Οι σύγχρονες διδακτικές και ψυχοπαιδαγωγικές αρχές που διέπουν τα ΑΠΣ και τα διδακτικά βιβλία της Ν. Γλώσσας

Η  επικοινωνιακή  προσέγγιση στη διδασκαλία της γλώσσας:

Με τον όρο επικοινωνιακή εννοούμε τη μέθοδο διδασκαλίας που επικεντρώνεται στην κοινωνική και πρακτική πλευρά της γλώσσας, στον δημιουργικό και λειτουργικό χαρακτήρα της.[1] Μια και η ανθρώπινη συμπεριφορά είναι γενικά επικοινωνιακή, μια επικοινωνιακή προσέγγιση στη γλωσσική διδασκαλία ταιριάζει περισσότερο στη φύση του ανθρώπου. Η μέθοδος αυτή καθορίζει ως κεντρικό σκοπό στην εκμάθηση των γλωσσών την απόκτηση εκ μέρους των μαθητών της ικανότητας να επικοινωνούν αποτελεσματικά, να εκφράζονται δηλαδή προφορικά και γραπτά με ακρίβεια, ευφράδεια και καταλληλότητα σε ποικίλες κοινωνικές περιστάσεις.[2]

Στο σημείο αυτό πρέπει να σημειωθεί ότι σημαντική για την επικοινωνιακή προσέγγιση της διδασκαλίας της γλώσσας είναι η έννοια της περίστασης επικοινωνίας, αφού σε αυτή μπορούν οι μαθητές/τριες να κατανοούν και να παράγουν τις ποικίλες μορφές λόγου που χρησιμοποιούνται στην κοινωνία συνδέοντάς τες με τις συνθήκες επικοινωνίας εντός των οποίων παράγονται.[3] Η έννοια της περίστασης επικοινωνίας προσδιορίζεται από παράγοντες, όπως ο πομπός, ο δέκτης, ο κώδικας, το κανάλι, το μήνυμα και ο σκοπός της επικοινωνίας. Εξίσου σημαντικός παράγοντας, που πρέπει να λαμβάνεται υπόψη είναι το επίπεδο ύφους, το οποίο  αναφέρεται στις λειτουργικά διαφοροποιημένες χρήσεις της γλώσσας ανάλογα με την κάθε περίσταση.[4]

Βασική αρχή στην οποία βασίζεται η επικοινωνιακή προσέγγιση στη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος είναι ότι δεν αρκεί η δημιουργία των σωστών γραμματικών δομών σε μια γλώσσα, για να είναι ο/η μαθητής/τρια σε θέση να επικοινωνεί με επιτυχία στη γλώσσα αυτή.[5] Κανόνας της είναι να ασκούνται ταυτόχρονα και σε όλες τις φάσεις της διδασκαλίας και οι τέσσερις γλωσσικές δεξιότητες, δηλαδή η ακρόαση, η ομιλία, η ανάγνωση και η γραφή.  Βασικές στοχεύσεις της μεθόδου αυτής είναι η καλλιέργεια και  ανάπτυξη της επικοινωνιακής ικανότητας των μαθητών/τριών, η άσκησή τους στην αναγνώριση και διαπίστωση των συνθηκών επικοινωνίας και η κατάκτηση της μητρικής γλώσσας μέσω της συμμετοχής τους σε συνεχείς και σκόπιμα οργανωμένες γλωσσικές δραστηριότητες.

Άλλα γνωρίσματά της είναι η ταυτόχρονη ανάπτυξη όλων των γλωσσικών δεξιοτήτων (της ακρόασης, της ανάγνωσης, της ομιλίας και της γραφής), η ισότιμη συμμετοχή δασκάλου και μαθητή στη διδακτική διαδικασία, η προσέγγιση της γραμματικής και του συντακτικού όχι ως μεμονωμένων παραμέτρων, αλλά ως μέσων για την αποτελεσματικότερη διδασκαλία της γλώσσας και, τέλος, η αντιμετώπιση του λάθους ως αναμενόμενου, κατά τη γλωσσική ανάπτυξη, φαινόμενου.[6] Αυτό που κυρίως ενδιαφέρει είναι η καταλληλότητα και αποτελεσματικότητα στη χρήση της γλώσσας. Δεν ασχολείται επομένως με τη μετάδοση γνώσεων για τη γλώσσα, αλλά με τεχνικές διδασκαλίας που βοηθούν την ανάπτυξη επικοινωνιακών στρατηγικών και δεξιοτήτων.

Η συγκεκριμένη προσέγγιση δεν ευνοεί τη ρυθμιστική διδασκαλία, που βασίζεται σε μια κατασκευαστική λογική χρήσης της γλώσσας, αλλά επιδιώκει την εξοικείωση με τη λειτουργική-επικοινωνιακή διαφοροποίηση της γλώσσας, προκειμένου ο/η μαθητής/τρια να είναι σε θέση να τη χειρίζεται σε κάθε περίσταση επικοινωνίας. Για αυτό στο επίκεντρο της διδασκαλίας είναι τα κείμενα, προφορικά και γραπτά, και επιδιώκεται η κατανόηση της στρατηγικής παραγωγής κειμένων. Δε στέκεται σε ασκήσεις με μονάδα αναφοράς την πρόταση, γιατί οι προτάσεις δε λειτουργούν ξεκομμένα, αλλά η μορφή και η σημασία τους προσδιορίζεται από τις σχέσεις που έχουν με το υπόλοιπο κείμενο (προφορικό ή γραπτό) στο οποίο ανήκουν. Αυτό σημαίνει ότι η γραμματική αξιοποιείται για την ανάπτυξη της επικοινωνιακής ικανότητας του/της μαθητή/τριας. Για αυτό το λόγο πρέπει να προσεγγίζεται μέσα από κείμενα, σε συνδυασμό με παρατηρήσεις ή δραστηριότητες, που αποβλέπουν στην ενίσχυση της εκφραστικής ικανότητας, που αποτελεί προϋπόθεση για την κατάκτηση της επικοινωνιακής ικανότητας, που είναι και ο ζητούμενος στόχος.

Επομένως, στον τομέα της γλωσσικής διδασκαλίας, η κατοχή του συστήματος της γλώσσας δεν πρέπει να παίρνει το χαρακτήρα μιας τυπικής διδασκαλίας, αλλά να μετατρέπεται σε δημιουργική γνώση. Αυτό σημαίνει ότι οι μαθητές/τριες δεν πρέπει μόνο να χρησιμοποιούν σωστά το σύστημα της γλώσσας, αλλά να είναι σε θέση να επιλέγουν κάθε φορά τα στοιχεία εκείνα που συντελούν, ανάλογα με τις συνθήκες, στην αποτελεσματικότερη επικοινωνία. Με τη στόχευση αυτή η επικοινωνιακή διδακτική προσέγγιση γίνεται πολύτιμο εργαλείο για τον εκπαιδευτικό, προκειμένου να υπερβεί τα όρια της παραδοσιακής διδασκαλίας της γλώσσας, η οποία οδηγεί σε έναν τεχνητό λόγο, που δε διαθέτει επικοινωνιακό φορτίο και έτσι συμβάλλει ελάχιστα ή και καθόλου στη δημιουργική χρήση της γλώσσας από τους/τις μαθητές/τριες, για να είναι κατάλληλα προετοιμασμένοι για την κοινωνική τους ζωή και δράση.[7]

Καθοριστικό ρόλο στην προώθηση αυτής της νέας διδακτικής προσέγγισης στο γλωσσικό μάθημα διαδραμάτισε η εφαρμογή της γλωσσικής έρευνας της ανάλυσης λόγου στη διδακτική πρακτική, που  αποτελεί έναν αυτόνομο κλάδο της εφαρμοσμένης γλωσσολογίας. Η επικοινωνιακή γλωσσική διδασκαλία έχει διευρυμένο θεωρητικό υπόβαθρο με σημεία αναφοράς τις αρχές και άλλων κλάδων, όπως η ψυχολογία, η εθνογραφία, η κοινωνιολογία. Το γλωσσικό μάθημα οργανώνεται γύρω από την επικοινωνία.[8] Δεν αποτελεί μια τυποποιημένη μηχανικού ή γλωσσικού τύπου δραστηριότητα. Αντίθετα, είναι μια δυναμική διαδικασία κατά την οποία η γλώσσα κατακτάται με την παραγωγή γραπτού ή προφορικού λόγου «προσαρμοζόμενου» στις εκάστοτε συνθήκες επικοινωνίας μέσα από τη γλωσσική πράξη. Σκοπός, λοιπόν, της μεθόδου είναι οι μαθητές/τριες να επικοινωνούν αποτελεσματικά, να επιλέγουν την κατάλληλη για την εκάστοτε περίσταση επικοινωνίας γλωσσική μορφή, χωρίς να αποκλείεται από τη διδασκαλία κανένα επίπεδο ύφους της γλώσσας και χωρίς να παραγκωνίζεται ο γλωσσικός κώδικας του/της μαθητή/τριας, με τον οποίο έχει μεγαλώσει.[9]

Ιδιαίτερα πρέπει να σταθούμε στο γεγονός ότι το λάθος, η απόκλιση από τη γλωσσική νόρμα, που παλαιότερα ελέγχονταν, είναι σύμφωνα με τη νέα μέθοδο στοιχείο μαθησιακής διαδικασίας και προόδου. Διακρίνεται σε λάθος επικοινωνιακό και γραμματικό.[10] Το πρώτο διαπιστώνεται, όταν αλλοιώνεται το νόημα παρά το γεγονός ότι η πρόταση μπορεί να είναι ορθή από γραμματικοσυντακτική πλευρά. Συχνά μάλιστα κάποια λάθη κατασκευάζονται από το διδάσκοντα, προκειμένου το μάθημα να λειτουργήσει ανατροφοδοτικά για το δάσκαλο και το μαθητή. Επίσης, οι επικοινωνιακές περιστάσεις που δημιουργούνται στην τάξη μπορούν να διευρύνουν τις επικοινωνιακές δεξιότητες των μαθητών/τριών, ώστε αποκτώντας σταδιακά τον έλεγχο της γλώσσας να μπορούν να ανταποκριθούν σε επικοινωνιακές ανάγκες που απαιτεί ο κοινωνικός χώρος έξω από το σχολείο.[11]

Ωστόσο, η απόκτηση της επικοινωνιακής ικανότητας δεν είναι ανεξάρτητη από την κατάκτηση της γλωσσικής ικανότητας. Η οικειότητα που θα αποκτήσει ο/η μαθητής/τρια με τους κανόνες χρήσης της γλώσσας διευκολύνεται ή γίνεται συγχρόνως με την κατανόηση και απόκτηση των κανόνων της ίδιας της γλώσσας. Για αυτό το λόγο η σύγχρονη διδασκαλία περιλαμβάνει σχετικές αναφορές στις δομές της γλώσσας και την παράλληλη χρήση των εγχειριδίων της Γραμματικής και του Συντακτικού, ιδιαίτερα στο Γυμνάσιο. Ο/Η μαθητής/τρια σύμφωνα με την επικοινωνιακή προσέγγιση βρίσκεται στο επίκεντρο της διδασκαλίας, το μάθημα της γλώσσας έχει πλέον παιδοκεντρικό χαρακτήρα και θεμελιώνεται στις παιδαγωγικές αρχές της αυτενέργειας, της ανακαλυπτικότητας και της εξατομικευμένης διδασκαλίας.

Ανακεφαλαιωτικά, ορίζουσες της επικοινωνιακής διδασκαλίας αποβαίνουν:

Α. Ο μαθητής: διδάσκεται τη γλώσσα τοποθετούμενος στο κέντρο του γλωσσικού περιβάλλοντος και των γλωσσικών ερεθισμάτων. Λειτουργεί ως πομπός και δέκτης, εκτίθεται και ωθείται στο να παραγάγει συνειδητό, προφορικό και γραπτό, λόγο και σκόπιμα εκφρασμένο με αυτόν ή εκείνο τον τρόπο, ανάλογα με το επικοινωνιακό περιβάλλον, στο οποίο λαμβάνει χώρα η γλωσσική πράξη και ανάλογα με το ρόλο που αναλαμβάνει κάθε φορά.

Β. Ο Δάσκαλος: είναι υπεύθυνος και συνειδητοποιημένος οργανωτής της διδακτικής διαδικασίας. Υπηρετεί την ενεργοποίηση- γλωσσική δράση του/της μαθητή/τριας. Λειτουργεί ως υποκινητής, συν-ζητητής και παρατηρητής. Ως μέτοχος των γλωσσικών δρωμένων αναδεικνύεται επινοητικός, ευέλικτος, ευπροσάρμοστος στις απαιτήσεις των γλωσσικών περιστάσεων, βαθύς γνώστης της ψυχολογίας των μαθητών και της γλώσσας, σκηνοθέτης και δημιουργός. Στήνει το παιχνίδι της επικοινωνιακής συνάντησης, το τροφοδοτεί με τις κατάλληλες –όσο γίνεται πιο ανεπαίσθητες και περιθωριακές- παρεμβάσεις, το παρακολουθεί και το αξιοποιεί για τη βελτίωση της γλωσσικής κατάστασης των μαθητών/τριών.

Γ. Η Ανατροφοδότηση: Συνιστά διαδικασία διαδραστικού, συμπληρωματικού, διαμορφωτικού και βελτιωτικού χαρακτήρα. Η παρουσία της είναι συνεχής στην πορεία του μαθήματος και σε κάθε στάδιο του προγραμματισμού της διδασκαλίας, που ανά θεματική ενότητα έχει εκπονήσει ο εκπαιδευτικός. Υπηρετεί τη σταδιακή μετάβαση προς ποιοτικότερη διδακτική εργασία και τη στόχευση σε ουσιαστικότερα αποτελέσματα στην κατάκτηση της γλώσσας ως ομιλίας, ακρόασης, ανάγνωσης και γραφής.

Δ. Το ψυχολογικό κλίμα της τάξης των μαθητών: Οι ανάγκες, οι δυνατότητες, οι εμπειρίες, τα ηλικιακά και κοινωνικά χαρακτηριστικά, η σύνθεση και η ομοιογένεια, η προσαρμοστικότητα και ο ρυθμός ανταπόκρισης στα μαθησιακά ερεθίσματα, όλα αυτά και πολλά άλλα σχετικά αποτελούν το πλαίσιο, μέσα στο οποίο και εξαιτίας του οποίου οργανώνεται η γλωσσική διδασκαλία κατά ενότητα, σειρά ενοτήτων και ολότητα. Ο εκπαιδευτικός σύμφωνα με την επικοινωνιακή διδακτική προσέγγιση πρέπει να λαμβάνει ιδιαίτερα υπόψη του το κλίμα της σχολικής τάξης, ώστε να προσαρμόζει τη διδακτική πράξη στα χαρακτηριστικά και τις ουσιαστικές ανάγκες των μαθητών/τριών.

            Με τη λειτουργική συνάθροιση και αξιοποίηση των προαναφερθεισών παραμέτρων - καθ’ αυτές και συνολικά- διαμορφώνεται η επικοινωνιακή διδακτική πραγματικότητα που οδηγεί στην ολική εξάσκηση των μαθητών, στη διαμόρφωση ποιοτικότερων κινήτρων, στη μάθηση με φυσικό τρόπο και στη διαμόρφωση  σχολικής τάξης δημοκρατικής και εξανθρωπισμένης.[12]  

           

1.5.2. Η Κειμενογλωσσολογική Θεωρία:

Οι επιμέρους προσεγγίσεις στο λόγο, τις οποίες προώθησαν οι θεωρίες  της λογοτεχνίας (Φιλολογική Ερμηνευτική, Φορμαλιστική, Δομιστική, Νεοκριτική και Θεωρία της Αισθητικής της Πρόσληψης και της Ανταπόκρισης), συνέβαλαν στη συνειδητοποίηση της ανάγκης για μια συνολικότερη προσέγγιση που θα συνεξετάζει και τους τρεις παράγοντες της παραγωγής λόγου (συγγραφέας, κείμενο, αναγνώστης).[13] Το έργο αυτό επιδιώκει η κειμενογλωσσολογική θεωρία, που είναι αποτέλεσμα σύνθεσης δομισμού, με πολλά στοιχεία φορμαλισμού και σημειολογίας από τη μια μεριά και γλωσσολογίας από την άλλη.[14] Στην εξέλιξή της η κειμενογλωσσολογία έχει δεχτεί επιρροές και από άλλες επιστήμες που ασχολούνται με το λόγο, όπως είναι η ανθρωπολογία, η κοινωνιολογία και η γνωστική ψυχολογία.[15]

            Πρωτοπόρος και κύριος εκπρόσωπος της κειμενογλωσσολογικής θεωρίας είναι ο Ολλανδός Teum van DijK (1972), που εφάρμοσε τις αρχές της γενετικής μετασχηματιστικής θεωρίας σε υπερπροτασιακό επίπεδο και μελέτησε τη γραμματική των κειμένων.[16] Να σημειώσουμε ότι σκοπός της γενετικής γλωσσολογικής θεωρίας είναι να περιγράψει και να εξηγήσει τις δυνατότητες που έχει ο κάτοχος της γλώσσας να σχηματίζει απεριόριστο αριθμό φράσεων από το συνδυασμό περιορισμένου αριθμού μέσων. Τις ίδιες δυνατότητες σε υπερπροτασιακό επίπεδο μελετά η γραμματική του κειμένου.[17] Κειμενογλωσσολογικές προσεγγίσεις αναπτύχθηκαν και στην Αυστραλία από την ομάδα του γλωσσολόγου M. Halliday, ο οποίος ανέπτυξε την κειμενοκεντρική θεωρία (genre theory) με άμεσες αναφορές στην εκπαίδευση. Η γραμματική που προτείνει ο Halliday στηρίζεται σε διαφορετικές αντιλήψεις από εκείνες των ευρύτερα γνωστών γλωσσολογικών ρευμάτων, όπως είναι ο Δομισμός και η Γενετική Μετασχηματιστική Γραμματική, οι οποίες θέτουν ως βασικό πεδίο της γραμματικής θεωρίας και περιγραφής τα τυπικά στοιχεία της γλώσσας και τους συνδυασμούς τους βάσει κανόνων.

            Διαβάζοντας το κείμενό του, καταλαβαίνουμε πως η γραμματική για την οποία μιλά ο Halliday στηρίζεται σε μια κοινωνική θεώρηση της γλώσσας σύμφωνα με την οποία η γλώσσα συνιστά μια σημαντική πηγή κατασκευής και ανταλλαγής νοημάτων. Οι άνθρωποι, πιστεύει, κατασκευάζουμε και ανταλλάσσουμε νοήματα μεταξύ μας προκειμένου να κατανοήσουμε τον κόσμο, τον εαυτό μας και τις μεταξύ μας σχέσεις. Κατά συνέπεια, η γλώσσα γι’ αυτόν γεννά τις σημασίες κατά τη χρήση της. Άρα, η μελέτη της γλώσσας ως σημειογενούς συστήματος συνεπάγεται τη διερεύνηση της χρήσης και λειτουργίας της σε «πραγματικές»  περιστάσεις επικοινωνίας. Το μοντέλο γλωσσικής μελέτης που προτείνει στηρίζεται στη Συστημική Λειτουργική Γραμματική (ΣΛΓ), η οποία είναι μια γραμματική προσανατολισμένη στη σημασιολογία και στη λειτουργία των γλωσσικών στοιχείων. Η βασική έννοια γύρω από την οποία οργανώνεται η ΣΛΓ είναι η σημασία και όχι η δομή, όπως προτείνουν άλλα γνωστά γλωσσολογικά μοντέλα. Ερμηνεύει τη γλώσσα ως ένα σύστημα σημασιών, οι οποίες πραγματώνονται από τύπους. Η γλώσσα, δηλαδή, θεωρείται ένα σύστημα σχέσεων, όπου οι δομές εκλαμβάνονται ως οι πραγματώσεις αυτών των σχέσεων.

Παρόμοιες εργασίες έγιναν ακόμη και σε άλλα πανεπιστήμια της Ευρώπης και της Αμερικής στα πλαίσια της ανάλυσης λόγου (discourse analysis), όπως είναι για παράδειγμα τα προγράμματα του Bloomfield και του Birmingham[18] Όλες οι παραπάνω εργασίες αποτελούν την πρώτη γενιά κειμενογλωσσολογικών μελετών, που είχαν ως στόχο τους να αναλύσουν την κειμενική ολότητα στα δομικά της στοιχεία και να ταξινομήσουν τα στοιχεία αυτά. Με τις έρευνες αυτές καθιερώθηκε ο όρος γραμματική του κειμένου (text grammar), που εξετάζει στο μακροεπίπεδο του κειμένου ό,τι μέχρι τότε εξέταζε η γλωσσολογία στο επίπεδο της πρότασης.[19]  

Σύμφωνα με την Ανάλυση Λόγου, σύγχρονο κλάδο της Γλωσσολογίας, η υιοθέτηση της κειμενικής προοπτικής στη γλώσσα έχει τεράστιες επιπτώσεις για τη διδασκαλία της γλώσσας αλλά και όλη την εκπαίδευση γενικότερα. Όπως τονίζουν οι McCarthy @ Carter σε μια από τις πιο ολοκληρωμένες προτάσεις εφαρμοσμένης ανάλυσης λόγου στην εκπαίδευση, «τη στιγμή που κάποιος αρχίζει να αντιμετωπίζει τη γλώσσα ως λόγο, ολόκληρο το τοπίο αλλάζει, συνήθως για πάντα».[20] Για τον M.A.K. Halliday (1978) γλώσσα και κοινωνία είναι αδιαχώριστες έννοιες. «Κανένα από αυτά δεν υπάρχει χωρίς το άλλο: δεν μπορεί να υπάρξει κοινωνικό άτομο χωρίς γλώσσα ούτε γλώσσα χωρίς κοινωνικό άτομο». [21] Πιστεύει ότι δουλειά του σχολείου είναι να διευρύνει το λειτουργικό δυναμικό της γλώσσας, πράγμα που σημαίνει ότι οι μαθητές/τριες πρέπει να αποκτήσουν την ικανότητα να ελέγχουν τις ποικίλες, λειτουργικά διαφοροποιημένες, μορφές γλώσσας που χρησιμοποιούνται στην κοινωνία.[22]

Το τοπίο αλλάζει επειδή το κείμενο κατέχει καίρια θέση σε όλο το αναλυτικό πρόγραμμα, διατρέχοντας διαφορετικά μαθήματα και δραστηριότητες και αποτελεί ένα κεντρικό άξονα αναφοράς τόσο στη διδασκαλία όσο και στη μάθηση. Τα πεδία εφαρμογών της ανάλυσης λόγου περιλαμβάνουν, μεταξύ άλλων, την ανάπτυξη των επικοινωνιακών δεξιοτήτων του μαθητή, τη γλωσσική διδασκαλία της μητρικής γλώσσας, την απαιτητική γλωσσική έκφραση, τη διδασκαλία της λογοτεχνίας και της μετάφρασης, την εκπαίδευση των διδασκόντων, την ανάλυση και την αξιολόγηση του διδακτικού υλικού. Σε όλα αυτά τα πεδία εφαρμογών η ανάλυση λόγου μεταβάλλει ριζικά τις κρατούσες αντιλήψεις και διαμορφώνει καινούργιες αρχές.

Αν συνοψίσουμε τη συμβολή της ανάλυσης λόγου, μπορούμε να επισημάνουμε τις συνέπειες των βασικών παραδοχών της προσέγγισης αυτής:  

Α) Βασική μονάδα ανάλυσης είναι το κείμενο: Η έμφαση στο κείμενο σημαίνει τη ριζική αντιστροφή της παραδοσιακά κυρίαρχης προσέγγισης στη γλωσσική διδασκαλία. Για παράδειγμα, το αναλυτικό πρόγραμμα της ελληνικής εκπαίδευσης ως πρόσφατα χαρακτηριζόταν από την αντίληψη που θεωρούσε το κείμενο ως αφορμή, για να διδαχθεί ένα γραμματικό, λεξικό ή άλλο φαινόμενο –συνήθως ως ένα κενό αντικείμενο απομνημόνευσης και στείρας εκμάθησης. Η αντίθετη οπτική, όπως εισάγεται σταδιακά στο ελληνικό σχολείο, σημαίνει ότι κάθε επιμέρους γραμματικό, συντακτικό, λεξικό ή άλλο φαινόμενο πρέπει να διδάσκεται μέσα από το κείμενο, δηλαδή συνδεδεμένο με συγκεκριμένες περικειμενικές προϋποθέσεις (δημιουργούς, αποδέκτες, λειτουργίες). Η οπτική αυτή σημαίνει το άνοιγμα της διδασκαλίας στην αλληλεπίδραση του/της μαθητή/τριας με διαπροσωπικά, γνωστικά, πολιτισμικά πλαίσια αναφοράς.

Β) Κύριο πεδίο μελέτης είναι η γλώσσα του κειμένου: Η έμφαση στη γλώσσα του κειμένου ισοδυναμεί με την εμπιστοσύνη στο αυθεντικό, φυσικό κείμενο ως αυτόνομο σύστημα, ικανό να προσφέρει όλα τα απαραίτητα στοιχεία για την ολοκληρωμένη γλωσσική διδασκαλία. Με αυτή την αντίληψη, τα επιμέρους γλωσσικά στοιχεία αντιμετωπίζονται ως εναύσματα περικειμενοποίησης, δηλαδή δείκτες της ευρύτερης αλληλεπίδρασης του δημιουργού με τον αποδέκτη του κειμένου σε ένα μεταβαλλόμενο περικειμενικό πλαίσιο. Η γλωσσική κατάρτιση δεν μπορεί να αποσυνδεθεί από την επικοινωνιακή ικανότητα του ομιλητή μιας γλώσσας[23]  και, για αυτό το λόγο, η διδασκαλία του κειμένου συνδέεται άμεσα με την ανάπτυξη της κοινωνικο-πολιτισμικής επάρκειας του μαθητή.

 Γ) Το κείμενο είναι δομημένο, δηλαδή συστηματικά οργανωμένο: Η συστηματική φύση του κειμένου συνεπάγεται ότι η γλώσσα αντιμετωπίζεται ως στρατηγική και διαδικασία παρά ως ένας κατάλογος γραμματικών και λεξιλογικών στοιχείων. Τα επιμέρους γλωσσικά στοιχεία συνδέονται με τα ευρύτερα κειμενικά σχήματα οργάνωσης, διάρθρωσης και διαπροσωπικής αλληλεπίδρασης. Για αυτό το λόγο η απαρίθμηση λεξιλογικών ή γραμματικών παραδειγμάτων, αλλά και γλωσσικών πράξεων είναι λιγότερο σημαντική από την κατανόηση των τρόπων με τους οποίους κάθε πτυχή του λόγου συμβάλλει στην κειμενική ολότητα, στην επίτευξη συνεκτικού λόγου με δεδομένους σκοπούς και λειτουργίες.

Δ) Τα κείμενα αποτελούν γλωσσικές μονάδες με νόημα, το οποίο προκύπτει θεμελιακά από τη χρήση τους σε συγκεκριμένες καταστάσεις: Σύμφωνα με την αρχή αυτή, η έμφαση θα πρέπει να δίνεται στο γεγονός ότι η σημασία στο κείμενο προκύπτει συλλογικά από την αλληλεπίδραση δημιουργών και αποδεκτών με τα περικείμενα χρήσης της γλώσσας. Η διδακτική μέθοδος οφείλει επομένως να περικειμενοποιεί τα κείμενα, να παρέχει δηλαδή τις απαραίτητες πληροφορίες για το περιβάλλον τους. Ταυτόχρονα, τα ζητήματα που προκύπτουν κατά την ανάλυση των κειμένων δεν μπορούν να επιλυθούν με αναφορά στην αυθεντία του δασκάλου ή του εγχειριδίου, αλλά βασίζονται στη συλλογική, δυναμική ερμηνεία των δεδομένων σε γνωστικά και πολιτισμικά πλαίσια. Η διδασκαλία με την ανάλυση λόγου έρχεται έτσι σε αντίθεση με τα κυρίαρχα υποδείγματα αποπερικειμενοποιημένης μάθησης.

 Ε)  Το κείμενο αποτελεί συστατικό στοιχείο του άμεσου και ευρύτερου κοινωνικοπολιτισμικού περιβάλλοντος: Η δυναμική αντίληψη της σχέσης του κειμένου με το περικείμενο σημαίνει ότι στη διδασκαλία πρέπει να δίνεται έμφαση σε στοιχεία του κοινωνικού, ιστορικού και πολιτισμικού περιβάλλοντος της γλωσσικής παραγωγής, αλλά και στους γνωστικούς μηχανισμούς που ερμηνεύουν την πολιτισμικά καθορισμένη γνώση, που περιλαμβάνει αναμονές, σενάρια, στερεοτυπικές αντιλήψεις και άλλα στοιχεία για τα επικοινωνιακά γεγονότα.        Επιπλέον, κεντρική θέση στη διδακτική διαδικασία πρέπει να καταλαμβάνει η ανάλυση της γλωσσικής ποικιλίας και των επιπέδων της γλώσσας και του ύφους.[24]  Η οικείωση των μαθητών/τριών με την ποικιλία των κειμενικών ειδών και την πολλαπλότητα των κειμενικών λειτουργιών αποτελεί τον πυρήνα της γλωσσικής εκμάθησης.[25] Η οργάνωση του λόγου σε κειμενικά είδη πρέπει να αναλύεται σε σχέση με τους ρόλους και τις στάσεις των συμμετεχόντων στα γλωσσικά γεγονότα και τις δυναμικές πραγματώσεις τους στη διαδοχικότητα του συνεχούς λόγου. Πρέπει να ενθαρρύνεται η επαφή του/της μαθητή/τριας και η ενεργός συμμετοχή του/της σε ένα ευρύ φάσμα επικοινωνιακών γεγονότων.[26]

Οι δεύτερης γενιάς κειμενογλωσσολογικές εργασίες, που άρχισαν με το Introduction to Text Linguistics αναζητούν, πέρα από τα δομικά στοιχεία, τους κειμενικούς παράγοντες που μετατρέπουν τα δομικά στοιχεία σε ενιαίο και οργανικό όλον, το κείμενο. [27] Με άλλα λόγια, αναζητούν τους όρους της κειμενικότητας, της αναγνώρισης δηλαδή ενός κειμένου ως κειμένου, όπως αποκαλείται. Αυτοί είναι οι εξής:

Α) Συνοχή ( cohesion ): αναφέρεται στους γραμματικούς τρόπους σύνδεσης των δομικών στοιχείων του κειμένου. Γενικότερα αφορά στα ποικίλα γλωσσικά μέσα με τα οποία οι προτάσεις συνδέονται μεταξύ τους, ώστε να αποτελέσουν μεγαλύτερες ενότητες λόγου. Είναι βασικό χαρακτηριστικό της κειμενικότητας, της ιδιότητας δηλαδή που καθιστά ένα κομμάτι λόγου κείμενο με σημασία. Έτσι, στη συνοχή παρατηρείται σημασιολογική σχέση μεταξύ κάποιων κειμενικών στοιχείων, και η ερμηνεία ενός κειμενικού στοιχείου εξαρτάται από κάποιο ή κάποια άλλα κειμενικά στοιχεία του ίδιου κειμένου.

Β) Συνεκτικότητα ( coherence ): αναφέρεται στις εννοιολογικές συνδέσεις των δομικών στοιχείων, τις οποίες προβάλλει στον αναγνώστη το κείμενο. Είναι η αλληλουχία σημασιών, που καθιστά ένα κομμάτι λόγου κατανοητό ως κείμενο. Πρόκειται για βασική ιδιότητα του κειμένου, η οποία μπορεί να του προσδώσει σημασία, ακόμη και όταν αυτό στερείται συνοχής. Έτσι, η κειμενική σύνδεση μπορεί να επιτυγχάνεται και βάσει της εξωκειμενικής γνώσης του αποδέκτη, χωρίς να παρατηρούνται εμφανείς συνοχικές συνδέσεις.

Γ) Προθετικότητα ( intentionality ): είναι οι γενικότερες πεποιθήσεις, στάσεις και επιδιώξεις του δημιουργού.[28] Η κωδικοποίηση ενός μηνύματος, η γλωσσική του δόμηση έχει ως σκοπό την αποκωδικοποίησή του από τον αναγνώστη στον οποίο απευθύνεται. Επομένως, η προθετικότητα είναι ο παράγοντας που μας υποδεικνύει ότι ο πομπός ενός κειμένου (προφορικού ή γραπτού) έχει συνειδητή πρόθεση επίτευξης συγκεκριμένων στόχων με την  παραγωγή του κειμένου του, δηλαδή η προθετικότητα αναφέρεται στην επικοινωνιακή λειτουργία και το μήνυμα που έχει κατά νου ο συγγραφέας.

Δ)  Πληροφορικότητα ( informativity ): είναι ο παράγοντας που μας υποδεικνύει ότι, για να είναι αποδεκτό ένα κείμενο, πρέπει να περιέχει για συγκεκριμένους αποδέκτες και καινούριες πληροφορίες, δηλαδή η πληροφορικότητα αναφέρεται στον τρόπο και στο βαθμό που το κείμενο επαληθεύει ή διαψεύδει τις κειμενικές προσδοκίες του αναγνώστη.

Ε) Διακειμενικότητα ( intertextuality ): είναι το στοιχείο που μας υποδεικνύει ότι τόσο ο πομπός όσο και ο δέκτης, κατά την παραγωγή και ερμηνεία ενός κειμένου, ανακαλούν τη γνώση που διαθέτουν για άλλα ομοειδή κείμενα. Κάθε κείμενο εντάσσεται μαζί με άλλα σε μια ευρύτερη κειμενική κατηγορία. Μεταξύ ομοειδών κειμένων παρατηρείται συσχετισμός μορφής - περιεχομένου. Επομένως, ο πομπός και

ο δέκτης αναγνωρίζουν την παρουσία στοιχείων από προηγούμενα ομοειδή κείμενα στο παραγόμενο κείμενο.

ΣΤ)  Καταστασιακότητα ( situationality ): είναι ο παράγοντας που μας υποδεικνύει ότι, για να είναι αποδεκτό ένα κείμενο, πρέπει να είναι προσαρμοσμένο στην εξωκειμενική περίσταση επικοινωνίας και ότι ερμηνεύεται με βάση την περίσταση αυτή, δηλαδή η καταστασιακότητα αναφέρεται στο χειρισμό των συνθηκών της επικοινωνίας από το συγγραφέα.

Ζ)  Αποδεκτότητα ( acceptability ): ο όρος αυτός αναφέρεται στη δυνατότητα του παραλήπτη ενός κειμένου να αναγνωρίζει σε αυτό έναν ή περισσότερους συνεπιδρώντες παράγοντες από όσους αναφέρθηκαν πιο πάνω, ώστε να δικαιολογήσει αν και γιατί τα γλωσσικά στοιχεία που προσλαμβάνει έχουν ενότητα και νόημα. [29]

Βασισμένοι, λοιπόν, στα παραπάνω μπορούμε να πούμε ότι η κειμενογλωσσολογική θεωρία διαφέρει από τις προηγούμενες θεωρίες ως προς την προσέγγιση και διδασκαλία του γραπτού λόγου στα εξής σημεία:

- Συνεξετάζει τους τρεις βασικούς παράγοντες της παραγωγής του κειμένου (συγγραφέας, κείμενο, αναγνώστης), τους οποίους συσχετίζει άμεσα με το επικοινωνιακό περικείμενο.

- Μελετά τη γλώσσα των κειμένων όχι τόσο από την πλευρά της λογοτεχνικότητας όσο από την πλευρά της κειμενικότητας, χαρακτηριστικά της οποίας είναι η συνοχή και συνεκτικότητα.

- Εξετάζει τη γλώσσα του κειμένου στο καταστασιακό πλαίσιο επικοινωνίας μέσα στο οποίο λειτουργεί και αναδεικνύει τον επικοινωνιακό της ρόλο και πώς αυτός διαμορφώνει το περιεχόμενο, το ύφος και τη δομή της.

- Διευρύνει τον κύκλο των κειμένων πέρα από τον κυρίαρχο «λογοτεχνικό κανόνα» και εξετάζει όχι μόνο παραμελημένα λογοτεχνικά είδη, αλλά και μη λογοτεχνικά κείμενα. Η αρχή της αμφισβήτησης του λογοτεχνικού κανόνα, ο οποίος ορίζει τι αποτελεί «καλή» και, άρα, άξια προς μελέτη λογοτεχνία, μεταφέρεται και στην εκπαίδευση και εκφράζεται με την εισαγωγή στα σχολικά βιβλία «χρηστικών» κειμένων.[30] Αυτή η διεύρυνση του κειμενικού κανόνα με μη λογοτεχνικά κείμενα και η μετατόπιση της προσοχής από τη λογοτεχνικότητα στην επικοινωνιακότητα του λόγου εκφράζεται και με την αντικατάσταση των όρων «έργο» και «γραπτή έκφραση» με τους όρους «κείμενο» και «γραπτός λόγος» αντίστοιχα.[31]

1.5.3. Η κειμενοκεντρική προσέγγιση στη διδασκαλία του γραπτού λόγου:

           

            Τα κριτήρια κειμενικότητας, στα οποία αναφερθήκαμε στην προηγούμενη ενότητα,  συμβάλλουν στη συνειδητοποίηση του τρόπου οργάνωσης, σύστασης και κατανόησης του κειμένου. Από τα κριτήρια αυτά διαφαίνεται ότι το κείμενο δεν είναι μια ακολουθία προτάσεων, αλλά έχει πολυεπίπεδη οργάνωση. Αν λείπει κάποια από τις επτά παραπάνω σταθερές, τότε το συγκεκριμένο κείμενο δεν είναι επικοινωνιακό, είναι μη - κείμενο. Η έμφαση στο κείμενο επαναφέρει στο προσκήνιο το ενδιαφέρον για το γραπτό λόγο. Χωρίς να αμφισβητείται η σπουδαιότητα του προφορικού λόγου, ήδη σημειώνεται στροφή στη μελέτη των γλωσσικών σχέσεων, όπως εμφανίζονται στην ευρύτερη ενότητα, που συνιστά το κείμενο.[32]

            Στο σημείο αυτό κρίνουμε σκόπιμο να αποδώσουμε τον ορισμό του κειμένου σύμφωνα με την κειμενογλωσσολογική θεωρία, αφού αυτό είναι που αναγορεύεται σε σημείο εκκίνησης της διδασκαλίας του γλωσσικού μαθήματος. Ως κείμενο, επομένως, εκλαμβάνουμε κάθε οργανωμένο σύστημα ανεξάρτητων γλωσσικών υπο-μονάδων, όπως είναι η λέξη και η πρόταση, σε αυτόνομη δομική ενότητα, που έχει αρχή, μέση και τέλος και διατηρεί γλωσσική συνοχή, νοηματική συνεκτικότητα και πληροφοριακή πληρότητα.[33]

            Πρόθεση, λοιπόν, στο πλαίσιο της κειμενοκεντρικής διδασκαλίας της γλώσσας είναι να αναλύσουμε και να διδάξουμε σωστά τους μηχανισμούς επικοινωνίας του ανθρώπου. Ειδικότερα, εξετάζονται ο ρόλος της συνοχής και της συνεκτικότητας ενός κειμένου, οι συντακτικές, λεξιλογικές και άλλες επιλογές του συντάκτη του κειμένου, η σημασία του ενδοκειμενικού και εξωκειμενικού περιβάλλοντος. Επίσης, δίνεται έμφαση στον τρόπο οργάνωσης και ανάλυσης του μηνύματος σύμφωνα με τις προθέσεις του δημιουργού και τις δυνατότητες αποδοχής του από τον ακροατή, σύμφωνα με το ποσό (υψηλό ή χαμηλό) πληροφοριών του μηνύματος και τις σχέσεις εντός και εκτός του κειμένου. Μηχανισμοί, όπως η συνειδητή επανάληψη στοιχείων ή η ελλειπτικότητα του λόγου, ο επιτονισμός και η προβολή ή η εστίαση στοιχείων, η δείξη, η αναφορά, η άμεση ή έμμεση προσέγγιση της πληροφορίας, η περιγραφική ή βιωματική εκφορά της, η τροπικότητα και άλλοι είναι αυτοί που ρυθμίζουν τη γλωσσική επικοινωνία και κάθε δημιουργική της έκφανση.[34]

            Από την άλλη, κάθε κείμενο εντάσσεται μαζί με τα ομοειδή του σε μια ευρύτερη κατηγορία είδους λόγου / κειμένου ( genre ). Τα είδη λόγου είναι κανόνες, οι οποίοι περιορίζουν τον τρόπο με τον οποίο ο συγγραφέας και ο αναγνώστης κατασκευάζουν το νόημα στα κείμενα, αλλά ταυτόχρονα είναι απαραίτητοι, αφού μας καθιστούν ικανούς να τα διαβάζουμε. Τα κείμενα διαβάζονται και κατανοούνται μέσω του είδους στο οποίο ανήκουν.[35]  

            Οι κατηγορίες κειμενικών ειδών προσδιορίζονται με βάση τις συμβάσεις σύμφωνα με τις οποίες συγκροτείται το κείμενο. Τα είδη λόγου, ως κατηγορίες κειμένων, αποτελούν αναπόσπαστα συστατικά μιας πολιτισμικής και γλωσσικής κοινότητας, κοινωνικές κατασκευές που εξυπηρετούν διαφορετικές κοινωνικές λειτουργίες. Τα κειμενικά είδη περιέχουν μορφές και έννοιες οι οποίες απορρέουν και εγγράφουν τις λειτουργίες, τους σκοπούς και τα νοήματα κοινωνικών περιστάσεων. Αποτελούν έτσι ένα είδος δείκτη και κατάλογο του συνόλου των κοινωνικών περιστάσεων μιας κοινότητας σε μια δεδομένη ιστορική στιγμή.[36]

            Σύμφωνα με τα ευρήματα της σύγχρονης έρευνας της Ανάλυσης Λόγου, η οποία καλύπτει όλο το φάσμα των κειμενικών ειδών και τύπων, η λειτουργία του λόγου συνδέεται στενά με την οργάνωση, διάρθρωση και αλληλεπίδραση των κειμένων σε δεδομένα επικοινωνιακά περιβάλλοντα. Τόσο η επίτευξη της επικοινωνίας όσο και η δυνατότητα επίτευξης πράξεων συναρτώνται με μηχανισμούς και στρατηγικές του λόγου που αφορούν στις γλωσσικές ενδείξεις και τις κειμενικές δομές. Με άλλα λόγια, κάθε κειμενικό είδος έχει τα δικά του διακριτικά γλωσσικά, εξωγλωσσικά και μακροδομικά χαρακτηριστικά, ανάλογα με το σκοπό που επιδιώκει να πραγματοποιήσει.[37]

            Γίνεται φανερό, επομένως, ότι κάθε κειμενικό είδος χαρακτηρίζεται από συγκεκριμένο θεματικό περιεχόμενο, ύφος και δομή. Δεν αρκεί κατά τη συγγραφή ενός κειμένου ο συγγραφέας να ανακαλεί τους κανόνες γραμματικής και το λεξιλόγιο που γνωρίζει, αλλά κυρίως οφείλει να γνωρίζει τους κανόνες και τις συμβάσεις σύνταξης διαφορετικών κειμενικών ειδών, τα οποία είναι συνυφασμένα με την πολιτισμική διάσταση της γλώσσας, ώστε να έχει τη δυνατότητα να συμμετέχει στα κοινωνικά δρώμενα. Για να μάθει κανείς τους κανόνες, τις συμβάσεις και τις τεχνικές τους, πρέπει να τα διδαχθεί με τον τρόπο που διδάσκεται άλλου τύπου κανόνες και στοιχεία γνώσης.

            Κατά καιρούς, λοιπόν, έχουν προταθεί διάφορες ταξινομήσεις των κειμενικών ειδών, οι οποίες, κατά βάση, συμπίπτουν. Έτσι, μια πρώτη ταξινόμηση είναι αυτή που γίνεται βάσει λειτουργικών κριτηρίων και διακρίνει τα κείμενα σε αφηγηματικά, περιγραφικά και επιχειρηματολογικά.[38] Μια δεύτερη ταξινόμηση είναι αυτή που αναγνωρίζει τη σημασία της αφήγησης, υποστηρίζοντας ότι η ποικιλία των κειμενικών ειδών διαμορφώνεται, εξελίσσεται και διέπεται από τη θεμελιώδη διάκριση του λόγου σε δύο τρόπους: τον αφηγηματικό και το μη αφηγηματικό. Τα αφηγηματικά κείμενα αποβλέπουν στην πολυσημία, ενώ τα μη αφηγηματικά στη μονοσημία.[39]  Τέλος, μια τρίτη ταξινόμηση είναι αυτή που συνθέτει τις παραπάνω απόψεις με βάση τη χρήση των κειμενικών ειδών μέσα στη σχολική τάξη. Σύμφωνα, λοιπόν, με αυτή οι επικρατέστερες ταξινομήσεις κειμένων είναι σε αφηγηματικά, περιγραφικά, πραγματολογικά, επιχειρηματολογικά και χρηστικά κείμενα.[40] 

            Αξιωματικά δεχόμαστε ότι η γλώσσα χρησιμοποιείται πάντα σε σχέση με ένα επικοινωνιακό πλαίσιο και πάντα ως κείμενο. Επομένως, για την αποτελεσματική επικοινωνία δεν αρκεί μόνο η γλωσσική ικανότητα, αλλά είναι απαραίτητη και η επικοινωνιακή ικανότητα, δηλαδή η προσαρμογή του λόγου στις διάφορες επικοινωνιακές περιστάσεις. Η παραπάνω αρχή προέρχεται από την Κοινωνικο-πολιτιστική Ψυχολογία, που υποστηρίζει ότι το επικοινωνιακό πλαίσιο διαμορφώνει τη λογική και τη δομή του λόγου. Υπάρχουν δηλαδή κοινωνικοί και πολιτιστικοί παράγοντες που ποικίλλουν κατά περίσταση και με τον τρόπο αυτό λειτουργούν ως εξειδικευμένα πλαίσια, που διαμορφώνουν ανάλογα τον προφορικό και γραπτό λόγο.[41]

            Την κειμενοκεντρική προσέγγιση ενδιαφέρει πρωτίστως πώς μέσα στο επικοινωνιακό πλαίσιο παράγεται και λειτουργεί το κείμενο με τη σύμπραξη του συγγραφέα και του αναγνώστη. Κατά συνέπεια, εμπεριέχει διδακτικές αρχές και πρακτικές για τη διδασκαλία των μεταγλωσσικών γνώσεων, οι οποίες αφορούν στα είδη, τη δομή, το ύφος, το λεξιλόγιο και τα λοιπά στοιχεία που απαρτίζουν τη  «γραμματική » κειμένων πρόσφορων για την καθημερινή επικοινωνία, αλλά και κειμένων που χρησιμοποιούνται σε τομείς του επιστημονικού, επαγγελματικού και διοικητικού χώρου. Εκτός από τις παραπάνω γνώσεις, πρέπει ακόμη να διδαχτούν συστηματικά και μεταγνωστικές δεξιότητες και διαδικασίες που ενεργοποιούνται κατά την παραγωγή γραπτού λόγου.[42]

            Η κειμενοκεντρική προσέγγιση αναγορεύει το κείμενο σε σημείο εκκίνησης και πλαίσιο οργάνωσης της γλωσσικής διδασκαλίας και μάθησης. Το κείμενο, ως ενότητα λόγου με συγκεκριμένο λειτουργικό ρόλο σε συγκεκριμένα κοινωνικά συμφραζόμενα, ερμηνεύεται και αξιοποιείται ως σύστημα αποτελούμενο από ανεξάρτητες αλλά και συνδεόμενες, μεταξύ τους, γλωσσικές υποομάδες ( λέξεις, προτάσεις ), χαρακτηριζόμενο από γλωσσική συνοχή και νοηματική συνεκτικότητα. Από τη στιγμή που είναι αποδεκτό ότι το κείμενο είναι διδάξιμο, κατά τη διδασκαλία προέχει η ανάπτυξη στρατηγικών για την κατανόηση και την παραγωγή πλαισιωμένου λόγου. Επομένως, καθίσταται προφανής η σύνδεση της κειμενοκεντρικής με την επικοινωνιακή προσέγγιση. Η κειμενοκεντρική προσέγγιση απαιτεί την ένταξη του παραγόμενου κειμένου, και ευρύτερα του παραγόμενου λόγου, σε δεδομένο επικοινωνιακό πλαίσιο, με τρόπο που να επιτυγχάνονται οι επιδιωκόμενοι στόχοι του.[43]  

            Η επικοινωνιακή - λειτουργική διδασκαλία της γλώσσας πραγματοποιείται με την εμπλοκή των μαθητών/τριών σε πραγματικές ή προσομοιωμένες επικοινωνιακές δραστηριότητες με στόχους που αφορούν τους ίδιους. Η γλωσσική διδασκαλία αποβλέπει πλέον στο να εξοικειώσει τους/τις μαθητές/τριες με τις ποικίλες, λειτουργικά διαφοροποιημένες, μορφές γλώσσας που χρησιμοποιούνται στην κοινωνία, και, με τον τρόπο αυτό, να τους καταστήσει επαρκείς ομιλητές και συγγραφείς κειμένων. Το να διδάσκονται οι μαθητές/τριες πώς να αναπτύσσουν στρατηγικές, για να σκέφτονται και να μαθαίνουν από τα κείμενα, είναι πολύ σπουδαίο στοιχείο της κειμενοκεντρικής διδασκαλίας.[44]

---

[1]  Μήτσης, Ν., (1993β), «Μορφές επικοινωνιακής δραστηριότητας στα πλαίσια της διδασκαλίας της  

       μητρικής γλώσσας», Τα Εκπαιδευτικά, τεύχος 29-30, Αθήνα, σ.σ. 25-35. 

[2]  Λιαπής, Β., (1989), «Από τη γλωσσική διδασκαλία στην προσωπική έκφραση», Γλώσσα, τεύχος   

       21, Αθήνα, σ.σ. 38-50.

[3] Χαραλαμπόπουλος, Α., Χατζησαββίδης, Σ., (1997), Διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της

       γλώσσας. Θεωρία και πρακτική εφαρμογή, Κώδικας, Θεσσαλονίκη, σ.σ. 12.

[4]  Χαραλαμπόπουλος & Χατζησαββίδης, (1997), ό., ά., σ.σ. 39-40.

[5]  Κατταβενός, Μ., (1986), «Η επικοινωνιακή προσέγγιση στη γλωσσική διδασκαλία», 

       Νεοελληνική Παιδεία, τεύχος 4, Αθήνα, σ.σ. 74-78.

[6]  Μήτσης, Ν., (1996), Διδακτική του γλωσσικού μαθήματος: από τη Γλωσσική Θεωρία στη 

       Διδακτική Πράξη, Gutenberg, Αθήνα, σ.σ. 159-165.

[7]  Μήτσης, Ν., (1996), ό,ά, σ.σ. 157-158.

[8]  Καλαντζή –Αζίζι, (1990), «Επικοινωνίας Θεωρία» στο Παιδαγωγική Ψυχολογική

       Εγκυκλοπαίδεια Λεξικό, τόμος 4^ος, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, σ.σ. 2035.

[9]  Μήτσης, Ν., (1992), «Η διδασκαλία της μητρικής γλώσσας υπό το πρίσμα της

       επικοινωνιακής προσέγγισης», περιοδικό Λόγος και Πράξη, τεύχος 48, Αθήνα, σ.σ.140.

[10]  Μήτσης, Ν., (1992), ό,ά, σ.σ. 142.

[11]  Παπαρίζος, Χ., (1990), Επικοινωνιακή προσέγγιση, Νέα Παιδεία, Αθήνα, σ.σ. 38.

[12]  Σπανός, Γ., (2001), «Επικοινωνιακή –κειμενοκεντρική προσέγγιση της Γλώσσας και

        διδακτική αξιοποίηση λογοτεχνικού κειμένου», στο «Γλώσσα και Λογοτεχνία στην

        Εκπαίδευση», Σπανός, Γ. – Φρυδάκη, Ε., (επιμ.), Ίδρυμα Γουλανδρή-Χορν, Αθήνα, σ.σ. 183-226.

[13]  Ματσαγγούρας, Η., (2001), Κειμενοκεντρική προσέγγιση του γραπτού λόγου: Ή αφού σκέφτονται

       γιατί δεν γράφουν, Γρηγόρης, Αθήνα, σ.σ. 45.

[14]   Βελουδής, Γ., (1997), Γραμματολογία, Θεωρία Λογοτεχνίας, εκδ. Δωδώνη, Αθήνα, σ.σ. 252.

[15]  Γεωργακοπούλου, Α., κ΄ Γούτσος, Δ., (1999), Κείμενο και Επικοινωνία, Ελληνικά

        Γράμματα, Αθήνα, σ.σ. 36.

[16]   Γεωργακοπούλου, Α., κ΄ Γούτσος, Δ., (1999), ό,ά, σ.σ. 34.

[17]  Ματσαγγούρας, Η., (2001), ό. ά, σ.σ. 46.

[18]   Γεωργακοπούλου, Α., Γούτσος, Δ., (1999), ό,ά, σ.σ. 34.

[19]   Ματσαγγούρας, Η., (2001), ό,ά, σ.σ. 46.

[20]   McCarthy, M., Carter, R., (1994), Language as Discourse, Perspectives for Language Teaching, 

        Longman , London, σ.σ.201.

[21]  Halliday, M.,(1978), Language as a social semiotic. The social Interpretation of

        Language and Meaning, Edward Arnold, London, New York, Melburn, σ.σ.12.

[22]   Halliday, M., (1978), ό,ά, σ.σ.28.

[23]  McCarthy, M., Carter R., (1994), ό,ά, σ.σ.174.

[24] Κακριδή – Ferrari, Μ., Χειλά – Μαρκοπούλου, Δ., (1996), «Η γλωσσική ποικιλία

        και η διδασκαλία της νέας ελληνικής ως ξένης γλώσσας», στο «Η Νέα Ελληνική ως

        Ξένη Γλώσσα», Ίδρυμα Γουλανδρή- Χόρν, Αθήνα, σ.σ. 17-51.

[25]    McCarthy, M., Carter R., (1994), ό,ά, σ.σ.166.

[26]    Γεωργακοπούλου, Α., Γούτσος, Δ., (1999), ό,ά, σ.σ. 264-265.

[27]  Beaugrande, R. and Dressler, W., (1981), Introduction to Text Linguistics. London: Longman, στο  

        Ματσαγγούρας, Η., ό,ά, σ.σ. 45.

[28] Μπαμπινιώτης, Γ., (1984), Γλωσσολογία και Λογοτεχνία, Αθήνα, σ.σ. 123.

[29]  Ματσαγγούρας, Η., (2001),  ό,ά, σ.σ. 47, Αρχάκης, Α. ( 2005 ). Γλωσσική διδασκαλία και

        σύσταση των κειμένων, Πατάκης, Αθήνα, σ.σ. 59-63.

[30]   Χοντολίδου, Ε., (2000), «Παιδαγωγικές αρχές του προγράμματος», στο Αποστολίδου, Β.,  

        Καπλάνη, Β., Χοντολίδου, Ε., (επιμ.), Διαβάζοντας Λογοτεχνία στο Σχολείο, Τυπωθήτω-Γιώργος

        Δαρδανός, Αθήνα, σ.σ. 44.

[31]  Ματσαγγούρας, Η., (2001), ό,ά, σ.σ. 47.

[32]    Μπαμπινιώτης, Γ., (1985), Η διδασκαλία της γλώσσας στην εκπαίδευση – Σύγχρονες τάσεις και

        παράδοση, Γλωσσολογία, τ.χ. 4, σ.σ. 39-46. 

[33]    Βελουδής, Γ., (1997), ό,ά, σ.σ. 56.

[34]  Μπαμπινιώτης, Γ., (1985), ό.ά.

[35]  Χατζησαββίδης, Σ. ( 2002 ). Δομή, επικοινωνία, είδη λόγου και γραμματισμός στα

       νέα Προγράμματα Σπουδών γλωσσικής διδασκαλίας στο Δημοτικό Σχολείο.

       Γλώσσα, 54, σσ. 54 - 62.

[36]  Ματσαγγούρας, Η., (2001), ό,ά, σ.σ. 301, Χατζησαββίδης, Σ., (2002), ό,ά, σ.σ. 54-62.

[37]   Αρχάκης, Α., (2005), ό,ά, σ.σ. 100

[38]  Beaugrande, R., de, and Dressler, W., (1981), Introduction to Text Linguistics.   

       London: Longman, σ.σ. 5 κ.ε.

[39]    Γεωργακοπούλου, Α., Γούτσος, Δ., (1999), ό,ά, σ.σ. 68.

[40]    Ματσαγγούρας, Η., (2001), ό,ά, σ.σ. 319.

[41]    Kress, G., (1993), “Genre as social process”, in B. Cope and M. Kalantzis (eds), The Powers of 

        Literacy: A Genre Approach to Teaching Writing, University of Pittsburgh Press, σ.σ. 23.

[42]    Ματσαγγούρας, Η., (2001), ό,ά, σ.σ. 161.

[43]    Ιορδανίδου, Ά. ( 2003 ). Κειμενοκεντρικές προσεγγίσεις του σχολικού

        εγγραμματισμού: κείμενο - συμφραζόμενα - γραμματική. Πηγή: www.keseatpe.

        com.

[44]    Γερονικολού, Ε. & Κωσταλά, Β. ( 1998 ). Πρόταση για την αποτελεσματικότερη

        διδασκαλία κειμένων στην τάξη. Γλώσσα, 44, σσ. 29.