τα αναλυτικά προγράμματα για τη Μέση Εκπαίδευση.[11]

 Από το 1975 η αλλαγή στην πολιτική ζωή της χώρας μας, με την πτώση της δικτατορίας, διαμορφώνει και το κλίμα στην εκπαίδευση, καθώς είναι εμφανής η προσπάθεια να συνεχιστεί η μεταρρύθμιση του 1964 με τις απαραίτητες προσαρμογές στις ανάγκες της εκπαίδευσης, όπως αυτές είχαν διαμορφωθεί στη δεκαετία του 1970. Ο πρώτος νόμος για την εκπαίδευση δημοσιεύεται το 1976. Με αυτόν εκφράζεται η βούληση της κοινωνίας και της πολιτείας να τεθεί οριστικά τέλος στο γλωσσικό ζήτημα με μια υπερκομματική νομοθετική πράξη για την καθιέρωση της Νεοελληνικής-Δημοτικής ως επίσημης γλώσσας της Ελληνικής Εκπαίδευσης[12]. Στην πρώτη παράγραφο του 2^ου άρθρου του Π.Δ. ορίζεται ότι «Γλώσσα διδασκαλίας και γλώσσα των διδακτικών βιβλίων εις όλας τας βαθμίδας της Γενικής Εκπαιδεύσεως είναι από του σχολικού έτους 1976-1977 η Νεοελληνική».Επίσης, στη δεύτερη παράγραφο του άρθρου 2 αναφέρεται ότι «Ως Νεοελληνική γλώσσα νοείται η διαμορφωθείσα εις πανελλήνιον εκφραστικόν όργανον υπό του Ελληνικού λαού και των δοκίμων συγγραφέων του έθνους Δημοτική, συντεταγμένη, άνευ ιδιωματισμών και ακροτήτων». Σύμφωνα με τα παραπάνω οι μαθητές πρέπει να πάψουν να χρησιμοποιούν στο σχολείο οποιαδήποτε άλλη γλωσσική μορφή κατέχουν (γεωγραφική ή κοινωνική διάλεκτο) γιατί κάτι τέτοιο μπορεί να συνιστούσε «λάθος» ή και παράπτωμα. Επίσης, αναγνωρίζεται ότι υπάρχει μία μόνο σωστή ή ορθή μορφή γλώσσας την οποία διδάσκει το σχολείο και την οποία «πρέπει να μάθουν οι μαθητές», έτσι η γλωσσική ποικιλία, η επικοινωνιακή διάσταση και το πολιτιστικό στοιχείο αγνοούνται. Πάντως, με το νόμο του 1976 η δημοτική γίνεται η γλώσσα της εκπαίδευσης και έχει έρθει η ώρα να βρεθεί ο κατάλληλος τρόπος διδασκαλίας της.[13]

Το Αναλυτικό Πρόγραμμα, λοιπόν, του 1977 που αφορά τις δύο πρώτες τάξεις του Γυμνασίου αποτελεί σταθμό στη σειρά των Αναλυτικών Προγραμμάτων, καθώς είναι το πρώτο πρόγραμμα που είναι συνταγμένο στη δημοτική[14]. Επίσης, το μάθημα των Νέων Ελληνικών ονομάζεται πάλι, όπως στα προγράμματα του 1966, «Νεοελληνική Γλώσσα και Γραμματεία» και ορίζονται με σαφήνεια οι τρεις κλάδοι του: Γλωσσική διδασκαλία, Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας και Έκθεση.[15]

            Ως προς τα διδακτικά βιβλία της εποχής αξίζει να αναφερθούμε σε τρία σχολικά εγχειρίδια τα οποία κυκλοφορήθηκαν για πρώτη φορά. Το πρώτο είναι η «Νεοελληνική Γραμματική, που συνιστούσε αναπροσαρμογή της Μικρής Νεοελληνικής Γραμματικής του Μανόλη Τριανταφυλλίδη».[16] Εκδόθηκαν παράλληλα με τη Γραμματική ένας τόμος με Κείμενα και Ασκήσεις, σκοπός του οποίου ήταν η εμπέδωση των διδασκόμενων κεφαλαίων της Γραμματικής, και το Συντακτικό της Νεοελληνικής Γλώσσας, που είχε γραφεί κατά το δίτομο Συντακτικό του Αχ. Τζαρτζάνου.[17] Στις τάξεις του Λυκείου δεν παρατηρήθηκε καμιά διαφοροποίηση σε σύγκριση με όσα ήδη ίσχυαν. Μέχρι την περίοδο 1982-1985 τα Αναλυτικά Προγράμματα του μαθήματος, οι Οδηγίες προς τους καθηγητές, αλλά και τα σχολικά εγχειρίδια δεν τροποποιήθηκαν. Ωστόσο, κατά τη χρονική περίοδο 1979-1981 κυκλοφορήθηκε ένα καινούριο διδακτικό εγχειρίδιο με τίτλο: «Επιτομή της Ιστορίας της Ελληνικής Γλώσσας». Το βιβλίο αυτό αφορούσε στη μελέτη της ιστορίας της ελληνικής γλώσσας και δημιουργήθηκε με σκοπό να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές της Γ΄ Γυμνασίου την αδιάσπαστη συνέχεια της ελληνικής γλώσσας.[18] Σε όλη αυτή την προσπάθεια διαβλέπουμε την πρόθεση  συστηματοποίησης της διδασκαλίας του γλωσσικού μαθήματος και σύνδεσής του με τις αρχές της νέας Παιδαγωγικής και της εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας.

            Η δεκαετία του 1980 αποδείχτηκε σημαντική για το γλωσσικό μάθημα, ιδιαίτερα γιατί υπήρξε συνέχιση και ενίσχυση της εκπαιδευτικής και γλωσσικής πολιτικής που άρχισε το 1976. Το 1984 δημοσιεύεται η διδακτέα ύλη της Γλωσσικής Διδασκαλίας για την α΄ και β΄ τάξη Γυμνασίου[19]. Ήδη στο Γυμνάσιο, με το πρόγραμμα του 1978, ήταν εμφανής η τάση να αλλάξει ο τρόπος της διδασκαλίας της έκθεσης,  αλλά με το πρόγραμμα του 1984 η μεταρρύθμιση παρουσιάζεται σε ολόκληρο το χώρο της γλωσσικής διδασκαλίας. Η ουσιαστική μεταβολή δηλώνεται, από την αρχή, στο γενικό σκοπό του μαθήματος: η γλωσσική διδασκαλία συνενώνει πλέον και συνεξετάζει την ύλη των παραδοσιακών κλάδων του μαθήματος, δηλαδή της γραμματικής, των λεξιλογικών ασκήσεων, του συντακτικού και της έκθεσης. Αναφέρεται επίσης ότι η γλωσσική διδασκαλία αποτελεί συνέχεια μιας ανάλογης προσπάθειας που είχε αρχίσει στο Δημοτικό. Τέλος, η διδασκαλία κάποιου μορφοσυντακτικού φαινομένου συνοδεύεται κάθε φορά από λεξιλογικές ασκήσεις, κατάλληλα κείμενα και ασκήσεις έκφρασης-έκθεσης. Γίνεται φανερό ότι με αυτό τον τρόπο η έκθεση ενσωματώνεται στη γλωσσική διδασκαλία και αποτελεί αναγκαία, αλλά και λογική κατάληξή της, εφόσον όλα τα επιμέρους γλωσσικά φαινόμενα που διδάσκονται μετατρέπονται σε ζωντανή πράξη μέσα από το συνεχή λόγο των μαθητών.

Αξιοσημείωτο στοιχείο της περιόδου αυτής είναι η συγγραφή νέων διδακτικών εγχειριδίων για το γλωσσικό μάθημα των τριών τάξεων του Γυμνασίου. Τα βιβλία αυτά είχαν τον τίτλο «Νεοελληνική Γλώσσα» και απαρτίζονταν από τρία τεύχη, ένα για κάθε τάξη. Καθεμία από τις 40 ενότητες και των τριών αυτών τευχών ήταν οργανωμένη σε τέσσερα μέρη. Στο πρώτο μέρος υπήρχε συνήθως ένα κείμενο, που συνοδευόταν από μικρό αριθμό ερωτήσεων σχετικών με την κατανόησή του. Το δεύτερο μέρος περιλάμβανε τη θεωρητική διδασκαλία γραμματικών και συντακτικών φαινομένων, συνοδευόμενων από πληθώρα ασκήσεων για την εμπέδωσή τους. Το τρίτο μέρος περιλάμβανε στοιχεία σημασιολογίας με τις αντίστοιχες ασκήσεις και το τέταρτο μέρος εκτενές λεξιλόγιο σχετικό με το θέμα, που αναδείκνυε η ενότητα, καθώς και τίτλους θεμάτων για προφορική ή γραπτή ανάπτυξη. Τα νέα αυτά εγχειρίδια συνοδεύονταν από ένα βιβλίο για τον καθηγητή υπό τον τίτλο «Νεοελληνική Γλώσσα». Το βιβλίο του καθηγητή είχε ρόλο καθοδηγητικό και επιμορφωτικό.[20]

Αντίθετα, τα Προεδρικά Διατάγματα, που αναφέρονται στο Λύκειο, δεν περιέχουν μεταβολές για το μάθημα της έκθεσης[21]. Η γλωσσική διδασκαλία, η οποία συμπληρώνει την κατάρτιση των μαθητών στη νεοελληνική (δημοτική) γλώσσα με ποικίλες γλωσσικές, ιδίως λεξιλογικές ασκήσεις, γίνεται στο Λύκειο ευκαιριακά στο πλαίσιο της ερμηνείας των κειμένων ή της διόρθωσης των εκθέσεων. Αναφέρονται, δε, οι ασκήσεις αυτές στη χρήση συνωνύμων, στην επισήμανση της κυριολεξίας των λέξεων, σε παραδείγματα ξενικών επιδράσεων στη νέα ελληνική και στον πλουτισμό της νέας ελληνικής από την αρχαία και τη μεταγενέστερη ελληνική.[22] Ως προς το μάθημα της έκθεσης, στα αναλυτικά προγράμματα υπάρχουν γενικόλογες οδηγίες, που αφορούν στο συνολικό κατά σχολικό έτος αριθμό εκθέσεων, που προτείνεται να γραφούν από τους μαθητές καθώς και στη θεματική των εκθέσεων. Το σημαντικότερο πρόβλημα για τους μαθητές του Λυκείου ήταν ότι δεν προβλεπόταν διδακτικός χρόνος για συστηματική γλωσσική διδασκαλία.

Η διδασκαλία, ο τρόπος ανάπτυξης περισσότερο των εκθέσεων στο Λύκειο,  συνεχίζεται με τον ίδιο τρόπο ως το 1989, οπότε εισάγονται τροποποιήσεις. Με νέο  Προεδρικό Διάταγμα αναγγέλεται η «τροποποίηση και συμπλήρωση ωρολογίων προγραμμάτων σχολείων Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης»[23]. Το άρθρο 3 αναφέρεται στη Νεοελληνική Γλώσσα και Γραμματεία και στις τροποποιήσεις που εισάγονται στην Α΄ και στη Β΄ τάξη του Λυκείου. Σύμφωνα με τις τροποποιήσεις αυτές, ως κλάδοι του συγκεκριμένου μαθήματος ορίζονται τα Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας και η Έκφραση-Έκθεση. Από τις 4 ώρες εβδομαδιαίας διδασκαλίας του μαθήματος, οι δύο διατίθενται για τα κείμενα της λογοτεχνίας και οι άλλες δύο για την έκθεση. Μάλιστα, στη συνέχεια διευκρινίζεται ότι η «Έκθεση-Έκφραση» είναι συνέχεια του μαθήματος της γλωσσικής διδασκαλίας στο γυμνάσιο. Επεκτείνεται δηλαδή και στο Λύκειο η συγχώνευση και συνεξέταση των παραδοσιακών κλάδων της γλωσσικής διδασκαλίας (Γραμματικής, Συντακτικού, Λεξιλογικών Ασκήσεων) με την έκθεση.[24]

1.3.2. Η σημερινή πραγματικότητα:

Όσα αναφέρθηκαν στην προηγούμενη υποενότητα σκιαγραφούν μια σταδιακή στροφή της γλωσσικής διδασκαλίας στην επικοινωνιακή προσέγγιση της γλώσσας, στροφή που άρχισε με το Αναλυτικό Πρόγραμμα του 1984 για το Γυμνάσιο. Η παραπάνω στροφή δεν πρέπει να θεωρηθεί άσχετη με τα νέα διδακτικά εγχειρίδια για την Έκφραση-Έκθεση, η διδασκαλία των οποίων καθιερώθηκε στο Λύκειο από τη σχολική χρονιά 1989-1990. Τρία χρόνια πιο πριν, κατά τη σχολική χρονιά 1986-1987 μια ερευνητική ομάδα,[25]  με συντονιστή το σύμβουλο τότε του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου Δ. Τομπαïδη, σχεδίασε και παρουσίασε ένα εγχειρίδιο γλωσσικής διδασκαλίας με τίτλο «Έκφραση-Έκθεση», το οποίο διδάχτηκε πειραματικά στην Α΄ τάξη δεκαέξι Λυκείων της χώρας.

Το βιβλίο είχε ως βάση τις αντιλήψεις της σύγχρονης Γλωσσολογίας για τη διάκριση μεταξύ συγχρονίας και διαχρονίας, τη διάκριση μεταξύ ομιλίας και λόγου, την αντιμετώπιση της γλώσσας ως συστήματος σημείων και τη γνώση της γλωσσικής ολότητας, όπως παρουσιάζεται με τη μορφή των συνταγματικών και παραδειγματικών σχέσεων.[26] Το νέο πνεύμα, που θα έπρεπε να διέπει την αντιμετώπιση της γλωσσικής διδασκαλίας στο σχολείο, περιγραφόταν από το συντονιστή της όλης προσπάθειας καθηγητή Δ. Τομπαïδη: «…Σε μια αναθεώρηση των σχολικών προγραμμάτων η διδασκόμενη ύλη της γλωσσικής διδασκαλίας θα μπορούσε να εκσυγχρονιστεί, για να αντικατοπτρίζει σε κάποιο βαθμό τις νεότερες εξελίξεις της γλωσσικής επιστήμης. Χωρίς να θίγεται το γραμματικό καθεστώς, όπως το ορίζει και το περιγράφει η Γραμματική Τριανταφυλλίδη, θα είναι διδακτικά πιο αποδοτικό να ακολουθηθεί διαφορετική μεθοδολογική προσέγγιση. Δηλαδή να προσφέρεται το γλωσσικό υλικό όχι κατακερματισμένο σε μη λειτουργικές γραμματικές μορφές (…) ή σε μη λειτουργικές συντακτικές σχέσεις, αλλά ενιαία ως γλωσσική διδασκαλία (που θα συμπεριλαμβάνει γραμματική, σύνταξη, λεξιλόγιο) και μάλιστα σε λειτουργική μορφή, όπως δηλαδή το κάθε γλωσσικό στοιχείο (γραμματικό, συντακτικό, λεξιλογικό) λειτουργεί στο λόγο».[27]

Πράγματι, το νέο βιβλίο, το οποίο προβλεπόταν να διδαχθεί σε τρία αυτοτελή τεύχη με διαφορετική θεματολογία για τις αντίστοιχες τάξεις του Λυκείου, ανέτρεπε τα δεδομένα. Εγκαινίαζε την επικοινωνιακή διδασκαλία της γλώσσας με ασκήσεις και τεχνικές που για πρώτη φορά συναντούσε κανείς σε ελληνικά διδακτικά εγχειρίδια. Τη θεωρία ακολουθούσαν ασκήσεις λεξιλογικές, ασκήσεις δραματοποίησης και αρκετές ομαδικές ασκήσεις. Δόθηκε έμφαση στην παραγωγή λόγου κατάλληλου για κάθε επικοινωνιακή περίσταση (επιστολές, άρθρα, ανακοινώσεις, διακηρύξεις, εισηγήσεις) και αναδείχθηκε ο ρόλος της «οπτικής γωνίας» αυτού που γράφει ή σχολιάζει ένα γεγονός. Στο τέλος κάθε διδακτικής ενότητας οι συγγραφείς πρότειναν αντίστοιχα «Θέματα για συζήτηση και έκφραση-έκθεση». Με τον τρόπο αυτό επιχειρήθηκε να δοθεί λύση και στα δύο προβλήματα, στο «τι» και στο «πώς» της έκθεσης, που ως τότε απασχολούσαν τους μαθητές και ταλάνιζαν τους καθηγητές τους.[28]

Όπως λοιπόν μπορούμε να διαπιστώσουμε, η εισαγωγή του μαθήματος «Έκθεση-Έκφραση» στο Λύκειο και η συστηματοποίησή του με τα αντίστοιχα διδακτικά βιβλία για κάθε τάξη ήρθε να καλύψει το πραγματικά τεράστιο κενό που υπήρχε στον τομέα της γλωσσικής διδασκαλίας του Λυκείου. Η όλη προσπάθεια αποτελεί τη φυσική συνέχεια και ολοκλήρωση της γλωσσικής διδασκαλίας του Γυμνασίου, η οποία είχε καθιερωθεί λίγα χρόνια πριν, με τη σύνταξη των αντίστοιχων εγχειριδίων «Νεοελληνική Γλώσσα για το Γυμνάσιο». Ενδεικτική είναι η θέση που διατυπώνεται ότι πριν από την εισαγωγή των βιβλίων «Έκφραση-Έκθεση» η γλωσσική διδασκαλία ήταν σχεδόν ανύπαρκτη στο χώρο του Λυκείου, αφού πραγματοποιούνταν μόνο μέσα από τον κλάδο της παραδοσιακής «έκθεσης», ο οποίος όμως διδασκόταν εμπειρικά, χωρίς βοηθήματα, χωρίς μεθοδολογία, χωρίς γενικές αρχές και συγκεκριμένους στόχους»[29].

Εκείνο που θα πρέπει να επισημάνουμε είναι ότι στα βιβλία του Γυμνασίου η εξεταζόμενη μονάδα λόγου είναι η πρόταση και τα συστατικά της, σύμφωνα με τις αρχές του δομισμού και της Γενετικής-Μετασχηματιστικής Θεωρίας[30] που ορίζει την πρόταση ως ελάχιστη γλωσσική μονάδα και τον έλεγχο της ορθότητάς της ως βασικό μέλημα της γραμματικής. Από την άλλη, στη σειρά των βιβλίων του Λυκείου «Έκθεση-Έκφραση» εξεταζόμενη γλωσσική μονάδα γίνεται το κείμενο, στο πλαίσιο του οποίου ενεργοποιούνται τόσο οι μεμονωμένες λέξεις όσο και οι προτάσεις, σύμφωνα με τις αρχές της κειμενογλωσσολογίας. Το πρόβλημα, ωστόσο, ήταν ότι οι Έλληνες εκπαιδευτικοί ήταν απροετοίμαστοι για αυτή την αλλαγή και αντιμετώπισαν ιδιαίτερη δυσκολία στη συγκρότηση μιας διδακτικής μεθοδολογίας κατάλληλης για την αποτελεσματικότερη διδασκαλία του μαθήματος. Πολλοί μάλιστα παραδέχονταν πως είναι ίσως το μόνο μάθημα στο οποίο αυτοσχεδίαζαν ή δίδασκαν χωρίς πρόγραμμα ή σχέδιο.

Από τη δεκαετία του 1990 και έπειτα διαπιστώνεται μια νέα πνοή στο γλωσσικό μάθημα. Τούτο οφείλεται σε μεγάλο βαθμό στο γεγονός ότι η διαμόρφωση του διδακτικού πλαισίου του μαθήματος επηρεάστηκε από την επικοινωνιακή προσέγγιση. Το γλωσσικό μάθημα, αναπροσανατολιζόμενο προς νέες κατευθύνσεις, προσαρμόστηκε στις επικοινωνιακού τύπου επιδιώξεις.[31] Αυτή η αναπροσαρμογή εκφράστηκε κυρίως μέσα από τις «Οδηγίες για τη Διδασκαλία των Φιλολογικών Μαθημάτων» και το «Βιβλίο του Καθηγητή», που αφορούσαν στη διδασκαλία του μαθήματος της μητρικής γλώσσας και στο Γυμνάσιο και στο Λύκειο. Στο Γυμνάσιο δεν ανανεώνονται τα σχολικά εγχειρίδια του μαθήματος, αλλά η νέα, επικοινωνιακή, προσέγγιση του μαθήματος διαφαίνεται μέσα από τις Οδηγίες για τους εκπαιδευτικούς. Αξίζει να σημειωθεί ότι η διδακτέα ύλη του μαθήματος ακολουθεί τη δομή και το περιεχόμενο των διδακτικών εγχειριδίων του 1985, αλλά καλύπτει πλέον ποικίλους τομείς, όπως της ανάγνωσης και κατανόησης του γραπτού λόγου, της παραγωγής γραπτού λόγου, της ακρόασης και κατανόησης του προφορικού λόγου, της προφορικής έκφρασης και του λεξιλογίου. Το σύνολο των επιδιώξεων αυτών αποβλέπει σε μια ολιστική θεώρηση της γλώσσας, σκοπός της οποίας είναι η ορθή προφορική και γραπτή χρήση της γλώσσας εκ μέρους των μαθητών, ώστε να είναι επικοινωνιακά αποτελεσματικοί.[32]

Στο Λύκειο, κατά την ίδια χρονική περίοδο, παρατηρείται μια ενδιαφέρουσα εξέλιξη, η οποία αφορά και στο γλωσσικό μάθημα. Από το σχολικό έτος 1999-2000 αρχίζει να ισχύει ο θεσμός του Ενιαίου Λυκείου. Το μάθημα των «Νέων Ελληνικών», όπως ονομάζεται, αποτελεί μάθημα γενικής παιδείας, καλύπτει και για τις τρεις τάξεις του Λυκείου τους τομείς της Έκθεσης-Έκφρασης και των Κειμένων Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Οι σκοποί της διδασκαλίας του μαθήματος, όπως δηλώνονται στις Οδηγίες για τη διδασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων στο Ενιαίο Λύκειο για το σχολικό έτος 1999-2000,[33] είναι να κατακτήσουν οι μαθητές το βασικό όργανο επικοινωνίας της γλωσσικής τους κοινότητας, να συνειδητοποιήσουν τη σημασία του λόγου για τη συμμετοχή στην κοινωνική ζωή, να εκτιμήσουν τη σημασία της γλώσσας ως βασικού φορέα της έκφρασης κάθε λαού.

 Επίσης, το μάθημα προσανατολίζεται στην εμπέδωση των δομών της εθνικής τους γλώσσας, στην εκτίμηση και το σεβασμό όχι μόνο της εθνικής τους γλώσσας, αλλά και των γλωσσών των άλλων λαών. Οι στόχοι της διδασκαλίας του μαθήματος αναφέρονται στην αναγνώριση των δομικών και γραμματικών στοιχείων της νεοελληνικής γλώσσας από τους μαθητές, στην άσκησή τους στην επιτυχή επιλογή και χρήση του ανάλογου επιπέδου λόγου για κάθε περίσταση επικοινωνίας, στην εκτίμηση της αξίας του διαλόγου, στην παραγωγή λόγου, προφορικού και γραπτού, τεκμηριωμένου και σύνθετου, στην εξοικείωση με τη χρήση της γλώσσας σε ποικίλους ρόλους και καταστάσεις.

            Η εξέλιξη αυτή συνοδεύεται και από την αλλαγή στον τρόπο αξιολόγησης του γλωσσικού μαθήματος τόσο στις ενδοσχολικές όσο και στις Γενικές εξετάσεις[34]  Οι μαθητές πλέον δεν καλούνται να εξεταστούν σε ένα αποπερικειμενοποιημένο θέμα (το οποίο συνήθως είχε ελάχιστη σύνδεση με την πραγματικότητα που τους απασχολούσε), με μηχανικά κριτήρια αξιολόγησης που έδιναν έμφαση στην επιφανειακή τεχνική επάρκεια και την οικειότητα με φορμουλαϊκές συμβάσεις.[35] Αντίθετα, δίνεται πλέον προς εξέταση ένα κείμενο, σχετικό με θεματικούς κύκλους που είναι οικείοι στους μαθητές από τη διδασκαλία. Οι μαθητές καλούνται να δώσουν περίληψη του κειμένου, να απαντήσουν σε ερωτήσεις διαφόρων τύπων και να αναπτύξουν ένα κείμενο 600 περίπου λέξεων. Σκοπός της αλλαγής του τρόπου αξιολόγησης των μαθητών όχι μόνο στο γλωσσικό μάθημα, αλλά και στα υπόλοιπα, είναι να συνδυαστούν διάφορες μέθοδοι και τεχνικές αξιολόγησης, προκειμένου να εξασφαλιστεί ένα πιο έγκυρο και αξιόπιστο αποτέλεσμα.[36] Άλλο χαρακτηριστικό της αλλαγής αυτής είναι η μετάθεση της έμφασης από την απλή αποστήθιση πληροφοριών στον έλεγχο σύνθετων διδακτικών στόχων, ανάμεσα στους οποίους κυρίαρχο ρόλο κατέχει η ανάπτυξη της κριτικής και δημιουργικής σκέψης των μαθητών.  

Η αλλαγή αυτή σημειώνεται το 1998 και ακολουθεί η αναθεώρηση των διδακτικών βιβλίων «Έκθεση-Έκφραση» για το Ενιαίο πλέον Λύκειο. Ειδικότερα, το 2001 δόθηκε στους μαθητές της τρίτης τάξης του Λυκείου το αναθεωρημένο βιβλίο «Έκθεση-Έκφραση», το 2002 δόθηκε το βιβλίο της δεύτερης τάξης του Λυκείου και το 2004 κυκλοφορήθηκε το βιβλίο της πρώτης τάξης. Η συγγραφική ομάδα αναθεώρησης των βιβλίων ήταν η ίδια με την ομάδα πρώτης συγγραφής[37].  Στα νέα, αναθεωρημένα, διδακτικά βιβλία για το γλωσσικό μάθημα διατηρήθηκε η ίδια δομή, μόνο που στο βιβλίο της Α΄ Λυκείου προστέθηκε στο τέλος του ένα νέο κεφάλαιο με τον τίτλο «Το Χρονογράφημα» και στο βιβλίο της Γ΄ Λυκείου ένα κεφάλαιο με τον τίτλο «Δίκαιος και Άδικος Λόγος». Κατά τα άλλα, οι αλλαγές που έγιναν αφορούσαν κυρίως προσθήκες σε κείμενα που ανταποκρίνονταν περισσότερο σε πιο σύγχρονους προβληματισμούς.

Ενδιαφέρουσα, ωστόσο, είναι η σημείωση της αναθεωρητικής συγγραφικής ομάδας των διδακτικών εγχειριδίων της Νεοελληνικής Γλώσσας του Λυκείου, η οποία αναφέρεται στα θέματα του βιβλίου για άσκηση των μαθητών στο γραπτό λόγο: « Για την προφορική έκφραση οι μαθητές μπορούν να πάρουν μέρος σε ελεύθερη συζήτηση στρογγυλής τραπέζης ή να οργανώσουν ημερίδα με θέμα ανάλογο με εκείνο του θεματικού κύκλου κ.ο.κ. Για τη γραπτή έκφραση ο καθηγητής και οι μαθητές μπορούν να επιλέξουν το επικοινωνιακό πλαίσιο ανάλογα με το θεματικό κύκλο και με το σκοπό τον οποίο επιδιώκουν. Έτσι, οι μαθητές έχουν τη δυνατότητα, χρησιμοποιώντας το κατάλληλο επίπεδο ύφους κάθε φορά, να ασκηθούν σε διάφορα είδη λόγου (ημερολόγιο, επιστολή σε φιλικό ή επίσημο πρόσωπο, κριτική αξιολόγηση ενός πολιτικού λόγου/ενός επιστημονικού κειμένου/ ενός άρθρου στον τύπο, γραπτή απάντηση στο ερωτηματολόγιο μιας έρευνας, γραπτή εισήγηση σε μια συνάντηση/ένα συνέδριο/μια ημερίδα κ.τ.λ., κείμενο για μια ανοικτή συζήτηση στο Διαδίκτυο κ.ο.κ.».[38] Με αυτή τη σημείωση  οι συγγραφείς της αναθεωρημένης έκδοσης του σχολικού βιβλίου της τρίτης τάξης του Λυκείου έκριναν προφανώς ότι ισοσταθμίζουν την απουσία επικοινωνιακού πλαισίου στη διατύπωση των περισσοτέρων θεμάτων, που προτείνονται για παραγωγή γραπτού και προφορικού λόγου στο βιβλίο αυτό, όπως και στα βιβλία των δύο άλλων τάξεων του Λυκείου.

Ωστόσο, δεν αμφισβητείται πλέον η διαμόρφωση ενός πλαισίου αναπροσανατολισμού του γλωσσικού μαθήματος τα τελευταία χρόνια, όπως το διαγράφουμε στην ενότητα, και σε αυτό εντάσσεται η δημοσίευση του νέου Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών για το Ενιαίο Λύκειο.[39] Στο άρθρο 3 του Προγράμματος αυτού ορίζονται οι σκοποί και στόχοι, καθώς και η διδακτέα ύλη του γλωσσικού μαθήματος. Ειδικότερα, στους σκοπούς ορίζεται ότι οι μαθητές πρέπει να κατακτήσουν το βασικό όργανο επικοινωνίας της γλωσσικής τους κοινότητας, ώστε να αναπτυχθούν διανοητικά, συναισθηματικά και κοινωνικά, αποκτώντας τις απαραίτητες για την ηλικία τους γνώσεις της λειτουργίας του γλωσσικού συστήματος και χρησιμοποιώντας με επάρκεια και συνείδηση το λόγο (προφορικό και γραπτό) στις διάφορες επικοινωνιακές περιστάσεις. Επίσης, να συνειδητοποιήσουν τη σημασία του λόγου για τη συμμετοχή στην κοινωνική ζωή, ώστε να μετέχουν στα κοινά είτε ως πομποί είτε ως δέκτες του λόγου με κριτική και υπεύθυνη στάση. Τέλος, να εκτιμήσουν τη σημασία της γλώσσας ως βασικού φορέα έκφρασης και πολιτισμού ενός λαού, να επισημάνουν τις δομές και ιδιαιτερότητες της εθνικής γλώσσας και να σέβονται τη γλώσσα κάθε λαού.  

Από την άλλη, από τους δεκαέξι ειδικότερους στόχους, με τους οποίους συγκεκριμενοποιούνται οι γενικοί σκοποί, τρεις αφορούν την απόκτηση γνώσεων για τη γλώσσα ως σύστημα (στόχοι 2,3,9), τρεις (1,8,12) είναι στόχοι που αφορούν την αναγνώριση αξιών ή διαμόρφωση στάσεων (όπως η συνειδητοποίηση της αξίας του διαλόγου), δύο στόχοι αναφέρονται στην ικανότητα παραγωγής γραπτού λόγου (11,13), δύο στη χρήση των νέων τεχνολογιών (10,14) και οι υπόλοιποι έξι στόχοι (4,5,6,7,15,16) αναφέρονται σε γνώσεις και δεξιότητες που πρέπει οι μαθητές να αποκτήσουν και σχετίζονται άμεσα με την επικοινωνιακή προσέγγιση του λόγου.[40]            Διαβλέπουμε, λοιπόν, μια μετατόπιση σε επίπεδο στοχοθεσίας από παραδοσιακούς (γραμματική, λεξιλόγιο, επεξεργασμένος γραπτός λόγος) σε νεοτερικούς τομείς (επικοινωνία, στρατηγικές λόγου, επικοινωνιακή επάρκεια, επικοινωνιακές δραστηριότητες, λειτουργικός λόγος, επικοινωνιακή περίσταση, πραγματικές συνθήκες επικοινωνίας). Η στροφή αυτή σηματοδοτεί μια πορεία από τον γλωσσικό εγκυκλοπαιδισμό στο γλωσσικό ρεαλισμό, στην αναγνώριση δηλαδή της προτεραιότητας του φυσικού λόγου κατά τη γλωσσική διδασκαλία.[41] Τέλος, οι οδηγίες για τη διδακτέα ύλη του μαθήματος κινούνται στην ίδια λογική, καθώς αυτή αρθρώνεται κατά τάξη σε κατάλληλες ενότητες, δια των οποίων προβλέπεται να διδαχθούν συστηματικά και να καλλιεργηθούν η προφορική επικοινωνία, που νοείται ως ακρόαση και κατανόηση του λόγου και ως προφορική έκφραση, και η γραπτή επικοινωνία, που νοείται ως ανάγνωση και κατανόηση του λόγου σε διάφορα επίπεδα και επικοινωνιακές περιστάσεις και ως έκφραση σε γραπτό λόγο. Σε όλες τις περιπτώσεις επιδιώκεται η ένταξη του λόγου, γραπτού ή προφορικού, σε επικοινωνιακό πλαίσιο: περίσταση, πομπός, δέκτης, σκοπός.

Το νέο αυτό πρόγραμμα δεν έχει γίνει ακόμη ευρύτερα γνωστό και συνεπώς δεν έχει γίνει ακόμη αντικείμενο επιστημονικής συζήτησης. Δύο αρνητικά πρέπει, ωστόσο, να επισημανθούν προκαταρκτικά σχετικά με το νέο πρόγραμμα σπουδών: ότι δεν αναφέρονται οι συντάκτες του, αλλά μόνο η πηγή προέλευσής του, που είναι το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, και ότι έγινε νόμος του κράτους χωρίς να τεθεί προηγουμένως υπόψη της εκπαιδευτικής και επιστημονικής κοινότητας για να συζητηθεί. Τέλος, ισχύει το παράδοξο να τίθεται σε εφαρμογή ένα νέο πρόγραμμα σπουδών, χωρίς να έχει προηγηθεί ενημέρωση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών που θα το εφαρμόσουν (και καλούνται όλοι να το εφαρμόσουν), ούτε να έχει παραχθεί διδακτικό και εποπτικό υλικό σύμφωνα με τις προδιαγραφές που ορίζει. Η διδασκαλία εξακολουθεί να γίνεται με βάση τα ισχύοντα βιβλία, τα οποία – έστω με τις αλλαγές που έχουν γίνει- είναι απίθανο να εναρμονίζονται με το πρόγραμμα.
             Με την αξιολόγηση του νέου ενιαίου προγράμματος σπουδών να εκκρεμεί, μπορεί να παρατηρήσει κανείς επιγραμματικά ότι αυτό έχει την ίδια οργανωτική δομή και περιέχει, εκτός από τους γενικούς σκοπούς, επιμέρους στόχους και δεξιότητες, στους οποίους αντιστοιχούν περιεχόμενα και διδακτικές ενέργειες-δραστηριότητες. Οι διδακτικές ενέργειες-δραστηριότητες αποτελούν συνήθως επεξηγήσεις των στόχων. Δεν υπάρχουν κεφάλαια, στα οποία να εκτίθεται η φιλοσοφία του προγράμματος, ώστε να μπορούν να κατανοηθούν αυτά που παρουσιάζονται με τη μορφή στόχων, καθώς και το πώς εννοούν οι συντάκτες του προγράμματος τις σχέσεις των επιμέρους τομέων και τη διασύνδεσή τους στη διδακτική πράξη. Τέλος, η αντίληψη που προωθεί το νέο πρόγραμμα για το γλωσσικό μάθημα, ο επικοινωνιακός προσανατολισμός, είναι με μεγαλύτερη σαφήνεια οριοθετημένος σε σύγκριση με το προηγούμενο Α.Π. Αυτό προκύπτει από την έμφαση και τη σπουδαιότητα που δίνεται στην καλλιέργεια όλων των μορφών προφορικού και γραπτού λόγου μέσα σε επικοινωνιακά πλαίσια, θέτοντας τη γραμματική, αν και αυτό είναι αρκετά ασαφές, στην υπηρεσία της επικοινωνίας.[42]

Να σημειωθεί, τέλος, ότι στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση (δημοτικό) και στο Γυμνάσιο η αναμόρφωση της διδασκαλίας του γλωσσικού μαθήματος έχει παγιωθεί και ενισχυθεί με το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών για την ελληνική γλώσσα (για το Δημοτικό και το Γυμνάσιο) το 2002 και την έκδοση νέων διδακτικών εγχειριδίων για το μάθημα για όλες τις τάξεις του Δημοτικού και του Γυμνασίου κατά το σχολικό έτος 2006-2007.  Τα βιβλία αυτά ακολουθούν τις διεθνείς πρακτικές διδακτικού σχεδιασμού και συγγραφής εγχειριδίων στο πλαίσιο του γλωσσικού μαθήματος και είναι σύμφωνα με τους στόχους του νέου Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών. Επίσης, η διδακτική προσέγγιση της παραγωγής λόγου ακολουθεί το προσυγγραφικό, συγγραφικό και μετασυγγραφικό στάδιο της διαδικασίας αυτής. Στα θετικά στοιχεία, τέλος, των βιβλίων αυτών συγκαταλέγεται η ύπαρξη προοργανωτών στην αρχή κάθε ενότητας, μέσω των οποίων παρουσιάζονται τα διδακτέα γλωσσικά φαινόμενα στη συγκεκριμένη ενότητα.[43]

---

[1]  Αδαλόγλου, Κ., (1993), «Το μάθημα της Έκθεσης. Η Διαχρονικότητά του και νέες τάσεις για την

       αξιολόγησή του», Διδακτορική διατριβή στο Παιδαγωγικό τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του

      Α.Π.Θ., Θεσσαλονίκη, σ.σ. 4.

[2]  Σπανός, Γ., (2009), Διδακτική Μεθοδολογία και Αξιολόγηση Αναλυτικού Προγράμματος, Αθήνα,    

       σ.σ. 12-13

[3]   Σπανός, Γ., (1991β), «Η σχέση διδακτικού βιβλίου και Αναλυτικού Προγράμματος προσδιορίζει

       τη Διδακτική του μαθήματος», στο Χάρις (Αφιέρωμα στον Καθηγητή Νικόλαο Μελανίτη),

       Αθήνα, σ.σ. 12

[4]   Π.Δ. 18.11.1931, ΦΕΚ 12 Α /13.1.1932.

[5]   Νούτσος, Χ., (1979), «Προγράμματα Μέσης Εκπαίδευσης και κοινωνικός έλεγχος» (1931-1973),

       Θεμέλιο, Αθήνα, σ.σ. 240  

[6]   Δημαράς, Α., (1983), «Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε», τ. Β΄, Αθήνα, Νέα Ελληνική

        Βιβλιοθήκη, σ.σ. 149^α .

[7]    Β.Δ. 5/11/1935 – ΦΕΚ 537 Α/9.11.1935

[8]  Αδαλόγλου Κ., (1993), ό,ά, σ.σ. 36

[9]  Δημαράς, Α., (1983), ό,ά, σ.σ. 267-274.

[10]  Το Β.Δ. 72/1966,ΦΕΚ 16 Α/ 26.1.1966 για τις α΄ και β΄ τάξη του Γυμνασίου και για την α΄ τάξη  

       του Λυκείου, το Β.Δ. 425/1966, ΦΕΚ 110 Α/16.5.1966 για τη γ΄ τάξη του Γυμνασίου και το Β.Δ.

       1074/1966, ΦΕΚ 289 Α/21.12.1966 για τη β’ τάξη του Λυκείου. Για τη γ΄ τάξη του Λυκείου δεν

       έμεινε επαρκής χρόνος για την έκδοση αναλυτικού προγράμματος.

[11]   Δημαράς, Α., (1983), ό,ά, σ.σ. 190-193

[12]  Π.Δ 309/1976, ΦΕΚ 100/Α'/30-4-1976  

[13] Κορρέ, Ε., Τα Αναλυτικά Προγράμματα του μαθήματος της Έκθεσης στη Μέση Εκπαίδευση

      (1830-2000), 2^ο Διεθνές Συνέδριο «Η Παιδεία στην αυγή του 21^ου αιώνα», Θέματα Ιστορίας

      Εκπαίδευσης-  Αναλυτικά Προγράμματα, www dipe- pie. sch. gr.

[14]  Π.Δ. 831/20.9.1977, ΦΕΚ 2701

[15]  Αδαλόγλου, Κ., (1993), ό,ά, σ.σ. 43

[16] Χατζησαββίδης, Σ., (1992), Το Ιστορικό της αναμόρφωσης του μαθήματος της νεοελληνικής

      γλώσσας στην υποχρεωτική εκπαίδευση (1976-1984), Αφοι Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη, σ.σ. 54-55.

[17] Χατζησαββίδης, Σ., (1992), ό,ά, σ.σ. 72

[18] Σπανός, Γ., (2001), «Επικοινωνιακή –κειμενοκεντρική προσέγγιση της Γλώσσας και διδακτική  

     αξιοποίηση λογοτεχνικού κειμένου», στο «Γλώσσα και Λογοτεχνία στην Εκπαίδευση», Σπανός, Γ.  

     Φρυδάκη, Ε., (επιμ.), Ίδρυμα Γουλανδρή-Χορν, Αθήνα, σ.σ. 27

[19]  Π.Δ. 413, 27.9.1984, Φ.Ε.Κ. 146

[20] Σπανός, Γ., (2001), ό,ά, σ.σ. 29

[21] Π.Δ. 479/7.10. 1985, ΦΕΚ 170 και Π.Δ. 428 /2.12.1986, ΦΕΚ 201

[22] Σπανός, Γ., (2001), ό,ά, σ.σ. 28.

[23]  Π.Δ. 101/8-2-1989/ΦΕΚ 44

[24]  Αδαλόγλου, Κ., (1993), ό,ά, σ.σ. 47.

[25]  Χ. Τσολάκης, Κ. Αδαλόγλου, Α. Αυδή, Ε. Λόππα και Δ. Τάνης

[26]   Σπανός, Γ., (2001), ό,ά, σ.σ. 30.

[27]  Τομπαϊδης, Δ., (1984), Διδασκαλία Νεοελληνικής Γλώσσας, Επικαιρότητα, Αθήνα, σ.σ. 207.

[28]   Σπανός, Γ., (2001), ό,ά, σ.σ. 31

[29] Μήτσης, Ν., (1993α), «Η Διδασκαλία της Έκθεσης-Έκφρασης στο Λύκειο», κείμενο – ανακοίνωση

       στο σεμινάριο του ΥΠ.ΕΠ.Θ. και του Π.Ι. για τους σχολικούς συμβούλους (8/5/1993), www. 

       greeklanguage.gr.

[30] Chomsky N. (1965), Aspects of Theory of Syntax, MIT Press,Mass. Cambridge.

[31]   Σπανός, Γ., (2001), ό,ά, σ.σ. 32.

[32]  Μήτσης, Ν., (2002), Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (1833-

      1993), Παράθεση πηγών, Gutenberg, Αθήνα, σ.σ. 647 κ.ε. 

[33]  ΥΠ.ΕΠ.Θ., Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, τμήμα δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, Οδηγίες για τη 

       διδασκαλία των Φιλολογικών Μαθημάτων στο Γενικό Λύκειο, σχολικό έτος 1999-2000, Ο.Ε.Δ.Β.,

       Αθήνα, σ.σ. 9 κ.ε.

[34]   Είχε προηγηθεί για πρώτη ίσως φορά γόνιμος διάλογος, όπως εκφράστηκε με το Α΄ Πανελλήνιο

        Συνέδριο για τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας το 1995, το Β΄ αντίστοιχο Πανελλήνιο

        Συνέδριο το 1996 και το Γ΄ Πανελλήνιο Συνέδριο με το ίδιο θέμα το 1997.

[35]   Γεωργακοπούλου, Α., κ΄ Γούτσος, Δ., (1999), Κείμενο και Επικοινωνία, Ελληνικά Γράμματα,

       Αθήνα, σ.σ. 269-270

[36]   Δημητροκάλη , Α., Παπαθανασίου , Μ., Παπαϊωάννου, Π.,  Πατούνα, Α , επιμ. Χαραλαμπάκης Χ.,

        (1999), Αξιολόγηση των Μαθητών της Γ΄ Λυκείου στη Νεοελληνική Γλώσσα, Έκφραση- Έκθεση

        (τεύχος α), Αθήνα, Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, Κέντρο Εκπαιδευτικής

        Έρευνας, σελ. 4.

[37]  Με εξαίρεση το διδακτικό βιβλίο της Γ΄ τάξης του Λυκείου, στη συγγραφική ομάδα αναθεώρησης                                         

       του οποίου προστέθηκε ο Βαγγέλης Ιντζίδης

[38]  Έκθεση-έκφραση, Γ΄ Λυκείου, βιβλίο μαθητή, εκδ. Ο.Ε.Δ.Β., Αθήνα, 2002, σ.σ.98.

[39]  Γ2/--/ΦΕΚ 131/τ.β΄/7-2-2002

[40]   Ειδικότερα για τους σκοπούς και τους στόχους του Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών για το

        γλωσσικό μάθημα του Λυκείου γίνεται λόγος στην Ενότητα 1.7. του Θεωρητικού Μέρους της

        εργασίας μας.

[41]  Γκότοβος, Α., (1999), « Η Διδασκαλία του Γλωσσικού Μαθήματος στη

       Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση», Γλωσσικός Υπολογιστής, τ.χ. 1, Κέντρο Ελληνικής

        Γλώσσας, www. Komvos. edu. gr.

[42]  Χαραλαμπόπουλος, Α., (2000), « Η στροφή προς την επικοινωνιακή προσέγγιση για τη

       διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση», Κέντρο Ελληνικής

        Γλώσσας, www. Komvos. edu. gr.

[43]  Finney,D.(2002), The ELT Curriculum: A Flexible Model for a changing World. In Richards J. και

       Renandya (ed), Methology in Language Teachihg. An Anthology of Current Practice, Cambridge     

       University Press, Cambridge, p.p. 69-79.