Αξιολόγηση της διδασκαλίας
1.2.2. Αξιολόγηση του μαθητή: Συμπληρώνει το
τρίπτυχο Α.Π.Σ. – Διδακτικά
εγχειρίδια – Διδασκαλία.
Η πρακτική στη σχολική τάξη
αποδεικνύει ότι ο διαχωρισμός του τρόπου εξέτασης από τον τρόπο μάθησης –και
συνεπώς από την οργάνωση παρουσίασης ενός συστήματος γνώσης- είναι αδύνατος.
Χαρακτηριστική, για παράδειγμα, είναι η περίπτωση που οι διδάσκοντες ζητούν από
τους υπεύθυνους οδηγίες για τον τρόπο καλλιέργειας της κριτικής σκέψης και οι
τελευταίοι αντιμετωπίζουν την κατάσταση στέλνοντας δείγματα ερωτήσεων κρίσεως
που αφορούν στον τρόπο αξιολόγησης. Δίνοντας αυτή τη λύση οι ιθύνοντες
παραδέχονται έμμεσα τη στενή σχέση ανάμεσα στον τρόπο εξέτασης και τη
διαδικασία της μάθησης.[1]
Στην έννοια «εκπαιδευτική
αξιολόγηση» δίνονται ποικίλοι ορισμοί από τους διάφορους συγγραφείς που έχουν
ασχοληθεί με αυτήν. Σύμφωνα λοιπόν με έναν από αυτούς, η εκπαιδευτική
αξιολόγηση συνίσταται στον προσδιορισμό της επάρκειας του μετασχηματισμού των
εκπαιδευτικών σκοπών και των εκπαιδευτικών επιδιώξεων σε μορφωτικές συναλλαγές
και τον καθορισμό της αποτελεσματικότητας και αποδοτικότητας των μορφωτικών
συναλλαγών στην πραγμάτωση των σκοπών. Με τον όρο «μορφωτική συναλλαγή»
εννοείται μια δυναμική δοσοληψία δασκάλων και διδασκομένων διαμέσου των
γνώσεων, αξιών, δεξιοτήτων, προσανατολισμών και την ευκαιρία για έκφραση των
μαθητών.[2]
Ο L. Crombach (1954) θεωρεί ότι εκπαιδευτική
αξιολόγηση είναι «η διαδικασία εκείνη, κατά την οποία δάσκαλος και μαθητής
κρίνουν αν οι σκοποί των προσπαθειών του σχολείου επιτυγχάνονται». Πληρέστερος
όμως είναι ο ορισμός που δίνει ο R. Meigniez, ο οποίος ορίζει την εκπαιδευτική
αξιολόγηση ως εξής: «Είναι ένα πολύπλοκο σύνολο τεχνικών που δείχνει αν οι
στόχοι της εκπαίδευσης επιτεύχθηκαν και με ποιο τρόπο. Με άλλα λόγια, το σύνολο
αυτό αναφέρεται στις μεθόδους, σε εκείνους που τις εφαρμόζουν, στα αποτελέσματα
που επιτυγχάνονται και σε όλους γενικά τους παράγοντες που υπεισέρχονται στη
συγκεκριμένη εξέλιξη της όλης εκπαιδευτικής διαδικασίας».[3]
Από
τα παραπάνω γίνεται αντιληπτό ότι το εννοιολογικό πεδίο του όρου «εκπαιδευτική
αξιολόγηση» είναι ευρύτατο. Περιλαμβάνει όχι μόνο τον έλεγχο της προόδου των
μαθητών, αλλά και την αντικειμενική αξιολόγηση της λειτουργίας και
αποδοτικότητας ολόκληρου του εκπαιδευτικού συστήματος: του τρόπου οργάνωσής
του, των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, των παιδαγωγικών μεθόδων, του διδακτικού,
εποπτικού και διοικητικού προσωπικού και κάθε άλλου παράγοντα που υπεισέρχεται
στην εκπαιδευτική διαδικασία. Για αυτό το λόγο η συστηματική
και μεθοδική αξιολόγηση αναφέρεται στην τυπική και επίσημη αποτίμηση της
«ποιότητας» των εκπαιδευτικών φαινομένων[4]
Είναι φανερό ότι τα χαρακτηριστικά της συστηματικότητας και της μεθοδικότητας
αποτελούν τεκμήρια επιστημονικότητας, σε διάκριση από την άτυπη και
αποσπασματική αξιολόγηση που στα πλαίσια της καθημερινότητας πραγματοποιούν τα
άτομα με ουσιαστικά άδηλο ή ασυνείδητο τρόπο.
Στην εποχή μας, λοιπόν, έχει αρθεί η
παραδοσιακή προσέγγιση της έννοιας της αξιολόγησης, σύμφωνα με την οποία η
αξιολόγηση στο χώρο της εκπαίδευσης ήταν για πολλές δεκαετίες συνδεδεμένη
σχεδόν αποκλειστικά με την αξιολόγηση και βαθμολόγηση των επιδόσεων των εκπαιδευομένων.
Η αξιολόγηση, επομένως, των μαθητών δεν
αποτελεί παρά ένα μόνο μικρό τομέα της εκπαιδευτικής αξιολόγησης στην ευρύτερη
έννοιά της. Αλλά και αυτός ο τομέας είναι ευρύτατος ως προς το περιεχόμενό του.
Όταν αξιολογούμε τον μαθητή, έχουμε ένα πλήθος στοιχείων να εξετάσουμε, για να
σχηματίσουμε μια πλήρη εικόνα της προσωπικότητάς του. Η σχολική επίδοση δεν
αποτελεί παρά ένα μόνο από τα στοιχεία αυτά.[5]
Ο Davies θεωρεί ότι η αξιολόγηση της επίδοσης
των μαθητών είναι αναγκαία στην εκπαίδευση, ανάμεσα στα άλλα, για το λόγο ότι
προσδιορίζει ποιοι από τους επιδιωκόμενους στόχους πραγματοποιήθηκαν και ποιοι
όχι.[6] Η
σχέση της αξιολόγησης με τους επιδιωκόμενους εκπαιδευτικούς σκοπούς αποκαλύπτει
την αντίστοιχη στενή της σχέση τόσο με το Α.Π.Σ. όσο και με τα διδακτικά βιβλία
και με τη διδασκαλία. Η αξιολόγηση, ως διαδικασία διάγνωσης των αναγκών των
μαθητών, ανατροφοδότησης ή τελικής εκτίμησης συνάπτεται με την οργάνωση, το
σχεδιασμό και την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας και των διδακτικών μεθόδων
που επιλέγονται στη διάρκεια αυτής.
Παράλληλα, η αξιολόγηση συνδέεται
στενά με το Α.Π.Σ., αφού ελέγχει το βαθμό υλοποίησης των εκπαιδευτικών σκοπών
που αυτό ορίζει. Εξίσου συνδέεται και με τα διδακτικά εγχειρίδια ως αναπόσπαστο
μέρος της διδασκαλίας. Για αυτό το λόγο σε κάθε διδακτικό εγχειρίδιο – ή σε
ξεχωριστό τεύχος- περιέχονται ασκήσεις και εργασίες που χρησιμοποιούνται, για
να διαπιστωθεί ο βαθμός πρόσκτησης των σχετικών γνώσεων, δεξιοτήτων και στάσεων
από τους μαθητές.
Τις παραπάνω επισημάνσεις, εξάλλου,
επιβεβαιώνει το γεγονός ότι τα Προγράμματα Σπουδών, που οργανώνουν τη γλωσσική
διδασκαλία και στο Γυμνάσιο και στο Λύκειο συνοδεύονται από ένα κεφάλαιο
αφιερωμένο στην αξιολόγηση του μαθήματος, στο οποίο αναφέρονται τα εξής: « Η
διδασκαλία και η αξιολόγηση της γλώσσας θεωρούνται συμπληρωματικές και
αλληλοτροφοδοτούμενες διαδικασίες, οι οποίες οδηγούν, με τη συνεργασία καθηγητή
και μαθητή, στην ανάπτυξη της γλωσσικής ικανότητας του μαθητή. Η ίδια ακριβώς
διατύπωση συναντάται και στις Οδηγίες για τη διδασκαλία των Φιλολογικών
μαθημάτων, στην ενότητα για τη Νεοελληνική Γλώσσα.[7]
Ενδεικτικό της σχέσης που υπάρχει
ανάμεσα στη διδασκαλία (όπως αυτή οργανώνεται από τα Α.Π.Σ. και υποστηρίζεται
από τα διδακτικά εγχειρίδια και το υπόλοιπο διδακτικό υλικό που απευθύνεται σε
καθηγητή και μαθητή) και στην αξιολόγηση είναι το γεγονός ότι ο νέος τρόπος
εξέτασης του γλωσσικού μαθήματος στις γενικές εξετάσεις (για τον οποίο λόγος
γίνεται στη συνέχεια στην ιστορική επισκόπηση που επιχειρούμε) οδήγησε τους
καθηγητές να ενδιαφερθούν πολύ περισσότερο να αξιοποιήσουν την ύλη των διδακτικών
εγχειριδίων της Νεοελληνικής Γλώσσας στο Λύκειο. Ως τότε και για μια δεκαετία
περίπου (αφού η αλλαγή του τρόπου αξιολόγησης έγινε το 1998, ενώ ήδη από το
σχολικό έτος 1989- 1990 διδάσκονταν στην τάξη τα διδακτικά εγχειρίδια της
Νεοελληνικής Γλώσσας του Λυκείου) μόνο «υποψιασμένοι» εκπαιδευτικοί, με γνώση
των επιστημονικών εξελίξεων στη Διδακτική της γλώσσας, ήταν αυτοί που
προσπαθούσαν να διδάξουν με την επικοινωνιακή προσέγγιση το μάθημα, αλλά
θεωρούνταν «ακατάλληλοι» ή «αναποτελεσματικοί», αφού το πνεύμα της διδασκαλίας
τους δε συνοδοιπορούσε με το πνεύμα της θεματοδοσίας στις Γενικές εξετάσεις. Ας
μη ξεχνάμε, επίσης, ότι και τότε, όπως και τώρα, το Λύκειο λειτουργούσε ,
κυρίως στις δύο τελευταίες τάξεις, ως «προθάλαμος» για την εισαγωγή των μαθητών
στην Ανώτατη Εκπαίδευση. Συνεπώς, η αποτελεσματικότητα του διδάσκοντα κρινόταν,
όπως και τώρα, από το βαθμό στον οποίο είχε προετοιμάσει τους μαθητές για την
υλοποίηση του παραπάνω στόχου.
Διαπιστώνουμε, λοιπόν, ότι ο τρόπος
αξιολόγησης των μαθητών βρίσκεται σε συνάφεια με τους σκοπούς και στόχους που
θέτει το Πρόγραμμα Σπουδών, με τα περιεχόμενα διδασκαλίας των διδακτικών
εγχειριδίων, με τις διδακτικές μεθόδους, που προτείνονται, και τις δραστηριότητες,
που αναπτύσσονται μέσα στην τάξη. Αυτές οι τέσσερις παράμετροι – Α.Π.Σ. ,
διδακτικά εγχειρίδια, διδακτικές μέθοδοι και αξιολόγηση- προσδιορίζουν από τη
μια τη συνάφεια του διδακτικού εγχειριδίου με το Πρόγραμμα Σπουδών και από την
άλλη περιέχονται στο «χάρτη ροής» που διατύπωσε ο D. Rowntree[8]
(1976), καθώς συνδέονται με την έννοια της εγκυρότητας στο πλαίσιο της
αξιολόγησης των Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών.
Σε πολλά παιδαγωγικά συγγράμματα
συναντώνται διάφορες θεωρήσεις της αξιολόγησης, επομένως αντίστοιχες διακρίσεις
των διαφόρων τύπων και μορφών της, προσαρμοσμένες στις τελευταίες εξελίξεις των
κλάδων εκείνων των επιστημών της Αγωγής που ασχολούνται με τον προγραμματισμό,
την οργάνωση και την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων της διδασκαλίας.[9] Η
εγκυρότερη από τις διακρίσεις αυτές παρουσιάζεται από τον Bloom και τους
συνεργάτες του (1971) και περιλαμβάνει τους εξής τρεις τύπους αξιολόγησης: α.
Την αρχική ή διαγνωστική αξιολόγηση, β. Τη διαμορφωτική-σταδιακή αξιολόγηση και
γ. την τελική ή συνολική αξιολόγηση.
Η αθροιστική αξιολόγηση είναι εκείνη
που γίνεται στη φάση της συνολικής εκτίμησης του τι επιτεύχθηκε σε σύγκριση
προς ό,τι είχε αρχικά καθοριστεί σαν τελικός στόχος. Ο τελικός δηλαδή γενικός
στόχος επιμερίζεται σε υποστόχους, κατά διδακτικές ενότητες, των οποίων ο
έλεγχος αποτελεί αντικείμενο της διαμορφωτικής αξιολόγησης, ενώ η εκτίμηση της
επίτευξης του τελικού στόχου είναι αντικείμενο της αθροιστικής ή τελικής
αξιολόγησης. Η τελική αξιολόγηση λαμβάνει συνήθως χώρα στο τέλος μιας μακράς
περιόδου ή ύστερα από την εξάντληση μιας ορισμένης έκτασης ύλης και αφορά το
σύνολο των υποστόχων στα πλαίσια ενός μαθήματος.
Επίσης, τα είδη των εξεταστικών
δοκιμασιών διακρίνονται με βάση διάφορα κριτήρια, όπως: α. Ως προς τον τρόπο,
με τον οποίο διεξάγονται, σε γραπτές και προφορικές. β. Ως προς το χρονικό
διάστημα, κατά το οποίο επαναλαμβάνονται, σε καθημερινές, διμηνιαίες, τριμηνιαίες,
εξαμηνιαίες, ετήσιες. γ. Ως προς τη σκοπιμότητα που εξυπηρετούν, σε
εισαγωγικές, τμηματικές, κατατακτήριες, απολυτήριες, πτυχιακές. δ. Ως προς τα
πρόσωπα που εξετάζονται συγχρόνως, σε ατομικές και ομαδικές. ε. Ως προς την
έκταση, σε δοκιμασίες εθνικής κλίμακας, τοπικές και ενδοσχολικές εξετάσεις. [10]
Με βάση, λοιπόν, τα παραπάνω
δεδομένα, η αξιολόγηση των μαθητών της Γ΄ Λυκείου στο μάθημα της Νεοελληνικής
Γλώσσας στο πλαίσιο των Γενικών Εξετάσεων είναι αξιολόγηση τελικής μορφής, αφού
με αυτή επιδιώκεται να προσδιοριστεί ο βαθμός στον οποίο οι μαθητές έχουν τις
κατάλληλες γνώσεις, στάσεις και δεξιότητες αναφορικά με τη γλώσσα. Όπως μάλιστα
αναφέρεται στην εξεταστέα ύλη για το μάθημα, που ανακοινώνεται κάθε χρόνο από
το Υπουργείο Παιδείας και Δια Βίου Μάθησης, πρέπει να θεωρείται δεδομένη η
θεωρία της Νεοελληνικής Γλώσσας που έχουν διδαχθεί οι μαθητές και στις τρεις
τάξεις του Λυκείου. Συνεπώς, η θεματοδοσία, που δίνεται, στις εξετάσεις αυτές
πρέπει να είναι σύμφωνη με τους σκοπούς και στόχους του Αναλυτικού Προγράμματος
για το γλωσσικό μάθημα και των τριών τάξεων του Λυκείου, καθώς και με το
περιεχόμενο των διδακτικών βιβλίων.
Επίσης, η παραπάνω μορφή
αξιολόγησης, από την οποία έχουμε αντλήσει τα δύο δείγματα μαθητικών γραπτών
της έρευνάς μας – το πρώτο από τις εξετάσεις του έτους 2008 και το δεύτερο από
τις εξετάσεις του έτους 2009 – είναι ετήσια, καθώς επαναλαμβάνεται κάθε χρόνο.
Παράλληλα, ως προς τη σκοπιμότητά της χαρακτηρίζεται ως εισαγωγική, αφού στόχος
της είναι να γίνει η επιλογή των μαθητών που θα εισέλθουν στις Σχολές και τα
Τμήματα του Πανεπιστημίου. Τέλος, ως προς τον τρόπο, με τον οποίο διεξάγονται,
είναι γραπτές, ως προς τα πρόσωπα που εξετάζονται συγχρόνως είναι ατομικές και,
τέλος, με κριτήριο την έκτασή της αποτελούν δοκιμασία εθνικής κλίμακας.
Επομένως, από τα γραπτά των μαθητών
μπορούν να εξαχθούν χρήσιμα συμπεράσματα για τη σχέση του Αναλυτικού
Προγράμματος Σπουδών με τα διδακτικά εγχειρίδια και τη διδασκαλία, αφού ήδη
έχουμε αποδείξει τη συνάφεια που υπάρχει ανάμεσα σε αυτές τις παραμέτρους που
αφορούν το σχεδιασμό και την οργάνωση της διδασκαλίας. Στην παρούσα έρευνα
σκοπός μας είναι να διερευνήσουμε εστιάζοντας στη θεματοδοσία και στα γραπτά
των μαθητών στις Γενικές εξετάσεις το βαθμό στον οποίο υλοποιούνται οι σκοποί
και στόχοι του Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών κατά τη διδακτική πράξη.
[1] Κωστούλα, Α., (2001), «Αξιολόγηση
και μάθηση», στα Πρακτικά του Α΄ Πανελληνίου Συνεδρίου
με θέμα «Σύνδεση Τριτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης», εκδ.
Ζήτη, Θεσσαλονίκη,
σ.σ.110
[2] Πολυχρονόπουλος, Π., (1980), «Ένα πρότυπο για
την αξιολόγηση της εκπαιδευτικής
λειτουργίας», Νέα Παιδεία, τ.χ. 13, Αθήνα,
σ.σ. 42.
[3] Στο Leon, A. and alters , (1977),
Mannuel de Psychopedagie, experimentale,
p.u.f., Paris
(επιμ.), Ελληνική Εκπαίδευση, Σείριος, Αθήνα,
σ.σ. 22.
[7] ΥΠ.ΕΠ.Θ., Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, τμήμα
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, Οδηγίες για τη
διδασκαλία των Φιλολογικών Μαθημάτων στο Γενικό Λύκειο, σχολικό έτος
2008-2009, Ο.Ε.Δ.Β.,
Αθήνα,
σ.σ. 106.
[8] Στο Σπανός, Γ., (2009), Διδακτική Μεθοδολογία
και Αξιολόγηση Αναλυτικού Προγράμματος,
Αθήνα, σ.σ.30.
[9] Κασσωτάκης, Μ., (1995), ό,ά, σ.σ. 25
[10] Κασσωτάκης, Μ., (1995), ό,ά, σ.σ. 29
Σχόλια
Δημοσίευση σχολίου