Η υποδοχή του νεοδιόριστου εκπαιδευτικού στη σχολική μονάδα

Η υποδοχή του νεοδιόριστου ή νεοεισερχόμενου εκπαιδευτικού από το σύλλογο διδασκόντων: «Αδιαφορία- απομονωτισμός- αντισυναδελφικότητα…»

            Αναμφίβολα, μια σημαντική πτυχή της εσωτερικής πολιτικής μιας σχολικής μονάδας, όπως αυτή διαμορφώνεται και ασκείται από το σύλλογο των διδασκόντων, είναι η υποδοχή του νεοδιόριστου ή νεοεισερχόμενου εκπαιδευτικού. Η ύπαρξη ενός οργανωμένου πλαισίου υποδοχής του εκπαιδευτικού από τη σχολική μονάδα αναδεικνύει την αποτελεσματικότητα της εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής. Είναι μια πτυχή που δείχνει πρόβλεψη από την πλευρά της διοίκησης της σχολικής μονάδας και κουλτούρα επαγγελματικής ευθύνης και συνεργατικής διάθεσης από την πλευρά του συλλόγου διδασκόντων.

            Επιπλέον, η παρουσία στη σχολική μονάδα ενός οργανωμένου πλαισίου υποδοχής του νεοεισερχόμενου ή νεοδιόριστου εκπαιδευτικού βοηθά στην επαγγελματική ανάπτυξη του ίδιου του εκπαιδευτικού. Η έννοια της επαγγελματικής ανάπτυξης και εξέλιξης ενός εκπαιδευτικού είναι συνυφασμένη με την παρουσία του στο χώρο του σχολείου και τη συναναστροφή του με τους συναδέλφους, από τους οποίους μπορεί να αποκομίσει πολύτιμες εμπειρίες, ειδικά όταν υπάρχει η βούληση στο σύλλογο για τη διαμόρφωση ενός οργανωμένου πλαισίου υποδοχής των εκπαιδευτικών αλλαγών και αντιμετώπισης των προβλημάτων που η σχολική μονάδα αντιμετωπίζει σε τοπικό επίπεδο. 

            Η φάση της εισόδου, λοιπόν, του εκπαιδευτικού στο επάγγελμα είναι καθοριστική. Αναμφίβολα, τα δύο-τρία πρώτα χρόνια της θητείας του εκπαιδευτικού είναι τα πιο δύσκολα και σημαντικά για την προσωπική και επαγγελματική του ανάπτυξη. Τα πρώτα χρόνια της θητείας είναι δυνατό να θεωρηθούν και να χρησιμοποιηθούν ως γέφυρα, ως μια μεταβατική περίοδος, που οδηγεί από τη βασική εκπαίδευση στην άσκηση των καθηκόντων.  Σ’ αυτό το στάδιο ο εκπαιδευτικός επικεντρώνει τις ανησυχίες και τα ενδιαφέροντά του σε θέματα επιβίωσης, όπως η πειθαρχία στην τάξη, η αποδοχή του από μέρους των μαθητών και των άλλων συναδέλφων, η γνώμη του διευθυντή, η επιθεώρηση και η αξιολόγησή του, ο φόβος αποτυχίας και άλλοι παράγοντες (Μαυρογιώργος Γ, 1996, σελ. 95).

            Εκείνο που πρέπει να τονιστεί, λοιπόν, είναι ότι ιδιαίτερα κρίσιμη περίοδος για την επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού είναι η φάση κατά την οποία εισέρχεται στη σχολική μονάδα και οι συνθήκες εργασίας που θα συναντήσει και πρόκειται να διαμορφώσουν την επαγγελματική του κουλτούρα. Δεν είναι άλλωστε λίγοι οι καθηγητές που εισήλθαν στο χώρο της εκπαίδευσης με φιλοδοξίες και όραμα για μια πιο αποτελεσματική παιδεία, αλλά γρήγορα τελμάτωσαν και έχασαν κάθε κίνητρο δημιουργικής δράσης, η εργασία κατάντησε να έχει για αυτούς τα χαρακτηριστικά ενός καθόλα αλλοτριωμένου έργου.

            Το στάδιο αυτό αντιστοιχεί στην περίοδο ενσωμάτωσης των νεοδιοριζόμενων και σ’ αυτό σημειώνονται δραστικές αλλαγές στους προσανατολισμούς, στις ιδέες και στη συμπεριφορά τους που τις χαρακτηρίζει μια στροφή από φιλελεύθερες και προοδευτικές ιδέες σε συντηρητικές και αυταρχικές αρχές. Η μέτρια ως κακή, τις περισσότερες φορές, κτιριακή κατάσταση των σχολείων, ο μεγάλος αριθμός μαθητών ανά τμήμα, η μικρή σε διάρκεια διδακτική ώρα σε σχέση με τον όγκο της ύλης που καλείται να φέρει σε πέρας, η γραφειοκρατική οργάνωση του σχολείου, οι «εφησυχασμένοι» και αδρανείς στην ουσία συνάδελφοι (που σε κάθε σχολείο θα συναντήσει) είναι παράγοντες που προκαλούν το λεγόμενο «σοκ» του νεοδιόριστου.

               Ενώ λοιπόν ο νεοδιόριστος εκπαιδευτικός αντιμετωπίζει την παραπάνω κατάσταση, ελπίζει ότι θα υπάρξει κάποια πρόβλεψη για τη στήριξη και την καθοδήγησή του. Πολύ σύντομα, ωστόσο, θα διαπιστώσει ότι όχι μόνο δεν υφίσταται οργανωμένος μηχανισμός υποδοχής και προσαρμογής του, αλλά και ότι τα υπάρχοντα προγράμματα επιμόρφωσης δεν ανταποκρίνονται στις ανάγκες του. Το μεγάλο στοίχημα, λοιπόν, του νεοδιόριστου είναι να συμβιβάσει τον «παιδαγωγικό ιδεαλισμό», που έχει αναπτύξει κατά τα χρόνια των σπουδών του, με την «ωμή» πραγματικότητα της σχολικής ζωής (Ματσαγγούρας, όπ. αναφ. στο Μπαγάκης, σελ. 64). Σε αυτή τη φάση ο εκπαιδευτικός έχει ανάγκη από προγράμματα επιμόρφωσης που να δίνουν έμφαση στην ανάπτυξη οργανωτικών και διδακτικών δραστηριοτήτων που σχετίζονται με την αποτελεσματική διδασκαλία.

             Ενδιαφέρουσα είναι, επομένως, η διερεύνηση των πρακτικών που η σχολική μονάδα ακολουθεί κατά την υποδοχή του νεοδιόριστου ή νεοεισερχόμενου εκπαιδευτικού. Ο τρόπος με τον οποίο ο σύλλογος υποδέχεται το νέο μέλος του αντικατοπτρίζει αντίστοιχα την  εσωτερική πολιτική που διαμορφώνει και ασκεί. Αν, για παράδειγμα, οι εκπαιδευτικοί έχουν διαμορφωμένη την πεποίθηση ότι ο διευθυντής του σχολείου είναι ο μόνος υπεύθυνος για αυτή την υποδοχή, τότε στη μονάδα επικρατεί η λογική μετάθεσης των ευθυνών και η σχετική αυτονομία συρρικνώνεται. 

             Για να γίνεται, λοιπόν, λόγος τόσο για αποτελεσματική εκπαιδευτική πολιτική όσο και για επαγγελματική εξέλιξη ο σύλλογος διδασκόντων πρέπει να μεριμνά για τη δημιουργία ενός οργανωμένου πλαισίου υποδοχής των νέων μελών του, προκειμένου να βοηθούνται στην προσπάθειά τους να εγκλιματιστούν στη σχολική μονάδα, την κουλτούρα που τη διέπει και τις τοπικές ιδιαιτερότητες που αναπότρεπτα επηρεάζουν τη λειτουργία της.

             

ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ

Το πιο κατάλληλο εργαλείο για την άντληση χρήσιμων δεδομένων που θα διερευνήσουν σε βάθος το πρόβλημα είναι κατά τη γνώμη μας η συνέντευξη. Και τούτο γιατί η παρουσία μας στα τρία Λύκεια, από όπου προέρχονται τα υποκείμενα της έρευνας, επιτρέπει την αμεσότητα της σχέσης μεταξύ ερευνητή και ερωτώμενου, που αποτελεί βασική προϋπόθεση για την επιτυχία της συνέντευξης. Η οικεία δηλαδή σχέση ερευνητή και υποκειμένων της έρευνας διευκολύνει τη βαθύτερη και ειλικρινέστερη περιγραφή της κατάστασης που κατά τη γνώμη των συνεντευξιαζόμενων επικρατεί στη σχολική μονάδα, όπου υπηρετούν.  Η προσωπική συνέντευξη, επίσης, αντίθετα με άλλες μεθόδους συλλογής δεδομένων, εξασφαλίζει μεγαλύτερο ποσοστό συμμετοχής και η δυνατότητα που παρέχεται για άμεσες διευκρινίσεις αυξάνει την πιθανότητα θετικής ανταπόκρισης (Α. Λυδάκη, 2001, σελ. 125). Με αυτό το εργαλείο συλλογής δεδομένων ευελπιστούμε ότι θα διερευνήσουμε τις εμπειρίες, στάσεις, αντιλήψεις, ιδέες και συμπεριφορές των υποκειμένων της έρευνας σχετικά με την εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική και την επαγγελματική ανάπτυξη. Και αυτό γιατί κύριο πλεονέκτημα της συνέντευξης είναι ότι επιτρέπει μεγαλύτερο βάθος συγκριτικά με τις άλλες μεθόδους ως προς τη συλλογή των στοιχείων.

            Από την άλλη, βέβαια, έχει επισημανθεί ότι η άμεση αλληλεπίδραση στη συνέντευξη είναι η πηγή τόσο των πλεονεκτημάτων όσο και των μειονεκτημάτων της ως τεχνικής έρευνας (L. Cohen, L. Manion, 2000, σελ. 374).  Ο κυριότερος κίνδυνος που ελλοχεύει με την επιλογή της συνέντευξης είναι η υποκειμενικότητα, που δημιουργεί προβλήματα στην αξιοπιστία των αποτελεσμάτων. Επίσης, υπάρχουν και άλλα εγγενή μειονεκτήματα, όπως ότι η συνέντευξη είναι εξαιρετικά χρονοβόρα διαδικασία όχι μόνο ως προς την υλοποίησή της, αλλά και ως προς τη φάση του σχεδιασμού και της πρόσβασης προς τους ερωτώμενους. Τέλος, να σημειωθεί ότι η συνέντευξη προϋποθέτει αυξημένα επικοινωνιακά προσόντα από την πλευρά του ερευνητή, ευαισθησία, γνήσιο ενδιαφέρον και ευελιξία (Θ. Ιωσηφίδης, 2003, σελ. 42).

            Ειδικότερα, η συνέντευξη θα είναι ημι-δομημένη, καθώς οι ερωτήσεις είναι προκαθορισμένες, αλλά παρουσιάζουν μεγαλύτερη ευελιξία ως προς τη σειρά των ερωτήσεων. Αυτή είναι μια ανοικτή κατάσταση και έχει μεγαλύτερη ευελιξία και ελευθερία από ό,τι η δομημένη συνέντευξη.  Μάλιστα, από τις δύο μορφές της ημι-δομημένης συνέντευξης, την «ελεύθερη» και την «εστιασμένη»,  επιλέχθηκε η «εντοπισμένη» ή «εστιασμένη», καθώς ο συγκεκριμένος τύπος δημιουργεί το κατάλληλο περιβάλλον, μέσα από το οποίο ο ερευνητής κατευθύνει τη συζήτηση με ερωτήσεις που μπορούν να διαμορφωθούν κατά τη διάρκεια της συνέντευξης (Cohen και Manion, 2000, σελ. 376).  Παράλληλα, η εστιασμένη συνέντευξη είναι πιο ανοιχτή στην τροποποίηση του περιεχομένου των ερωτήσεων ανάλογα με τον ερωτώμενο και στην προσθαφαίρεση ερωτήσεων και θεμάτων για συζήτηση (Θ. Ιωσηφίδης,2003, σελ.40). 5. Επιλογή των υποκειμένων της έρευνας:

            Ο αριθμός των εκπαιδευτικών που αποτέλεσαν τα υποκείμενα της έρευνας ήταν είκοσι δύο συνολικά και προέρχονταν από  τρία Λύκεια που αποτέλεσαν το πεδίο συλλογής δεδομένων. Τα Λύκεια αυτά είναι το 1^ο Λύκειο Νέου Ψυχικού, το 2^ο Λύκειο Νέου Ψυχικού (είναι συστεγαζόμενες οι δύο σχολικές μονάδες) και το 1^ο Λύκειο Παπάγου. Και οι τρεις σχολικές μονάδες ανήκουν στη Β΄ περιφέρεια δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης Αθηνών και συνιστούν ένα «βολικό» δείγμα, αφού τυχαίνει για τις ανάγκες της υπηρεσίας να βρισκόμαστε και στα τρία σχολεία κατά το σχολικό έτος 2005-2006. Με αυτό τον τρόπο είναι πιο εφικτή η προσέγγιση των συναδέλφων και η διερεύνηση των αντιλήψεών τους για την επαγγελματική ανάπτυξη και το βαθμό που αυτή προάγεται από την εσωτερική πολιτική που ασκούν οι μονάδες, όπου ανήκουν.

            Στο σημείο αυτό κρίνεται αναγκαίο να περιγραφούν τα φυσιογνωμικά χαρακτηριστικά των τριών σχολείων, διότι κατά την εκτίμησή μας επηρεάζουν και την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών. Ειδικότερα, τα δύο σχολεία του Νέου Ψυχικού είναι συστεγαζόμενα, με τα τυπικά γνωρίσματα ανταγωνιστικής σχέσης που παρατηρείται συνήθως σε ανάλογες περιπτώσεις. Σε αυτό συνηγορεί το γεγονός ότι οι μαθητές των δύο σχολείων εμφανίζουν κοινωνικές διαφορές, όσο παράξενο και αν ακούγεται αυτό στο πλαίσιο της  ίδιας περιοχής. Πιο συγκεκριμένα, οι μαθητές του 1^ου Λυκείου Νέου Ψυχικού στο σύνολό τους προέρχονται από μεσαία αστικά στρώματα, από γονείς που είναι γιατροί, δικηγόροι, ελεύθεροι επαγγελματίες ή και δημόσιοι υπάλληλοι. Αντίθετα, οι μαθητές του 2^ου Ενιαίου Λυκείου Νέου Ψυχικού στο σύνολό τους προέρχονται από την περιοχή των Ελληνορώσων, όπως λέγεται αυτή που βρίσκεται στα όρια του Νέου Ψυχικού και του Δήμου Αθηναίων. Οι κάτοικοι της περιοχής ανήκουν στην εργατική τάξη με ό,τι αυτό συνεπάγεται για την κοινωνική τους θέση και το μορφωτικό τους υπόβαθρο.

            Η παραπάνω διαφορά επιδρά στο κοινωνικό, οικονομικό και μορφωτικό επίπεδο των παιδιών και στη νοοτροπία που υιοθετούν. Δεν είναι λίγες μάλιστα οι περιπτώσεις που οι μαθητές του ενός σχολείου αναφέρονται υποτιμητικά για τους συνομηλίκους τους του διπλανού σχολείου. Αυτή η διαφοροποίηση και ανταγωνιστική σχέση εκδηλώνεται και ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς των δύο σχολείων, καθώς δεν απουσιάζουν οι κρίσεις «ένθεν» και «εκείθεν» για το επίπεδο των μαθητών και την αποτελεσματικότητα των δύο σχολείων.

            Τα ευρήματα της έρευνάς μας όμως δεν επιβεβαιώνουν την ύπαρξη ενός οργανωμένου μηχανισμού υποδοχής των νεοδιόριστων ή νεοεισερχόμενων εκπαιδευτικών.

            Αρχικά, πολλοί είναι οι ερωτώμενοι που εκφράζουν τη γνώμη ότι ο σύλλογος διδασκόντων του σχολείου τους υποδέχεται με φιλική διάθεση τα νέα μέλη του. Χαρακτηριστικά μια εκπαιδευτικός αναφέρει «Σε τίποτα τα μέλη του συλλόγου δε τον  υποστηρίζουν, απλά έχουν μια φιλική αντιμετώπιση»(Σ1). Άλλος ερωτώμενος είναι ακόμη πιο αποκαλυπτικός: «Έχω την καλύτερη εικόνα από την υποδοχή του συλλόγου… Νομίζω ότι ήρθα σε οικογενειακή ατμόσφαιρα…Η κατάσταση είναι παραδείσια συγκριτικά με όσα άκουγα από φίλους μου που έβαλαν τα κλάματα από τη συμπεριφορά διευθυντών ή άλλων εκπαιδευτικών…»(Σ6).

            Ωστόσο, η  φιλική διάθεση δε συνεπάγεται και την ύπαρξη ενός οργανωμένου μηχανισμού υποδοχής των νέων μελών του συλλόγου διδασκόντων. Χαρακτηριστικά ένας από τους ερωτώμενους λέει: «Δεν υπάρχει οργανωμένη και συστηματική υποδοχή. Το κλίμα, όμως, είναι φιλικό. Γίνεται από όλους μια προσπάθεια εξοικείωσης του συναδέλφου στο περιβάλλον, παρουσίασής του από το διευθυντή ή από κάποιο συνάδελφο» (Σ20). Αντί της ύπαρξης μάλιστα ενός πλαισίου συστηματικής υποδοχής φαίνεται ότι κυριαρχεί η λογική πως από μόνος του ο εκπαιδευτικός πρέπει να εγκλιματιστεί στη σχολική μονάδα και στη λειτουργία της.

            Προς την παραπάνω διαπίστωση κινούνται απαντήσεις όπως αυτή του συναδέλφου:     

« Δεν έχει καμιά πολιτική ο σύλλογος. Ο καθένας ατομικά λειτουργεί…»(Σ7) ή «Δεν υποδεχόμαστε με τον τρόπο που θα έπρεπε έναν νέο συνάδελφο και τούτο διότι κυριαρχεί ο ατομικισμός, η εμπάθεια και άλλα τινά, ανθρώπινα καθαρά, ελαττώματα»(Σ13). Εκτός της αδιαφορίας και του ατομικισμού επικρατεί μια στάση καθαρά αντισυναδελφική, αφού «Όταν έρχεται ψάχνει μόνος του τα χαρτιά και τα βοηθήματα… δεν υπάρχει στήριξη και συναδελφικότητα, ο καινούριος μοιάζει να κολυμπά στα βαθιά νερά…»(Σ5).

            Παράλληλα, ενδιαφέρον έχει το γεγονός ότι, όπως παραδέχονται αρκετοί ερωτώμενοι – όχι μόνο νεοεισερχόμενοι, αλλά και με πολλά έτη υπηρεσίας στη σχολική μονάδα- οι νέοι εκπαιδευτικοί αναλαμβάνουν το διδακτικό έργο που υπολείπεται από την ανάθεση που ήδη έχει γίνει ή επωμίζονται εκπαιδευτικό ή διοικητικό έργο που δε θεωρούν ότι θα έπρεπε να κάνουν. Ενδεικτική είναι η φράση από απάντηση ερωτώμενου ότι «Δεν ένιωσα να υπάρχει κάποια οργάνωση. Μπορώ να πω ότι υπάρχει απομονωτισμός, αντισυναδελφικότητα, η λογική του «πάρε ό,τι περισσεύει, θα μάθεις με τον καιρό», ούτε ενημέρωση υπήρξε από το διευθυντή»(Σ19). Παρόμοια, άλλος εκπαιδευτικός παραδέχεται «Όχι, δεν έχω καταλάβει να υπάρχει ένα πλαίσιο υποδοχής για το νεοδιόριστο. Συζητήσαμε βέβαια για την ανάθεση του διδακτικού έργου, αλλά θεωρώ απαράδεκτο ότι ανέλαβα το εργαστήριο φυσικής από την πρώτη μου χρονιά, δεν ήξερα τίποτα ούτε βέβαια με ενημέρωσε κάποιος…»(Σ4).

            Επιπλέον, ένδειξη ότι απουσιάζει ένα οργανωμένο πλαίσιο υποδοχής του νεοδιόριστου ή νεοεισερχόμενου εκπαιδευτικού αποτελεί το γεγονός ότι πολλοί από όσους ερωτήθηκαν πιστεύουν ότι την ευθύνη για την υποδοχή του την έχει κατά κύριο λόγο ο διευθυντής της σχολικής μονάδας. Χαρακτηριστικά ερωτώμενος αναφέρει «Ο διευθυντής αναλαμβάνει την ενημέρωσή του, του δείχνει το σχολείο, εμείς ως σύλλογος τον υποδεχόμαστε με καλή διάθεση. Δεν πιστεύω ότι αντιμετωπίζει κάποιο πρόβλημα. Όταν μας ζητά βοήθεια για κάποιο θέμα, είμαστε πρόθυμοι, πιστεύω ότι συνεισφέρουμε. Πάντως, δεν μπορώ να πω ότι υπάρχει οργανωμένη υποδοχή των νέων συναδέλφων. Άλλωστε, αυτή είναι αρμοδιότητα του διευθυντή» (Σ18). Παρόμοια άλλος ερωτώμενος απαντά «Η καθοδήγηση γίνεται από το διευθυντή και τον υποδιευθυντή ή από έμπειρους συναδέλφους, όλοι προσπαθούν…»(Σ9).

            Από τα παραπάνω δε δίνεται η εντύπωση ότι ο τρόπος με τον οποίο η σχολική μονάδα υποδέχεται τα νέα μέλη της βοηθά την επαγγελματική ανάπτυξη και εξέλιξη τόσο αυτών όσο και των υπόλοιπων εκπαιδευτικών. Ενδεικτική είναι η απάντηση εκπαιδευτικού ότι «Εγώ ως νεοεισερχόμενος στη σχολική μονάδα δεν αντιμετώπισα προβλήματα. Ίσως παίζει ρόλο το γεγονός ότι είχα χρόνια εμπειρία στα φροντιστήρια και δεν είχα πρόβλημα με το γεγονός ότι πήρα ό,τι είχε μείνει από πλευράς διδακτικού έργου. Πάντως, εκτός από την αρχική ενημέρωση με το διευθυντή δεν μπορώ να πω ότι υπήρχε οργανωμένη υποδοχή ούτε ότι συνέβαλλε στην επαγγελματική μου βελτίωση»(Σ15).

Η επικρατούσα λογική πάντως, όπως ανέδειξαν και τα δεδομένα των συνεντεύξεων, είναι ότι ο νεοδιόριστος από μόνος του πρέπει να εγκλιματιστεί στη σχολική μονάδα. Υπάρχει μια φιλική διάθεση από την πλευρά του συλλόγου διδασκόντων, αλλά όχι και η ανάλογη υποστήριξη στο διδακτικό και εν γένει εκπαιδευτικό και διοικητικό έργο που αναλαμβάνει στο σχολείο, όπου εισέρχεται ως νεοδιόριστος, αποσπασμένος ή μετατιθέμενος. Η ενημέρωση που θα λάβει δεν είναι προϊόν οργανωμένου πλαισίου υποδοχής που ο σύλλογος διδασκόντων έχει εκπονήσει από ευαισθησία για τα νέα του μέλη.

            Η πλειοψηφία μάλιστα των εκπαιδευτικών έχει την άποψη ότι την ευθύνη για την υποδοχή του νεοδιόριστου ή νεοεισερχόμενου συναδέλφου στο σχολείο τους την έχει κυρίως ο διευθυντής. Πιστεύουν ότι αυτός οφείλει να τον ενημερώσει για το πλαίσιο λειτουργίας και τη φιλοσοφία του σχολείου και να τον φέρει σε επαφή με τα μέλη του συλλόγου διδασκόντων. Με αυτόν τον τρόπο αναπαράγονται πρακτικές ατομικισμού, μετάθεσης ευθυνών και μειωμένης συνεργατικής διάθεσης, με αποτέλεσμα να διαιωνίζεται μια αρνητική κατάσταση που επιφέρει την απογοήτευση του εκπαιδευτικού και εμποδίζει την επαγγελματική του ανάπτυξη διαμορφώνοντας κουλτούρα εξατομικευμένης δράσης και αδιαφορίας για τα δρώμενα της σχολικής μονάδας.