« Η εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική της σχολικής μονάδας και η επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού»
Νικόλαος
Κων/νου Αλέφαντος
Φιλόλογος
στο Πρότυπο Πειραματικό Λύκειο της Βαρβακείου Σχολής
Διδάκτωρ
στη Διδακτική της Γλώσσας στο Παιδαγωγικό Τμήμα του Φ.Π.Ψ. του Πανεπιστημίου
Αθηνών, τομέας Διδακτικής.
«
Η εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική της σχολικής μονάδας και η επαγγελματική
ανάπτυξη του εκπαιδευτικού»
Εισαγωγή
Ένας
λόγος για τον οποίο κατά τη γνώμη μας οι μαθητές απαξιώνουν το θεσμό του
δημόσιου σχολείου είναι η έλλειψη ενδιαφέροντος που πολλοί εκπαιδευτικοί
δείχνουν για τις ανάγκες τους, η τυπική άσκηση ή και υποβάθμιση του διδακτικού
τους έργου, εν τέλει η αποειδίκευση. Υπάρχουν ομολογουμένως αρκετές ενδείξεις
ότι η εργασία των εκπαιδευτικών σήμερα έχει αλλοτριωθεί σε μεγάλο βαθμό , ιδίως
στη συγκυρία που βιώνουμε, κατά την οποία έχει ενταθεί η απογοήτευση εξαιτίας
των περικοπών μισθών και γενικά της υποβάθμισης των συνθηκών εργασίας.
Η παραπάνω κατάσταση είναι προϊόν και
του συγκεντρωτισμού που χαρακτηρίζει τη δημόσια εκπαίδευση, πρακτική που έχει
περιορίσει την εκπαιδευτική μονάδα και τα μέλη του συλλόγου διδασκόντων σε ρόλο
εκτελεστή- εφαρμοστή της κεντρικής εκπαιδευτικής πολιτικής (Σαΐτης, Χ., 2005). Η περιορισμένη θέση που έχει η σχολική μονάδα
στην εκπαιδευτική ιεραρχία μέχρι σήμερα έχει διαμορφώσει ορισμένες στάσεις, όπως η απομόνωση του εκπαιδευτικού στην
αίθουσα, η τυπική διεκπεραίωση της ύλης, η μετάθεση ευθυνών και η
αποσπασματικότητα στην αντιμετώπιση των προβλημάτων που καθημερινά αναφύονται
στο σχολείο. Για τους παραπάνω κύριους λόγους, οι οποίοι απορρέουν από το εξωτερικό
περιβάλλον, οι εκπαιδευτικοί δε νιώθουν
δημιουργικοί στο χώρο της εργασίας τους και δεν υπάρχει από την πλευρά τους
καμιά διάθεση για επαγγελματική ανάπτυξη και εξέλιξη.
Η επαγγελματική ανάπτυξη και εξέλιξη
είναι κομβική έννοια στη διοίκηση των εκπαιδευτικών μονάδων, διότι η συζήτηση
για αυτήν δίνει το ερέθισμα να γίνει συνείδηση για τη σχετική αυτονομία που
διέπει κάθε σχολείο. Αυτή η σχετική αυτονομία καλό είναι να αξιοποιείται τόσο
από το διευθυντή όσο και από τα υπόλοιπα μέλη του συλλόγου διδασκόντων. Στο
πλαίσιο της σχολικής μονάδας οι ατομικές ανάγκες του εκπαιδευτικού πρέπει να
είναι υπολογίσιμες και αναγνωρίσιμες. Υπό αυτό το πρίσμα, το θέμα της εργασίας μας
αποκτά, εκ των πραγμάτων, μια επικαιρική και πρακτική διάσταση, αφού είναι
ζήτημα που συνάπτεται με την άσκηση αποτελεσματικής διοίκησης σε μια σχολική
μονάδα.
Η σπουδαιότητα
της έρευνας φαίνεται από τη σημασία που έχει η επαγγελματική ανάπτυξη τόσο για
την προσωπική εξέλιξη του εκπαιδευτικού όσο και για την αποτελεσματικότητα του
έργου της σχολικής μονάδας, όπου υπηρετεί. Η θετική στάση των μελών του
συλλόγου διδασκόντων στην επιμόρφωση, η κριτική υποδοχή της εκπαιδευτικής
πολιτικής που διαμορφώνεται κεντρικά, η αξιοποίηση της σχετικής αυτονομίας με
μετασχηματιστικό προσανατολισμό, η λήψη αποφάσεων με κριτήρια παιδαγωγικής
παρέμβασης, η σύνδεση του σχολείου με την τοπική κοινωνία είναι σήμερα
σημαντικά ζητούμενα στο χώρο της διοίκησης των εκπαιδευτικών οργανισμών και
αναδεικνύονται με τη συνειδητοποίηση της σχέσης που έχει η εσωτερική
εκπαιδευτική πολιτική με την επαγγελματική ανάπτυξη.
Βασικές θεωρητικές έννοιες
Η εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική
είναι μια έννοια που κατά κύριο λόγο βασίζεται στις ενέργειες του συλλόγου των
διδασκόντων κάθε σχολικής μονάδας, τον τρόπο με τον οποίο αντιμετωπίζουν την
εκπαιδευτική πραγματικότητα γενικότερα και την πραγματικότητα του σχολείου
ειδικότερα. Εκτός από το σύλλογο διδασκόντων υπάρχουν και άλλα όργανα διοίκησης
που επηρεάζουν την εσωτερική πολιτική κάθε σχολείου, όπως είναι ο σύλλογος
γονέων και κηδεμόνων ή η σχολική επιτροπή. Επίδραση επίσης ασκούν ακόμη και η
μαθητική κοινότητα ή οι ανάγκες και η ιδιομορφία της τοπικής κοινωνίας, στην
οποία υπάγεται η σχολική μονάδα.
Ωστόσο, για τις ανάγκες της έρευνας
θα μας απασχολήσει η επίδραση που η πολιτική του συλλόγου διδασκόντων ασκεί στη
διαμόρφωση της επαγγελματικής ταυτότητας κάθε επιμέρους εκπαιδευτικού. Η έννοια
της επαγγελματικής ανάπτυξης και εξέλιξης ενός εκπαιδευτικού είναι συνυφασμένη
με την παρουσία του στο χώρο του σχολείου και τη συναναστροφή του με τους
συναδέλφους, από τους οποίους μπορεί να αποκομίσει πολύτιμες εμπειρίες, ειδικά
όταν υπάρχει η βούληση στο σύλλογο για τη διαμόρφωση ενός οργανωμένου πλαισίου
υποδοχής των εκπαιδευτικών αλλαγών και αντιμετώπισης των προβλημάτων που η
σχολική μονάδα αντιμετωπίζει σε τοπικό επίπεδο.
Η επίσημη, λοιπόν, εκπαιδευτική
πολιτική είναι γεγονός ότι επηρεάζει και διαμορφώνει τα εκπαιδευτικά ζητήματα
σε μακρο-επίπεδο, όπως τα αναλυτικά προγράμματα, τη συγγραφή και έκδοση
σχολικών εγχειριδίων, τη χρηματοδότηση και άλλα, αλλά δεν επηρεάζει αυτό που
γίνεται στη σχολική μονάδα. Αυτό σημαίνει ότι η εκπαιδευτική μονάδα έχει μια
σχετική αυτονομία, όπως εκφράζεται από τους εκπαιδευτικούς που ενεργοποιούνται
κατά τη διάρκεια του διδακτικού, παιδαγωγικού και εν γένει εκπαιδευτικού τους
έργου τόσο μέσα στην αίθουσα διδασκαλίας όσο και στον ευρύτερο σχολικό χώρο.
Μέσα στο πλαίσιο λοιπόν της σχετικής τους αυτονομίας οι εκπαιδευτικοί
αμφισβητούν υφιστάμενες δομές και πρακτικές και αναπτύσσουν πρωτοβουλίες. Γιατί
κάθε «άρνηση των πρωτοβουλιών δεν είναι παρά μια προσπάθεια συντήρησης και
διαιώνισης στατικών και αυταρχικών συστημάτων» (Μαυρογιώργος, Γ., 1989)
Μέσα από αυτή τη σχετική αυτονομία
μπορεί να προαχθεί μια καινοτόμα εκπαιδευτική κουλτούρα ανάμεσα στους
εκπαιδευτικούς για την προώθηση νέων παιδαγωγικών και διδακτικών πρακτικών και προσεγγίσεων.
Αυτή η καινοτόμα εκπαιδευτική κουλτούρα μπορεί να μετατραπεί σε κουλτούρα
συνεργασίας, γιατί «στηρίζεται στην αναγνώριση της αξίας των ατόμων, αλλά και
της αξίας της ομάδας με τέτοιο τρόπο, ώστε να επιτυγχάνονται
αποτελεσματικότεροι στόχοι αλλά και τα άτομα να είναι ανοικτά σε προκλήσεις και
πειραματισμούς» ( Μαυρογιώργος ,Γ., 1999). Αυτή η συνεργασία δημιουργεί μια
πρόκληση για μια διαφορετική λειτουργία της εκπαιδευτικής μονάδας, αφού
εξασφαλίζει τη συμμετοχή όλων. Έτσι, ο εκπαιδευτικός μπαίνει στο κέντρο αυτών
των αλλαγών και θεωρείται επαγγελματίας (Μαυρογιώργος Γ, 1999 ).
Ο εκπαιδευτικός λοιπόν καλείται
πλέον να έχει συμμετοχή όχι μόνο σε θέματα που αφορούν στενά την αίθουσα
διδασκαλίας, αλλά και σε θέματα που εκδηλώνονται πριν τη διδασκαλία, όπως για
παράδειγμα ο σχεδιασμός αυτής, ή μετά τη διδασκαλία και ανεξάρτητα από αυτή,
όπως η συνεργασία με τους γονείς, η ανάπτυξη καινοτόμων δράσεων και άλλα. Η
ίδια η πραγματικότητα τον ωθεί να ακολουθήσει το μονόδρομο της επαγγελματικής
ανάπτυξης, αν θέλει να ανταποκριθεί με επιτυχία στα νέα δεδομένα που
διαμορφώνονται στην εποχή μας στον τρόπο διοίκησης και άσκησης πολιτικής στο
πλαίσιο μιας σχολικής μονάδας. Η επαγγελματική ανάπτυξη συνίσταται στις γνώσεις
του αντικειμένου της διδασκαλίας, τις διδακτικές δεξιότητες που έχει ο
εκπαιδευτικός και τις στάσεις, αντιλήψεις και γνώσεις που έχει για το σχολείο,
τη διδασκαλία και τη μάθηση.
Οι περισσότεροι
ορισμοί της επαγγελματικής εξέλιξης θεωρούν ως βασικούς στόχους της την απόκτηση ή τη διεύρυνση των
γνώσεων γύρω από ένα θέμα ή την απόκτηση δεξιοτήτων γύρω από τη διδασκαλία: Η
επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού είναι μια διαδικασία μέσω της οποίας οι εκπαιδευτικοί αποκτούν και
αναπτύσσουν κριτικά τη γνώση, τις δεξιότητες και τη συναισθηματική νοημοσύνη
που είναι απαραίτητες για το σωστό τρόπο επαγγελματικής σκέψης, το σχεδιασμό
και την πρακτική άσκηση με τα παιδιά και τους συναδέλφους σε κάθε στάδιο της
επαγγελματικής τους ζωή (Δημητρόπουλος Σ, 1998).
Από την άλλη, οι
Hargreaves & Fullan (1995)
υποστηρίζουν ότι η επαγγελματική ανάπτυξη περιλαμβάνει την απόκτηση γνώσεων και
δεξιοτήτων σε καινούρια θέματα, τη συμπλήρωση γνώσεων που έχουν αποκτηθεί από
παλιά, την προώθηση της διδακτικής ικανότητας, την ανάπτυξη της ικανότητας
συνεργασίας και τη βαθύτερη συνειδητοποίηση του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού.
Παρόμοιος είναι ο ορισμός που δίνει ο Griffin (1983, όπ. αναφ. στο Hargreaves, A.,
1995), ο οποίος συνδέει την προσδοκία επαγγελματικής ανάπτυξης με την προσδοκία
αλλαγών στις εκπαιδευτικές πρακτικές και πεποιθήσεις, τη δημιουργία κλίματος
αλληλοκατανόησης στο χώρο εργασίας και τη βελτίωση της επίδοσης των μαθητών.
Η Grossman (
όπ. αναφ. στο Hargreaves,
A., 1995), από την
άλλη, δίνει έμφαση στις διαδικασίες οι
οποίες οδηγούν στην επαγγελματική ανάπτυξη, μέσα από τις οποίες επιδιώκεται η
ανάπτυξη ιδεών και οραμάτων στο επάγγελμα του εκπαιδευτικού σε σχέση με τη
σχολική κουλτούρα, την επαγγελματική ευθύνη, την επικοινωνία και τη
συνειδητοποίηση του ευρύτερου κοινωνικού ρόλου του εκπαιδευτικού. Στην ίδια
λογική κινείται και η άποψη του Jon Nixon και των συνεργατών του
οι οποίοι μελετώντας ιστορικά τις μεταβολές στους στόχους του επαγγελματισμού
στο δεύτερο μισό του εικοστού αιώνα διαπίστωσαν ότι οι έννοιες της
συναδελφικότητας, της διαπραγμάτευσης, του συντονισμού και της συνεργασίας με
τους γονείς γίνονται αξίες και σηματοδοτούν μια νέα εκδοχή της
επαγγελματικότητας των εκπαιδευτικών (Nixon, J.,
1997).
Τέλος, η Ζωή
Παπαναούμ υποστηρίζει ότι στην περίπτωση των εκπαιδευτικών η προσωπική
ανάπτυξη, με την ευρεία έννοια, εξισώνεται με την επαγγελματική τους ανάπτυξη.
Ο ειδήμων, ο άριστος δηλαδή εκπαιδευτικός, δεν αρκεί να κατέχει έναν ευρύ
εξοπλισμό γνώσεων και δεξιοτήτων, αλλά να συστρατεύει λανθάνουσες νοητικές
δυνάμεις, πεποιθήσεις και αντιλήψεις, καθώς και τη συναισθηματική όψη της
προσωπικότητάς του. Η έννοια επαγγελματική ανάπτυξη σημαίνει να γίνεται κανείς
εκπαιδευτικός μέσω μιας συνεχούς εξελικτικής διαδικασίας, μιας διαδικασίας
«γίγνεσθαι» ( όπ. αναφ. στο Μπαγάκης, Γ., 2005).
Ωστόσο, παρά τις
διαφορές που παρουσιάζονται στους παραπάνω ορισμούς, κοινό σημείο που μπορεί να
εντοπίσει κάποιος είναι η ταύτιση της επαγγελματικής ανάπτυξης, εν μέρει ή
συνολικά, με τη βελτίωση του εκπαιδευτικού στην άσκηση του επαγγέλματός του, με
την επιθυμία του δηλαδή να κάνει καλύτερα και πιο αποτελεσματικά τη δουλειά του
(Μαυρογιώργος Γ, 1999). Πρόκειται για μια διαδικασία δια βίου η οποία
περιλαμβάνει ένα μεγάλο φάσμα μαθησιακών-εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, από τη
μη-κατευθυνόμενη μάθηση μέσω της εμπειρίας και τις άτυπες ευκαιρίες μάθησης στο
χώρο της εργασίας, μέχρι τις πιο τυπικές ευκαιρίες μάθησης που προσφέρονται
μέσω συστηματικών δραστηριοτήτων εκπαίδευσης και επιμόρφωσης (Μαυρογιώργος Γ,
2005). Υπό αυτή την οπτική γωνία, γίνεται αντιληπτό ότι η επαγγελματική
ανάπτυξη και εξέλιξη του εκπαιδευτικού συνδέεται με την επαγγελματική του
αποτελεσματικότητα, ενώ άλλοι στόχοι, όπως η ανέλιξη στην επαγγελματική
ιεραρχία ή η συμμετοχή του στη λήψη αποφάσεων αποτελούν επιμέρους στόχους που
πλαισιώνουν αυτόν της αποτελεσματικότητας και του επαγγελματισμού.
Τέλος, η άποψη
ότι η επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού είναι αναγκαία θεμελιώνεται και
σε θεωρίες μάθησης των ενηλίκων που φέρνουν στο προσκήνιο την εξελικτική
διαδικασία ανάπτυξης των ατόμων. Η θεωρία της ιεράρχησης των αναγκών του Maslow προσφέρει μια
ολοκληρωμένη εικόνα για τις ανάγκες του ανθρώπου, οι οποίες κατηγοριοποιούνται.
Στην κορυφή της ιεραρχίας βρίσκεται η ανάγκη της αυτοπραγμάτωσης, η οποία
έπεται της αυτοεκτίμησης, και αναφέρεται στην ανάγκη της ενεργοποίησης των
ικανοτήτων και δυνατοτήτων του ανθρώπου, της αξιοποίησης δηλαδή του δυναμικού
του, για να πραγματοποιήσει τις φιλοδοξίες του. (Κουτούζης, M., 1999). Αναγνωρίζεται δηλαδή ότι
γίνεται κάποιος εκπαιδευτικός μέσω μιας συνεχούς, εξελικτικής διαδικασίας, κατά
την οποία το άτομο υπόκειται σε αλλαγές τόσο με την πάροδο της ηλικίας όσο και
με την πορεία του στο επάγγελμα. Η επαγγελματική ανάπτυξη, λοιπόν, συνιστά μια
δια βίου διαδικασία, η οποία περιλαμβάνει ένα εύρος μαθησιακών και
εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, που ενεργοποιούν τις δυνάμεις του εκπαιδευτικού
και οδηγεί στην ανάπτυξη του δυναμικού του.
Οι παραπάνω ορισμοί της
επαγγελματικής ανάπτυξης καταδεικνύουν ότι ως έννοια αυτή συνδέεται στενά με
την εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική μιας σχολικής μονάδας. Και αυτό γιατί όταν
σε μια σχολική μονάδα ασκείται εσωτερική πολιτική και ο σύλλογος των
διδασκόντων έχει συναίσθηση της σχετικής αυτονομίας που διαθέτει, τότε
εκδηλώνεται ενδιαφέρον για θέματα που συνδέονται με την επαγγελματική ανάπτυξη
των μελών του συλλόγου. Από την άλλη, όταν οι εκπαιδευτικοί έχουν συνδέσει την
προσωπική τους ανάπτυξη με την επαγγελματική τους εξέλιξη, τότε οι πρωτοβουλίες
τους έχουν κατεύθυνση την άσκηση μιας εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής που να
αναδεικνύει τη σχετική αυτονομία της σχολικής μονάδας.
Ερευνητικά
ερωτήματα – Μέθοδος:
Στόχος της έρευνάς μας είναι η
καταγραφή και διερεύνηση των απόψεων που έχουν οι εκπαιδευτικοί μιας σχολικής μονάδας αναφορικά με τη διαμόρφωση
και άσκηση εσωτερικής πολιτικής των σχολικών τους μονάδων και πώς αυτή
συνδέεται με την επαγγελματική τους εξέλιξη. Με άξονα τον παραπάνω σκοπό, τα
ερευνητικά ερωτήματα που διατυπώσαμε είναι τα ακόλουθα: α. Πώς αντιλαμβάνονται
οι εκπαιδευτικοί ως μέλη του συλλόγου διδασκόντων τις δυνατότητες που έχουν για
άσκηση εσωτερικής πολιτικής και σύνδεσή της με την επαγγελματική τους ανάπτυξη;
β. Πώς η εσωτερική πολιτική που διαμορφώνει και ασκεί ο σύλλογος διδασκόντων
επηρεάζει την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών;
Επιμέρους πτυχές της
εσωτερικής πολιτικής που θα αναζητηθούν είναι:
-
Ο τρόπος υποδοχής των εκπαιδευτικών αλλαγών από το
σύλλογο.
-
Οι πρακτικές ανάθεσης του διδακτικού, του εν γένει
εκπαιδευτικού και του διοικητικού έργου που εφαρμόζει ο σύλλογος διδασκόντων.
-
Η υποδοχή του νεοδιόριστου ή νεοεισερχόμενου
εκπαιδευτικού από το σύλλογο διδασκόντων.
-
Η αντιμετώπιση προβλημάτων δυσλειτουργίας, συνθηκών,
όρων εργασίας και ελλείψεων στη σχολική μονάδα.
-
Ο σχεδιασμός, προγραμματισμός και κάλυψη των
επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτικών από το σύλλογο διδασκόντων.
-
Ο βαθμός
ικανοποίησης των εκπαιδευτικών από τη διαμόρφωση και άσκηση
εσωτερικής πολιτικής στις σχολικές
μονάδες για την επαγγελματική τους
ανάπτυξη.
-
Οι προτάσεις που
μπορούν να κάνουν για την επαγγελματική τους ανάπτυξη
στο χώρο του σχολείου[i].
Το πιο κατάλληλο
εργαλείο για την άντληση χρήσιμων
δεδομένων που θα διερευνήσουν σε βάθος το πρόβλημα κρίθηκε η συνέντευξη. Για
τις ανάγκες, λοιπόν, αυτής της εργασίας κρίναμε ότι είναι προτιμότερο να
ακολουθηθεί η ποιοτική έρευνα ως μέθοδος και η εστιασμένη ημι-δομημένη
συνέντευξη ως εργαλείο συλλογής των δεδομένων μας. Και τούτο γιατί η παρουσία μας στα τρία
Λύκεια, από όπου προέρχονται τα υποκείμενα της έρευνας[ii],
επέτρεψε την αμεσότητα της σχέσης μεταξύ ερευνητή και ερωτώμενου, που αποτελεί
βασική προϋπόθεση για την επιτυχία της συνέντευξης. Η προσωπική συνέντευξη,
επίσης, αντίθετα με άλλες μεθόδους συλλογής δεδομένων, εξασφαλίζει μεγαλύτερο
ποσοστό συμμετοχής και η δυνατότητα που παρέχεται για άμεσες διευκρινίσεις
αυξάνει την πιθανότητα θετικής ανταπόκρισης (Λυδάκη, Α., 2001).
Επίσης, κύριο
πλεονέκτημα της συνέντευξης είναι ότι επιτρέπει μεγαλύτερο βάθος διερεύνησης συγκριτικά
με τις άλλες μεθόδους ως προς τη συλλογή των στοιχείων. Από την άλλη, βέβαια,
έχει επισημανθεί ότι η άμεση αλληλεπίδραση στη συνέντευξη είναι η πηγή τόσο των
πλεονεκτημάτων όσο και των μειονεκτημάτων της ως τεχνικής έρευνας (Cohen, L.
Manion, L., 2000). Ο κυριότερος κίνδυνος που ελλοχεύει με την
επιλογή της συνέντευξης είναι η υποκειμενικότητα, που δημιουργεί προβλήματα
στην αξιοπιστία των αποτελεσμάτων. Γι’ αυτό το λόγο η συνέντευξη προϋποθέτει
αυξημένα επικοινωνιακά προσόντα από την πλευρά του ερευνητή, ευαισθησία, γνήσιο
ενδιαφέρον και ευελιξία (Ιωσηφίδης, Θ.,
2003),
αλλά μέσω αυτής ο ερευνητής είναι
δυνατό να διεγείρει τον εξεταζόμενο σε μεγαλύτερη ενδοσκόπηση και να
διερευνήσει σημαντικές πτυχές του ψυχικού του βίου (Παρασκευόπουλος, I., 1993).
Τα συμπεράσματα
της έρευνας
Στην
έρευνά μας προσπαθήσαμε να απαντήσουμε σε ερωτήματα που είναι επίκαιρα και
εφάπτονται με τις προοπτικές που έχει το σημερινό σχολείο, όταν γίνει συνείδηση
ότι η επαγγελματική εξέλιξη των εκπαιδευτικών είναι σε μεγάλο βαθμό απόρροια
των συνθηκών που βιώνουν στο χώρο του σχολείου και των ερεθισμάτων που
αποκομίζουν από την πολιτική που διαμορφώνει και ασκεί ο σύλλογος διδασκόντων.
Για αυτό και η έρευνά μας εστίασε στις πρακτικές της σχολικής καθημερινότητας,
όπως αυτές επηρεάζονται και ανατροφοδοτούνται από την εσωτερική εκπαιδευτική
πολιτική της σχολικής μονάδας.
Τα
τρία εξεταζόμενα σχολεία που αποτέλεσαν τα αντικείμενα μελέτης μας είναι
περιπτώσεις (case studies). Αυτή η μεθοδολογική προσέγγιση περιγράφει τη
μελέτη ευσύνοπτου αριθμού υποκειμένων ή ενοτήτων και σαφώς δεν εγείρει αξιώσεις
γενίκευσης των συμπερασμάτων στα οποία καταλήγουμε λόγω του μικρού αριθμού των
μονάδων στα οποία αυτά στηρίζονται. Δίνει, ωστόσο, τη δυνατότητα πολύπτυχης και
σε βάθος διερεύνησης, με την προσέγγιση ουσιαστικών διαστάσεων, και επιτρέπει
τη διαμόρφωση ολικής εικόνας για τη σχολική μονάδα που μελετάται με τη σύγκριση
των απόψεων και των στάσεων όλων των ομάδων αναφοράς, από τις οποίες λήφθηκε η
συνέντευξη.
Μια
πρώτη σημαντική διαπίστωση είναι ότι στο σύνολό τους οι εκπαιδευτικοί θεωρούν
ότι έχουν όλοι μεγάλο μερίδιο ευθύνης στα δρώμενα του σχολείου και είναι αυτοί
που διαμορφώνουν και ασκούν την πολιτική που ακολουθεί η σχολική μονάδα. Αναγνωρίζουν
ότι με πνεύμα συναδελφικότητας μπορεί να δοθεί λύση σε δυσλειτουργίες ή
προβλήματα που προκύπτουν και συνδέονται με την τοπική κοινωνία. Κοινή
πεποίθηση, ωστόσο, είναι ότι ο σύλλογος διδασκόντων δεν ασκεί την πολιτική που
θα έπρεπε για την προώθηση της επαγγελματικής ανάπτυξης των μελών του και τούτο
διότι ο ατομικισμός είναι αυτός που εκτοπίζει την όποια διάθεση
συναδελφικότητας και συνεργασίας και προκαλεί την αδιαφορία και τον εγωισμό.
Επίσης,
πρέπει να σημειωθεί ότι οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί πιστεύουν ότι στο χώρο
του σχολείου δεν έχουν τη δυνατότητα να αναλάβουν διάφορες πρωτοβουλίες που να
αφορούν τη λειτουργία του. Θεωρούν μάλιστα ότι δεν είναι ευθύνη ή έργο δικό
τους η ανάληψη τέτοιων ενεργειών, αφού κατά τη γνώμη τους ο διευθυντής είναι ο
αρμόδιος για τη λειτουργία του σχολείου. Οι αντιλήψεις αυτές μαρτυρούν ότι δεν
έχουν συνειδητοποιήσει τον κυρίαρχο ρόλο του συλλόγου διδασκόντων στη λήψη
αποφάσεων και τη διαμόρφωση μιας εσωτερικής πολιτικής, γενικά αδυνατούν να
κατανοήσουν την έννοια της σχετικής αυτονομίας του σχολείου. Φαίνεται λοιπόν ότι
η έλλειψη μιας οργανωμένης εσωτερικής πολιτικής που να στοχεύει στην
επαγγελματική τους ανάπτυξη οδηγεί στην απογοήτευση και την έλλειψη
ενδιαφέροντος από την πλευρά των ίδιων των εκπαιδευτικών, αφού δε δέχονται τα
κατάλληλα ερεθίσματα.
Αντίθετα,
οι εκπαιδευτικοί πιστεύουν ότι είναι πιο ελεύθεροι και δημιουργικοί στην
αίθουσα διδασκαλίας, αφού τους δίνεται η δυνατότητα να εφαρμόσουν διάφορες
διδακτικές μεθόδους και να βελτιωθούν στον τρόπο που χειρίζονται παιδαγωγικά τα
διάφορα ζητήματα. Φαίνεται ότι η έννοια της σχετικής αυτονομίας, αν και στο
χώρο του σχολείου δεν είναι εμφανής, στην καθημερινή διδακτική πρακτική είναι
πιο συγκεκριμένη και συνδέεται με την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών.
Πιστεύουν δηλαδή ότι μόνο στην αίθουσα και όχι στο χώρο του σχολείου μπορούν να
αναλάβουν πρωτοβουλίες που να συνδέονται με την εξέλιξή τους, παιδαγωγικά και
διδακτικά.
Ένα
άλλο συμπέρασμα που προκύπτει είναι ότι σε κανένα από τα σχολεία της έρευνάς
μας δε διαπιστώθηκε ένα οργανωμένο πλαίσιο υποδοχής των εκάστοτε αλλαγών που
αποφασίζονται εκ των άνω, όπως δομείται και λειτουργεί το συγκεντρωτικό μας
εκπαιδευτικό σύστημα. Τα μέλη του συλλόγου διδασκόντων συζητούν περιστασιακά,
στο γραφείο των καθηγητών, και όχι σε συνεδρίαση αυτές τις θεσμικές αλλαγές,
διατυπώνοντας σχόλια και χωρίς διάθεση για ουσιαστική ερμηνεία και κριτική
αφομοίωσή τους. Η απουσία ενός συστηματικού πλαισίου έχει αρνητικό αντίκτυπο
στην επαγγελματική εξέλιξη των εκπαιδευτικών, διότι αγχώνονται, απογοητεύονται
και υιοθετούν συμπεριφορές παραίτησης και ατομικισμού.
Παράλληλα, ενδιαφέρον έχουν τα
συμπεράσματα της έρευνας που αφορούν την ανάθεση του διδακτικού και εν γένει
εκπαιδευτικού και διοικητικού έργου από το σύλλογο διδασκόντων, καθώς τα
κριτήρια με τα οποία γίνεται συνδέονται στενά με την επαγγελματική ανάπτυξη των
εκπαιδευτικών. Από την ανάλυση λοιπόν των δεδομένων των συνεντεύξεων προκύπτει
ότι από το σύλλογο διδασκόντων δεν υπάρχει πρόβλεψη ή σχεδιασμός, ώστε οι
εκπαιδευτικοί να αναλαμβάνουν κυκλικά τα γνωστικά αντικείμενα και να ανανεώνονται
από πλευράς ενδιαφέροντος. Αντίθετα, η ανάθεση του διδακτικού έργου γίνεται με
κυριότερο κριτήριο την αρχαιότητα, τα χρόνια δηλαδή υπηρεσίας που έχει κάθε
καθηγητής συνολικά στην εκπαίδευση και ειδικότερα στη σχολική μονάδα.
Ο τρόπος με τον οποίο κατανέμεται το
διδακτικό, αλλά και το διοικητικό έργο στο σχολείο έχει ως αποτέλεσμα να
δημιουργούνται προστριβές, ακόμα και συγκρούσεις, ανάμεσα στα μέλη του συλλόγου διδασκόντων. Οι
πιο φιλότιμοι από τους εκπαιδευτικούς είναι αυτοί που συνήθως επωμίζονται το
σύνολο του εκπαιδευτικού και διοικητικού έργου, αφού η απροθυμία και ο
ατομικισμός των περισσοτέρων οδηγεί σε αδιέξοδο όσον αφορά τον επιμερισμό
ευθυνών απαραίτητων για την εύρυθμη λειτουργία του σχολείου. Υπό αυτούς τους
όρους δεν προωθείται η επαγγελματική ανάπτυξη και εξέλιξη των εκπαιδευτικών,
αφού κυριαρχεί η τελμάτωση, η διάθεση αποφυγής και μετατόπισης των ευθυνών και
η επιθυμία προσωπικού «βολέματος» χωρίς καμιά παιδαγωγική ευαισθησία.
Ένα ακόμη συμπέρασμα που εξάγεται
από την έρευνα είναι ότι στα σχολεία δεν υπάρχει ένα οργανωμένο πλαίσιο
υποδοχής του νεοδιόριστου ή νεοεισερχόμενου εκπαιδευτικού. Η επικρατούσα
λογική, όπως φαίνεται από τις συνεντεύξεις, είναι ότι ο νεοδιόριστος από μόνος
του πρέπει να εγκλιματιστεί στη σχολική μονάδα. Υπάρχει μια φιλική διάθεση από
την πλευρά του συλλόγου διδασκόντων, αλλά όχι και η ανάλογη υποστήριξη στο
διδακτικό και εν γένει εκπαιδευτικό και διοικητικό έργο που αναλαμβάνει στο
σχολείο, όπου εισέρχεται ως νεοδιόριστος, αποσπασμένος ή μετατιθέμενος. Η ενημέρωση
που θα λάβει δεν είναι προϊόν οργανωμένου πλαισίου υποδοχής που ο σύλλογος
διδασκόντων έχει εκπονήσει από ευαισθησία για τα νέα του μέλη. Η πλειοψηφία
μάλιστα των εκπαιδευτικών έχει την άποψη ότι την ευθύνη για την υποδοχή του
νεοδιόριστου ή νεοεισερχόμενου συναδέλφου στο σχολείο τους την έχει κυρίως ο
διευθυντής.
Ένα ακόμη συμπέρασμα που εξάγεται
από την έρευνά μας είναι ότι ο σύλλογος διδασκόντων δεν αντιμετωπίζει
οργανωμένα και με διάθεση προγραμματισμού διάφορα προβλήματα που προκύπτουν σε
θέματα δυσλειτουργίας της σχολικής μονάδας, συνθηκών ή όρων εργασίας και
ελλείψεων που τυχόν υπάρχουν. Για παράδειγμα, δεν έχει προνοήσει, ώστε να
υπάρχει μια ενιαία διδακτική πολιτική, όταν τα βιβλία δεν έρχονται έγκαιρα στην
αρχή της σχολικής χρονιάς. Ανάλογη μέριμνα δεν υπάρχει για την αναπλήρωση των
ωρών συναδέλφων που απουσιάζουν για κάποιο χρονικό διάστημα, ενέργεια που
προβλέπεται και νομοθετικά.
Εντύπωση μάλιστα προκαλεί και στο
σημείο αυτό η άποψη που εκφράζουν πολλοί από τους εκπαιδευτικούς που
συμμετείχαν στην έρευνα ότι ο διευθυντής είναι αυτός που οφείλει να
αντιμετωπίσει τις δυσλειτουργίες της σχολικής μονάδας ή ενεργεί ανάλογα, χωρίς
να φέρνει αρκετά από τα θέματα αυτά σε συζήτηση στο σύλλογο διδασκόντων. Τα
συμπεράσματα που προκύπτουν είναι ότι αφενός στα σχολεία δεν απουσιάζει το
μοντέλο της αυταρχικής διοίκησης και αφετέρου ότι κυριαρχεί η λογική μετάθεσης
των ευθυνών και ο ατομικισμός, φαινόμενα που συρρικνώνουν τη σχετική αυτονομία
του σχολείου και λειτουργούν αρνητικά για την επαγγελματική ανάπτυξη των ίδιων
των εκπαιδευτικών.
Οι συμμετέχοντες στην έρευνα
αναγνωρίζουν την ανάγκη ύπαρξης ενός πλαισίου συστηματικής αντιμετώπισης των
δυσλειτουργιών της σχολικής μονάδας, ώστε να διευκολύνονται και οι ίδιοι στο
εκπαιδευτικό τους έργο και στην επαγγελματική τους ανάπτυξη. Πιστεύουν ότι η
εντατικοποίηση των συνθηκών εργασίας, που κατά διαστήματα είναι μεγάλη, μπορεί
να αντιμετωπιστεί με το σχεδιασμό και προγραμματισμό του εκπαιδευτικού έργου.
Δεν προκύπτει ωστόσο από την ανάλυση των ευρημάτων της έρευνας ότι υπάρχει η
ανάλογη μέριμνα και αυτό τους απογοητεύει και τους μειώνει την αντίστοιχη
διάθεση για επαγγελματική ανάπτυξη.
Τέλος, ένα συμπέρασμα που προκύπτει
είναι ότι και στα τρία σχολεία της έρευνάς μας δεν υπάρχει κανένας σχεδιασμός ή
προγραμματισμός για την κάλυψη των επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτικών.
Στις συζητήσεις δηλαδή του εκάστοτε συλλόγου διδασκόντων δε θίγονται ζητήματα
που αφορούν την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, δεν έχει ως τώρα ληφθεί καμιά
απόφαση για ενδο-επιμόρφωση ή για την πρόσκληση ενός σχολικού συμβούλου που θα
μπορούσε να κάνει ή να οργανώσει κάποιες δειγματικές διδασκαλίες. Ανάλογες
αποφάσεις μάλιστα αποφεύγονται διότι θεωρείται πως μειώνουν την επαγγελματική
ικανότητα κάποιων καθηγητών, προσκρούουν στο τείχος της αδιαφορίας και της
εσωστρέφειας που διακρίνει τους περισσότερους, όπως με ειλικρίνεια μαρτυρούν
ορισμένοι από τους ερωτώμενους. Οι πρωτοβουλίες που κατά καιρούς λαμβάνονται
έχουν απρογραμμάτιστο χαρακτήρα και συνδέονται με το άνοιγμα της αίθουσας διδασκαλίας
σε άλλους συναδέλφους ανάλογα με την ειδικότητα και την ιδιότητα αυτού που
λαμβάνει την πρωτοβουλία.
Ανάλογη απογοήτευση φαίνεται από την
έρευνα να καταλαμβάνει και τους εκπαιδευτικούς από το γεγονός ότι ο σύλλογος
διδασκόντων δε λαμβάνει συνολικά αποφάσεις που να συνδέονται με την
επαγγελματική τους ανάπτυξη. Πιστεύουν ότι οι συνεδρίες του συλλόγου δεν έχουν
ουσιαστικό παιδαγωγικό χαρακτήρα και αναλώνονται στη συζήτηση και διεκπεραίωση
τυπικών διαδικασιών που αφορούν τη λειτουργία του σχολείου. Η κατάσταση αυτή
τους απογοητεύει και τους οδηγεί περισσότερο στην επαγγελματική στασιμότητα και
αδράνεια παρά στην εξέλιξη, όπως παραδέχονται ότι θα έπρεπε να γίνεται.
Ολοκληρώνοντας την παράθεση των
συμπερασμάτων πρέπει να σημειώσουμε ότι από την έρευνα προκύπτει ότι η
πλειοψηφία των εκπαιδευτικών που εξέφρασαν τη γνώμη τους δεν είναι
ικανοποιημένοι από την εσωτερική πολιτική που διαμορφώνει και ασκεί ο σύλλογος
διδασκόντων. Πιστεύουν ότι οι αποφάσεις που λαμβάνονται δεν έχουν ως βασικό
κριτήριο την επαγγελματική ανάπτυξή τους, αλλά την τυπική και μόνο διεκπεραίωση
των διαδικασιών που συνδέονται με τη λειτουργία του σχολείου. Θεωρούν ότι δε
βοηθούνται στο βαθμό που θα ήθελαν, προκειμένου να εξελιχθούν παιδαγωγικά και
διδακτικά, να νιώσουν πιο βιωματικά το χώρο του σχολείου και να αναπτύξουν και
άλλες δεξιότητες ως καθηγητές και παιδαγωγοί που είναι.
Παράλληλα, είναι διάχυτη η
απογοήτευση, όταν και οι ίδιοι συνειδητοποιούν τι θα μπορούσαν να κάνουν μέσα
στο χώρο του σχολείου, με την ανάλογη υποστήριξη του συλλόγου διδασκόντων, αλλά
δε γίνεται. Στο σημείο αυτό πρέπει να τονιαθεί ότι οι ερωτήσεις της
συνέντευξης, όπως τουλάχιστον πολλοί καθηγητές παραδέχτηκαν, συνέβαλλαν ώστε
και οι ίδιοι οι ερωτώμενοι να προβληματιστούν για σφάλματα ή παραλείψεις τους
τόσο στην άσκηση της εσωτερικής πολιτικής του σχολείου, ως μέλη του συλλόγου
διδασκόντων, όσο και στην προσπάθεια που πρέπει να καταβάλλουν για την
επαγγελματική τους ανάπτυξη και εξέλιξη. Αναγνωρίζουν και τη δική τους ευθύνη,
καθώς η καθημερινότητα συχνά τους απορροφά και δεν τους επιτρέπει να αναλάβουν
περισσότερες πρωτοβουλίες στο χώρο του σχολείου, ώστε να ασκείται μια εσωτερική
πολιτική που να στοχεύει στην επαγγελματική τους ανάπτυξη.
Συνοψίζοντας, από την ανάλυση των
σχετικών ευρημάτων της συγκεκριμένης έρευνας μπορούμε να διαπιστώσουμε ότι οι
περισσότεροι εκπαιδευτικοί είναι συμβιβασμένοι με τους όρους και τις συνθήκες
εργασίας τους και δεν έχουν συνειδητοποιήσει τα όρια της σχετικής αυτονομίας
της σχολικής μονάδας, όπως αυτά δημιουργούνται από νομοθετικές ρυθμίσεις που
αφορούν την οργάνωση και λειτουργία του σχολείου. Είναι, ωστόσο, γεγονός ότι
και οι σχετικές ρυθμίσεις μέχρι σήμερα στη χώρα μας είναι αποσπασματικές και
διέπονται από τη λογική που χαρακτηρίζει ένα συγκεντρωτικό εκπαιδευτικό
σύστημα, όπως είναι αυτό που όλοι βιώνουμε. Οι ρυθμίσεις αυτές δεν αποτελούν τη
φυσική συνέχεια μιας μακροχρόνιας και πολυεπίπεδης διαδικασίας διαλόγου και
εκπαιδευτικού σχεδιασμού με στόχο την ποιοτική αναβάθμιση του εκπαιδευτικού
έργου που παρέχεται στα σχολεία. Σε μια τέτοια διαδικασία οι εκπαιδευτικοί θα
πρέπει να έχουν κεντρικό ρόλο, καθώς είναι οι πλέον κατάλληλοι να εντοπίσουν
αδυναμίες, να επισημάνουν προβλήματα και να προτείνουν λύσεις για τη βελτίωση
του έργου που παρέχουν.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Cohen. L, & Manion. L,
«Μεθοδολογία εκπαιδευτικής
έρευνας», Αθήνα, Μεταίχμιο, 1994.
Δημητρόπουλος Ε., «Εκπαιδευτική αξιολόγηση. Η αξιολόγηση της
εκπαίδευσης και του εκπαιδευτικού έργου», Αθήνα, εκδ. Γρηγόρη, 2002.
Hargreaves A., Changing Teachers, Changing Times: Teachers Work and Culture in the
Post-modern Age, New York, Teachers College Press, 1994.
Hargreaves. A, & Fullam Μ., «Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών», μετάφραση Π. Χατζηπαντελή, Αθήνα,
εκδ. Πατάκη, 1995.
Ιωσηφίδης, Θ., «Ανάλυση ποιοτικών δεδομένων στις κοινωνικές
επιστήμες», Αθήνα, εκδ. Κριτική, 2003.
Κουτούζης Μ. « Η Εκπαιδευτική Μονάδα ως Οργανισμός»
στο Αθανασούλα-Ρέππα Α., Κουτούζη Μ., Μαυρογιώργου Γ., Νιστόπουλου Β., Χαλκιώτη
Δ., «Εκπαιδευτική Διοίκηση και πολιτική»,
Πάτρα, ΕΑΠ, 1999.
Λυδάκη Α., «Ποιοτικές μέθοδοι της κοινωνικής έρευνας»,
Αθήνα, εκδ. Καστανιώτης, 2001.
Μαυρογιώργος Γ., «Ωρολόγιο Πρόγραμμα Διδασκαλίας: Διαδοχικές
Αναγνώσεις», περιοδικό Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 44, σελ. 21-30, Αθήνα,
1989.
Μαυρογιώργος Γ., «Εκπαίδευση Εκπαιδευτικών και όροι εργασίας
των εκπαιδευτικών: τάσεις και αντιφάσεις στην Ευρωπαϊκή Ένωση…», Σύγχρονη
Εκπαίδευση, τεύχος 73, σελ. 13-22, Αθήνα, 1993.
Μαυρογιώργος Γ., «Η Εκπαιδευτική μονάδα ως φορέας Διαμόρφωσης
και Άσκησης Εκπαιδευτικής Πολιτικής» στο Αθανασούλα – Ρέππα Α.,
Μαυρογιώργου Γ., Νιστόπουλου Β., Χαλκιώτη Δ., «Εκπαιδευτική Διοίκηση και
πολιτική», Πάτρα, εκδόσεις ΕΑΠ, 1999.
Μαυρογιώργος Γ., «Το
σχολείο και ο εκπαιδευτικός: Μια σχέση ζωής και σχετικής αυτονομίας στην υπόθεση
της επαγγελματικής ανάπτυξης», Παξοί, 2001.
Μαυρογιώργος Γ., «Πολιτικές για την επαγγελματική ανάπτυξη
των εκπαιδευτικών: συνέχεια, ασυνέχεια και αντιφάσεις», Θεσσαλονίκη, 2005.
Μπαγάκης Γ. «Επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη του
εκπαιδευτικού», Αθήνα, Μεταίχμιο, 2005.
Nixon, J. Regenerating
professionalism within the academic workplace, in J. Broadbent, M. Dietrich
and J. Roberts (eds) The End of the
Professions? The Restructuring of Professional Work., Routledge, London,
1997, p. 86-103.
Σαϊτης Χ., «Οργάνωση και διοίκηση της Εκπαίδευσης», Αθήνα, 2005.
ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ
διαμόρφωσης των ερωτήσεων της
ημι-δομημένης συνέντευξης.
προέρχονταν από τρία Λύκεια που
αποτέλεσαν το πεδίο συλλογής δεδομένων. Τα Λύκεια αυτά είναι το 1ο
Λύκειο Νέου Ψυχικού, το 2ο Λύκειο Νέου Ψυχικού (είναι
συστεγαζόμενες οι δύο σχολικές μονάδες) και το 1ο
Λύκειο Παπάγου. Και οι τρεις σχολικές μονάδες ανήκουν στη Β΄ περιφέρεια
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης
Αθηνών και συνιστούν ένα «βολικό» δείγμα, αφού τυχαίνει για τις ανάγκες
της υπηρεσίας να υπηρετούσαμε
και στα τρία σχολεία κατά το σχολικό έτος 2005-2006. Μ’ αυτό τον τρόπο
είναι πιο εφικτή η προσέγγιση των
συναδέλφων και η διερεύνηση των αντιλήψεών τους για την επαγγελματική
ανάπτυξη και το βαθμό που αυτή
προάγεται από την εσωτερική
πολιτική που ασκούν οι μονάδες, όπου ανήκουν.
Αναφορικά
με τις ειδικότητες, εστιάσαμε στις λεγόμενες ειδικότητες «αιχμής» για ένα
Λύκειο, όπως
είναι οι Φιλόλογοι, οι Μαθηματικοί και οι Φυσικοί /Χημικοί /Βιολόγοι,
διότι αυτοί διδάσκουν την
πλειοψηφία των διδακτικών αντικειμένων στο Λύκειο και εμπλέκονται
περισσότερο σε πρακτικές, όπως η
ανάθεση του διδακτικού έργου και του ωρολόγιου προγράμματος, ο
καταμερισμός των διοικητικών
καθηκόντων εξωδιδακτικού χαρακτήρα, η υποστήριξη του νεοδιόριστου
εκπαιδευτικού, η επιμόρφωση,
πρακτικές που κατά κύριο λόγο συνδέονται με την εσωτερική πολιτική της
εκπαιδευτικής μονάδας και
την επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού. Από τους είκοσι έναν
συναδέλφους, λοιπόν, που
ερωτήθηκαν, οι δεκαοκτώ είναι των
παραπάνω ειδικοτήτων.
Σχόλια
Δημοσίευση σχολίου