Η αξιολόγηση των Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών

1.4.            Η αξιολόγηση των Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών και των διδακτικών εγχειριδίων.

1.4.1.   Η αναγκαιότητα της αξιολόγησης των Α.Π.Σ. σήμερα:

Αν ο προγραμματισμός αποτελεί το χαρακτηριστικό κάθε οργανωμένης προσπάθειας των ανθρώπων, η αξιολόγηση του τι επιτυγχάνεται με αυτόν, με απώτερη επιδίωξη να αρθούν οι ενδεχόμενες ατέλειες και αδυναμίες του, αποτελεί την πιο ασφαλή επιστημονική μέθοδο για τη βελτίωση των χρησιμοποιούμενων μεθόδων και τεχνικών προγραμματισμού και εφαρμογής του. Σύμφωνα λοιπόν με την αρχή αυτή κανένα Αναλυτικό Πρόγραμμα δεν μπορεί να θεωρηθεί κατάλληλο ή αποτελεσματικό, αν δεν περάσει από τον έλεγχο της αξιολογικής διαδικασίας, μέσα από την οποία θα εκτιμηθούν οι δυνατότητες και οι αδυναμίες του.[1] Η αξιολόγηση, λοιπόν, του Αναλυτικού Προγράμματος αναφέρεται στη διαδικασία ή στις διαδικασίες εκείνες με βάση τις οποίες γίνεται μια αποτίμηση των πλεονεκτημάτων των εναλλακτικών λύσεων που προτείνονται.

Παρ’ όλα αυτά, τόσο στη διεθνή όσο και στην εγχώρια εκπαιδευτική πραγματικότητα είναι γεγονός ότι πολλές φορές η αναμόρφωση του Αναλυτικού Προγράμματος δε συνοδεύεται από την απαιτούμενη αξιολόγηση. Στη βάση της πρακτικής αυτής βρίσκεται η υπόθεση ότι οποιαδήποτε αναμόρφωση σημαίνει αναγκαστικά και βελτίωση. Η υπόθεση αυτή δεν είναι εσφαλμένη, δεδομένου ότι σε κάθε αναμόρφωση εκβάλλει η επανατροφοδότηση από την εφαρμογή των ως τότε λύσεων. Για να γίνει όμως σωστά και αποτελεσματικά ο προγραμματισμός του νέου, χρειάζεται οπωσδήποτε η αξιολόγηση του παλιού. Τόσο η σκέψη αυτή όσο και οι εμπειρίες από διάφορα εκπαιδευτικά συστήματα οδήγησαν στην άποψη ότι η αξιολόγηση πρέπει να αποτελεί συστατικό και αναπόσπαστο στοιχείο της ανάπτυξης ή της αναμόρφωσης του Αναλυτικού Προγράμματος. Η αξιολόγηση αυτή, εξάλλου, ως έλεγχος της ποιότητας που αφορά το κοινωνικό σύνολο, ανταποκρίνεται στο μοντέλο της αποδοτικότητας, με το οποίο αξιολογείται τα τελευταία χρόνια οποιαδήποτε δημόσια επένδυση.[2]

Ο κλάδος της αξιολόγησης των Αναλυτικών Προγραμμάτων έχει αναπτυχθεί σημαντικά τα τελευταία χρόνια. Μπορεί μάλιστα να λεχθεί ότι αποτελεί μια περιοχή, στην οποία συναντώνται πολλοί άλλοι κλάδοι των Επιστημών της Αγωγής, από την Παιδαγωγική Ψυχολογία και τη Διδακτική ως την Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης και την Εκπαιδευτική Έρευνα στην πράξη. Μπορούμε, μάλιστα, να πούμε ότι η σημασία της αξιολόγησης των Αναλυτικών Προγραμμάτων, όπως και της εκπαιδευτικής αξιολόγησης γενικότερα, μόλις τα τελευταία χρόνια άρχισε να αναγνωρίζεται. Γίνεται δηλαδή συνείδηση ότι η εφαρμογή μιας λύσης δεν πρέπει να αφήνεται στην τύχη, ώστε να διαπιστωθεί με την πάροδο του χρόνου και μέσα από τα προβλήματα της πράξης η λειτουργικότητα ή η αποτελεσματικότητά της, αλλά πιστεύεται ότι πρέπει να σχεδιάζεται ταυτόχρονα με την όλη σύλληψη και με την εφαρμογή η αξιολόγησή της, για να διαπιστώνεται έγκαιρα, αν η αλλαγή που επιδιώκεται, επιτυγχάνεται στην επιθυμητή κατεύθυνση και στον επιθυμητό βαθμό.[3]

            Στη χώρα μας δεν μπορούμε να πούμε πως λειτουργεί ικανοποιητικά η έρευνα του Αναλυτικού Προγράμματος και ο επιστημονικά τεκμηριωμένος και θεμελιωμένος σχεδιασμός του. Κατά συνέπεια υστερεί και η σχετική με την αξιολόγηση του Αναλυτικού Προγράμματος έρευνα και συζήτηση. Ωστόσο, με δεδομένη την επανατροφοδοτική σημασία της αξιολόγησης, πρέπει να σημειώσουμε ότι σε ένα βαθμό η καθυστέρηση στη βελτίωση και αναμόρφωση του Αναλυτικού Προγράμματος οφείλεται στην έλλειψη αξιολόγησης. Με αφετηρία αυτή τη διαπίστωση επισημαίνουμε την αναγκαιότητα της αξιολόγησης και παράλληλα την ανάγκη να γίνουν οι εκπαιδευτικοί πιο δεκτικοί σε αυτήν κατανοώντας τη σημασία της για τη βελτίωση του ισχύοντος εκπαιδευτικού συστήματος. Πίστη μας είναι ότι η αναμόρφωση του Αναλυτικού Προγράμματος αποτελεί τον πυρήνα κάθε εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης και για αυτό η μελέτη και η έρευνα των θεμάτων τα οποία σχετίζονται με τον σχεδιασμό και τη σύνταξη, αλλά και με την αξιολόγηση των Αναλυτικών Προγραμμάτων, πρέπει να αντιμετωπιστεί με προτεραιότητα από τους υπεύθυνους της εκπαιδευτικής πολιτικής, τους ειδικούς επιστήμονες και τους εκπαιδευτικούς.[4]

1.4.2. Εννοιολογική διασάφηση του όρου της αξιολόγησης Α.Π.Σ.

            Όπως ήδη έχουμε αναφέρει στην υποενότητα 1.1.3., ανάμεσα στους ειδικούς παρατηρείται μια διαφωνία ως προς την έννοια του προγράμματος σπουδών. Ανάλογη είναι η διαφωνία που διαπιστώνεται και ως προς το περιεχόμενο της έννοιας της αξιολόγησης του Α.Π.Σ. Το περιεχόμενο, οι τρόποι, τα μέσα, οι πηγές και τα αντικείμενα της αξιολόγησης δε βρίσκουν πάντα σύμφωνους τους ειδικούς. Αυτό οφείλεται στο ότι οι προσεγγίσεις που υιοθετούν οι διάφοροι μελετητές αντανακλούν διαφορετικές πολιτικο-ιδεολογικές, αλλά και επιστημονικές αντιλήψεις ως προς το ρόλο και την αποστολή του σχολείου και κατ’ επέκταση ως προς το περιεχόμενο, τους σκοπούς και τους στόχους, καθώς και ως προς το γενικότερο προσανατολισμό των προγραμμάτων.[5] Κλασικός, πάντως, ορισμός είναι αυτός του Tyler , σύμφωνα με τον οποίο ως αξιολόγηση των Π.Σ. ορίζεται «η διαδικασία αποτίμησης του βαθμού επίτευξης των εκπαιδευτικών σκοπών και στόχων του προγράμματος μέσω της διδασκαλίας».[6] Σε αυτό τον ορισμό στηρίχτηκαν πολλοί μεταγενέστεροι, αλλά πρόθεσή μας στην παρούσα εργασία δεν είναι να ασχοληθούμε με την ανάλυση των ορισμών αυτών.

            Ειδικότερα για τα Αναλυτικά Προγράμματα, μπορούμε να προσδιορίσουμε ως αξιολόγηση την εκτίμηση της αξίας τους από την άποψη των κριτηρίων, στα οποία δίνεται σε κάθε συγκεκριμένη περίπτωση προτεραιότητα. Άλλο είδος ορισμού της αξιολόγησης των Α.Π. θεωρεί την αξιολόγηση ως διαδικασία για τον προσδιορισμό των δυνατών εναλλακτικών λύσεων, γεγονός που διευκολύνει τη λήψη αποφάσεων. Κλασικό παράδειγμα του είδους αυτού είναι ο ορισμός των Stufflebeam και Webster, κατά τους οποίους «αξιολόγηση προγράμματος είναι το σύνολο των διαδικασιών που σχεδιάζονται και πραγματοποιούνται, για να υποβοηθήσουν κάποιο «ακροατήριο» να κρίνει και να βελτιώνει την αξία των επιδιωκόμενων στόχων και των μέσων επίτευξής τους».[7]

            Ωστόσο, ο ορισμός που φαίνεται να είναι πιο περιεκτικός είναι εκείνος του Scriven[8] Σύμφωνα με αυτόν, αξιολόγηση του Π.Σ. είναι «η διαδικασία προσδιορισμού της αξίας, των πλεονεκτημάτων και της σημαντικότητας του Π.Σ. ή το αποτέλεσμα της διαδικασίας αξιολόγησής του». Ακόμη και ο ορισμός, όμως, αυτός μπορεί, δυνητικά, να οδηγήσει σε μια μη «αντικειμενική αποτίμηση» ενός Π.Σ., αφού εμπεριέχει υποκειμενικούς όρους, όπως «αξία», «πλεονέκτημα» και «σημαντικότητα». Και οι τρεις όροι επιδέχονται διαφορετικών θεωρήσεων και ερμηνειών, ανάλογα με τα κριτήρια, τις αξίες, τους τρόπους εκτίμησης και την ευρύτερη ιδεολογικο-φιλοσοφική συγκρότηση των αξιολογητών.[9]

1.4.3. Τα είδη της αξιολόγησης των Α.Π.Σ.

            Μια πρώτη διάκριση της αξιολόγησης των Α.Π. είναι σε μικροαξιολόγηση και μακροαξιολόγηση. Για μικροαξιολόγηση οι ειδικοί μιλούν συνήθως, όταν πρόκειται για διαδικασίες οι οποίες επιτρέπουν την αξιολόγηση μεμονωμένων ενοτήτων του Αναλυτικού Προγράμματος. Με αυτό το νόημα η μικροαξιολόγηση μπορεί να γίνει από τον ειδικό, συνήθως όμως γίνεται στα πλαίσια της καθημερινής διδασκαλίας από τον εκπαιδευτικό και τους μαθητές. Μολονότι και αυτή η μορφή αξιολόγησης είναι χρήσιμη, επειδή  αφενός συντελεί στη βελτίωση της διδακτικής πράξης και αφετέρου τροφοδοτεί με στοιχεία την γενικότερη αξιολόγηση, είναι ευνόητο ότι το Αναλυτικό Πρόγραμμα χρειάζεται και την καλά σχεδιασμένη και οργανωμένη μακροαξιολόγηση, την αξιολόγηση δηλαδή του Αναλυτικού Προγράμματος ως συνόλου και των αποτελεσμάτων του σε διάφορους μαθητές, στο σύνολο των μαθητών και σε μακροπρόθεσμη προοπτική στην κοινωνία. Η διαφορά ανάμεσα στις δύο αυτές μορφές αξιολόγησης δεν είναι απόλυτη, αλλά σχετική, αφού εξαρτάται κυρίως από το τι θεωρούμε ως μονάδα μέτρησης. Η πρώτη είναι πιο βραχυπρόθεσμη και προσανατολισμένη  κυρίως στο παρόν, ενώ η δεύτερη πιο μακροπρόθεσμη και προσανατολισμένη στο μέλλον.[10]

            Μια άλλη διάκριση που γίνεται είναι ανάμεσα σε εσωτερική και εξωτερική αξιολόγηση. Στην πρώτη περίπτωση ο έλεγχος γίνεται από άτομα τα οποία έχουν συμμετοχή στην εκπόνηση του Αναλυτικού Προγράμματος. Αντίθετα, η εξωτερική αξιολόγηση γίνεται από ειδικούς που δεν έχουν συμμετάσχει στη σύνταξη του Προγράμματος και ως εκ τούτου μπορεί να αναμένει κανείς μεγαλύτερο βαθμό αντικειμενικότητας. Η εξωτερική αξιολόγηση έχει το πλεονέκτημα ότι διαπιστώνονται και μη αναμενόμενες επιδράσεις του Αναλυτικού Προγράμματος, από άποψη ουσίας ωστόσο είναι προτιμότερο να μη χωρίζονται οι ειδικοί σε συντάκτες και αξιολογητές Αναλυτικών Προγραμμάτων, αλλά οι συντάκτες να είναι παράλληλα και αξιολογητές[11]

            Πιο γνωστή και πιο σημαντική για την ουσία του Αναλυτικού Προγράμματος είναι η διάκριση που επιχειρεί ο Scriven[12] σε διαμορφωτική ή ενδιάμεση  και σε τελική ή αθροιστική. Η διαμορφωτική αξιολόγηση εφαρμόζεται κατά τη φάση σχεδιασμού και ανάπτυξης του Αναλυτικού Προγράμματος και αντλεί στοιχεία από την πιλοτική εφαρμογή τους, αν και μπορεί να συνεχιστεί και μετά ως συνεχής αξιολόγηση. Η τελική αξιολόγηση πραγματοποιείται μετά από σχετικά μεγάλο διάστημα εφαρμογής του Προγράμματος Σπουδών ή κατά την τελική φάση υλοποίησής του και αποσκοπεί στη συγκέντρωση πληροφοριών και στοιχείων σχετικών με τη λειτουργικότητα και αποτελεσματικότητά του.[13] Ορισμένοι μελετητές υποστηρίζουν ότι, εκτός από αυτές τις δύο μορφές της αξιολόγησης των Προγραμμάτων Σπουδών, ιδιαίτερα σημαντική είναι και η διαγνωστική αξιολόγηση, η οποία αποβλέπει στον προσδιορισμό των αναγκών που το συγκεκριμένο κάθε φορά πρόγραμμα καλείται να καλύψει.

            Άλλη διάκριση των ειδών αξιολόγησης των προγραμμάτων κάνει ο Alkin[14], ο οποίος αναφέρει πέντε τύπους αξιολόγησης. Οι τρεις πρώτοι τύποι αποτελούν στην ουσία υποδιαιρέσεις της διαμορφωτικής αξιολόγησης και οι άλλοι δύο υποδιαιρέσεις της αθροιστικής αξιολόγησης. Συμπληρώνοντας, λοιπόν, τους δύο τύπους αξιολόγησης που πρότεινε ο M. Scriven, o Alkin ταξινόμησε τη διαδικασία αξιολόγησης των προγραμμάτων σε: α. στην αξιολόγηση συστήματος, που αφορά την αρχική διαδικασία εκπόνησης ενός προγράμματος, β. στο σχεδιασμό προγράμματος, που εξετάζει το κατά πόσο η σύλληψή του αποτελεί εγγύηση για την επίτευξη των προβλεπόμενων στόχων, αλλά και το αν αξιοποιήθηκαν τα αποτελέσματα της προηγούμενης αξιολόγησης, γ. στη διαδικαστική αξιολόγηση, που εστιάζεται στη διαδικασία εφαρμογής του προγράμματος, δ. στην αξιολόγηση για τη βελτίωση του προγράμματος, που αποβλέπει στη συλλογή δεδομένων, τα οποία θα συμβάλουν στη βελτίωση του συνολικού προγράμματος και ε. στην αξιολόγηση για την πιστοποίηση του προγράμματος, που επιδιώκει να διαπιστώσει το κατά πόσο το πρόγραμμα που εφαρμόζεται τηρεί τα προκαθορισμένα κριτήρια και στάνταρτ.

            Από την άλλη, ο Cronbach[15] είναι από τους πρώτους που προσδιόρισε δύο εκ διαμέτρου αντίθετες προσεγγίσεις αξιολόγησης, την επιστημονική και την ανθρωποκεντρική. Η πρώτη χρησιμοποιεί την πειραματική μέθοδο, στηρίζεται σε ποσοτικές προσεγγίσεις και συχνά εφαρμόζει στατιστικές μεθόδους επεξεργασίας δεδομένων.  Οι αξιολογικές προσεγγίσεις που αφορούν το Πρόγραμμα Σπουδών γίνονται στο πλαίσιο της σύγκρισής του με άλλα προγράμματα, για να διαφανεί η αξία και η σημαντικότητά του. Η δεύτερη βρίσκεται στο άλλο άκρο, αφού δεν αποδέχεται καθόλου την πειραματική μέθοδο. Αντίθετα, θεωρεί τις οικολογικές/νατουραλιστικές προσεγγίσεις ως τις μόνες αποδεκτές. Κάνει χρήση επιλεγμένων ποιοτικών μεθόδων, χωρίς όμως αυτές να έχουν προγραμματιστεί λεπτομερώς εκ των προτέρων. Το Πρόγραμμα Σπουδών μελετάται και αναλύεται στο φυσικό του χώρο, ενώ μεγάλο ρόλο στην αποτίμηση αυτή παίζει η διαίσθηση και οι εντυπώσεις που δημιουργούνται στους αξιολογητές του Π.Σ.[16]  

            Η παραπάνω διάκριση είναι αυτή που σήμερα αποτυπώνεται με το διαχωρισμό της αξιολόγησης των Αναλυτικών Προγραμμάτων σε δύο κύρια μοντέλα, το τεχνοκρατικό και το ανθρωπιστικό-πλουραλιστικό μοντέλο. Τα δύο αυτά μοντέλα αντιπροσωπεύουν τις δύο βασικές ερευνητικές κατευθύνσεις στο χώρο της εκπαίδευσης, την ποσοτική και ποιοτική έρευνα οι οποίες στηρίζονται σε διαφορετικές επιστημολογικές βάσεις.

            Στην περίπτωση της αξιολόγησης ενός Αναλυτικού Προγράμματος με το τεχνοκρατικό μοντέλο ακολουθούνται τα εξής βήματα:

1. Διατύπωση γενικών σκοπών.

2. Καθορισμός ειδικότερων στόχων.

3. Σαφής διατύπωση των στόχων.

4. Καθορισμός περιεχομένου και δραστηριοτήτων μέσα στα οποία είναι  

    δυνατή και μπορεί να φανεί η επίτευξη των στόχων.

5. Ανάπτυξη και επιλογή τεχνικών μέτρησης της επίτευξης των στόχων.

6. Συλλογή δεδομένων που αφορούν την επίτευξη των στόχων.

7. Σύγκριση αυτών των δεδομένων με τους στόχους του προγράμματος.

8. Εντοπισμός ασυμφωνιών μεταξύ αυτών των δεδομένων και των στόχων

    του προγράμματος.

Σε γενικές γραμμές, γίνεται προσπάθεια να ελεγχθεί η επίτευξη των επιθυμητών μαθησιακών αποτελεσμάτων σύμφωνα με τις προσχεδιασμένες δραστηριότητες και να εντοπιστούν οι τρόποι με τους οποίους μπορεί να βελτιωθεί ένα υπάρχον αναλυτικό πρόγραμμα. Η προσπάθεια αυτή γίνεται κατά τον Scriven με τη χρήση δύο διαφορετικών ειδών αξιολόγησης, για τα οποία έχει γίνει ήδη λόγος, της διαμορφωτικής και της τελικής. Υπέρ του μοντέλου αυτού τάσσονται οι Tyler, Scriven, Grundy.[17]  

Από την άλλη, το ανθρωπιστικό-πλουραλιστικό μοντέλο έχει χρησιμοποιηθεί με διάφορους τρόπους. Σκοπός του είναι να κατανοήσει και να περιγράψει την πολυπλοκότητα των δραστηριοτήτων που εμπλέκονται στην εφαρμογή του προγράμματος. Χαρακτηρίζεται από χρήση επαγωγικής μεθόδου, χρήση πολλαπλών δεδομένων, ανυπαρξία καθορισμένου σχεδίου αξιολόγησης, καταγραφή πολλαπλών πραγματικοτήτων. Εκπρόσωποι αυτού του μοντέλου είναι οι Eisner, Stake και Worf.

Ειδικότερα, ο Eisner[18] εντοπίζει τη λειτουργία της αξιολόγησης του Π.Σ. –πέρα από τη διάγνωση της επίτευξης των προβλεπόμενων εκπαιδευτικών στόχων- και στις παρακάτω παιδαγωγικές διαστάσεις: α. στη διάγνωση των εκπαιδευτικών δυσκολιών που εμποδίζουν τους μαθητές κατά την εφαρμογή του επίσημου προγράμματος στην τάξη, β. στην αναμόρφωση του ισχύοντος προγράμματος, όταν διαπιστωθεί ότι κάποια συστατικά στοιχεία του δε λειτουργούν αποτελεσματικά, γ. στη συγκριτική προσέγγιση των Π.Σ. ή άλλων πτυχών της «εκπαιδευτικής οικολογίας», δ. στον επαναπροσδιορισμό των εκπαιδευτικών αναγκών για την ακριβέστερη και σαφέστερη διατύπωση νέων εκπαιδευτικών σκοπών και στόχων. 

            Τέλος, σύμφωνα με τον Scriven (1978), όταν το Π.Σ. αξιολογείται στη γραπτή του μορφή και επιχειρείται η αποτίμηση της «αξίας» του, και ιδιαίτερα των επιμέρους χαρακτηριστικών του (όπως είναι το περιεχόμενο, η δομή, η συνοχή του, το διδακτικό υλικό κ.τ.λ.), τότε η προσέγγιση ονομάζεται «ενδογενής» αξιολόγηση. Σε μια τέτοια προσέγγιση γίνονται προσπάθειες να απαντηθεί το ερώτημα «πόσο καλό είναι το Π.Σ.;» Η ενδογενής αξιολόγηση στηρίζεται στην υπόθεση ότι, αν το Π.Σ. στη γραπτή του μορφή έχει «αξία», τότε αναμένεται ότι θα είναι και αποδοτικό για τους μαθητές.[19]

            Σε άλλες περιπτώσεις, ωστόσο, η αξιολόγηση γίνεται αφού το Π.Σ. εφαρμοστεί στην πράξη. Ο Scriven ονομάζει αυτή την προσέγγιση αξιολόγηση ως τελικό «προϊόν». Το ερώτημα που τίθεται στην περίπτωση αυτή είναι: «Σε ποιο βαθμό το Π.Σ. επιτυγχάνει τους σκοπούς του;». Για να απαντηθεί το ερώτημα αυτό, απαιτείται η υλοποίηση του Π.Σ., μέσα από την οποία θα φανεί η επίδρασή του σε όλους τους εμπλεκόμενους φορείς, μαθητές, εκπαιδευτικούς, στελέχη της εκπαίδευσης κ.α. Συχνά η αξιολόγηση αυτή περιλαμβάνει ποσοτικά δεδομένα πριν, κατά τη διάρκεια και μετά την υλοποίηση του προγράμματος, ενώ άλλοτε γίνεται και χρήση πειραματικών ομάδων και ομάδων ελέγχου.[20] Αυτές οι μορφές αξιολόγησης είναι στενά συνδεδεμένες τόσο με τη διαμορφωτική όσο και με την τελική αξιολόγηση. 

1.4.4. Κριτήρια αξιολόγησης των Προγραμμάτων Σπουδών:

            Η σκοπιμότητα της αξιολόγησης των Π.Σ. συνέβαλε στη διαμόρφωση γενικών και ειδικών κριτηρίων, η εφαρμογή των οποίων καθιστά τα προγράμματα αποδοτικά, ενώ ταυτόχρονα διευκολύνει και όσους εμπλέκονται σε αυτά. Η εφαρμογή κριτηρίων, κατά την αξιολόγηση των Π.Σ., συμβάλλει, επίσης, στη διασφάλιση της εγκυρότητας και στην επιστημονική θεμελίωση της ίδιας της αξιολογικής διαδικασίας και των αποτελεσμάτων της.[21]

            Τα κριτήρια για την αξιολόγηση  ενός προγράμματος διαγράφονται σε γενική μορφή από τους σκοπούς και τους στόχους που θέτει το ίδιο το πρόγραμμα. Ο βαθμός επίτευξης των σκοπών και στόχων αποτελεί τη σημαντικότερη βάση, πάνω στην οποία κρίνεται ένα πρόγραμμα. Για να μπορεί όμως να λειτουργεί μέσα σε αυτό το πλαίσιο η αξιολόγηση του προγράμματος, θα πρέπει οι σκοποί και οι στόχοι του να είναι σαφείς και ακριβείς.[22] Γενικοί και αόριστοι σκοποί, που ερμηνεύονται σύμφωνα με τις δοξασίες και τις πεποιθήσεις του καθενός, όπως συνέβαινε μέχρι σήμερα με τα ελληνικά Αναλυτικά Προγράμματα, δεν προσφέρονται για συστηματική αξιολόγηση.

            Οι σκοποί και οι στόχοι των Προγραμμάτων Σπουδών και τα σχετικά χαρακτηριστικά τους αποτελούν τα «εσωτερικά κριτήρια» αξιολόγησής τους.[23] Σκοπός της αξιολόγησης, που κατευθύνεται από τα κριτήρια αυτά, είναι να ελέγξει αν πραγματοποιήθηκαν οι στόχοι του προγράμματος και, αν όχι, να επισημάνει τα αίτια αυτής της αδυναμίας και να προτείνει τρόπους για την εξάλειψή της. Επομένως, η αποτελεσματικότητα του Αναλυτικού Προγράμματος κρίνεται με βάση την έκταση επίτευξης των σκοπών και των στόχων του.

            Στη διεθνή βιβλιογραφία υπάρχουν ποικίλες κατηγορίες κριτηρίων για τα διαφορετικά επίπεδα σύλληψης, σχεδιασμού, ανάπτυξης, εφαρμογής και αξιολόγησης του Προγράμματος Σπουδών, τα οποία σχετίζονται με τις «αξίες» που διέπουν τα Π.Σ. Να υπενθυμίσουμε στο σημείο αυτό ότι ο όρος «αξία» αποδίδει χαρακτηριστικά των προγραμμάτων που γίνονται αποδεκτά ως έχοντα ιδιαίτερη σημασία από πλευράς ποιότητας (δομή, διάρθρωση, συνοχή του προγράμματος, αντιστοιχία προς τη σύγχρονη γνώση). Ο Hill (1986) παραθέτει αυτές τις «αξίες» και διατυπώνει αντίστοιχα ερωτήματα για κάθε μια από αυτές. Στην εγγενή αξία του Π.Σ. αντιστοιχεί το ερώτημα «Είναι το Π.Σ. κατάλληλο για όλους τους μαθητές στους οποίους απευθύνεται;», στην αξία της λειτουργικότητας το ερώτημα «Τα περιεχόμενα του Π.Σ. οδηγούν δυνητικά στην κατάκτηση των σκοπών/στόχων που επιδιώκονται;».[24] Στη συγκριτική αξία αντιστοιχεί το ερώτημα «Είναι το νέο Π.Σ. αποδοτικότερο από το προηγούμενο; Ή από κάποιο άλλο πρόγραμμα;», στην αξία που αφορά την ιδανική βελτίωση του Π.Σ. το ερώτημα «Με ποιους τρόπους η αξιολόγηση θα βελτιώσει το νέο Π.Σ.;» και στην αξία, τέλος, που αφορά τη λήψη αποφάσεων το ερώτημα «Μπορεί η αξιολογική διαδικασία του Π.Σ. να παρέχει επαρκή στοιχεία σχετικά με το τι πρέπει να παραμείνει, να βελτιωθεί ή να παραλειφθεί;».

            Τα παραπάνω ερωτήματα συνιστούν γνώμονα για το γενικό προσανατολισμό, σύμφωνα με τον οποίο θα κινηθεί η διαδικασία της αξιολόγησης των Π.Σ. Τα ίδια ερωτήματα μπορούν να χρησιμεύσουν ως οδηγοί για τα διάφορα στάδια της αξιολόγησης των Π.Σ. (σύλληψη, σχεδιασμός, εφαρμογή), καθώς και για τις αναστοχαστικές πρακτικές που θα ακολουθήσουν, με στόχο τη βελτίωση, την αναμόρφωση ή εγκατάλειψη των σχετικών προγραμμάτων.[25]

            Στην παρούσα εργασία σκοπός είναι η διερεύνηση της σχέσης του Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών του γλωσσικού μαθήματος στο Λύκειο με τη διδακτική πράξη, με άξονες τα διδακτικά εγχειρίδια της Νεοελληνικής Γλώσσας και την τελική αξιολόγηση, όπως εκφράζεται με τα γραπτά δοκίμια των υποψηφίων στις πανελλαδικές εξετάσεις και τη θεματοδοσία. Συνεπώς, κριτήριο της αξιολόγησης που επιχειρούμε είναι οι σκοποί και στόχοι του Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών για το γλωσσικό μάθημα, κριτήριο που συνδέεται κατά κύριο λόγο με την αξία της λειτουργικότητας του Α.Π.Σ. και δευτερευόντως με τις υπόλοιπες αξίες που αναφέρθηκαν προηγουμένως.

1.4.5. Γενικά στάδια αξιολόγησης των Προγραμμάτων Σπουδών:

            Η αξιολόγηση των Προγραμμάτων Σπουδών δεν είναι μια απλή συλλογή πληροφοριών και στοιχείων, αλλά μια πολυσύνθετη και συνεχής διαδικασία, που πραγματοποιείται με συστηματικό και οργανωμένο τρόπο. Η αξιολόγηση αυτή περιλαμβάνει διάφορες ενέργειες και διαδικασίες που εξελίσσονται σταδιακά. Τα στάδια, λοιπόν, της αξιολόγησης, είναι τα ακόλουθα: 

            1.Επικέντρωση στα στοιχεία του Προγράμματος Σπουδών που πρόκειται να αξιολογηθούν. Στο στάδιο αυτό γίνεται προσπάθεια να οριοθετηθεί το «τι» και το «πώς» θα αξιολογηθεί. Επιλέγεται ένα συγκεκριμένο σχέδιο αξιολόγησης για εφαρμογή, διαμορφώνονται οι στόχοι, τα κριτήρια, το χρονοδιάγραμμα, το πλάνο δράσης της αξιολογικής διαδικασίας και αναλύονται οι περιορισμοί των αποτελεσμάτων της.

            2. Συλλογή των πληροφοριών: Στο στάδιο αυτό προσδιορίζονται οι «πηγές» άντλησης των πληροφοριών και τα μέσα συλλογής τους, ενώ παράλληλα «χαρτογραφούνται» τα βήματα που θα ακολουθήσουν οι αξιολογητές με βάση το χρονοδιάγραμμα που έχει γίνει.

            3. Οργάνωση των πληροφοριών: Μετά τη συλλογή των πληροφοριών, οργανώνονται και κωδικοποιούνται με συστηματικό τρόπο τα δεδομένα που συλλέχτηκαν, ώστε να μπορούν να χρησιμοποιηθούν στην ερμηνεία του τελευταίου σταδίου και να είναι χρήσιμα στους αποδέκτες τους (αρχειοθέτηση, αναζήτηση, αξιοποίηση κ.τ.λ.)

            4. Ανάλυση των πληροφοριών: Επιλέγονται και εφαρμόζονται οι «κατάλληλες» τεχνικές ανάλυσης των πληροφοριών, οι οποίες οφείλουν να εναρμονίζονται με τους σκοπούς και την κατεύθυνση της αξιολόγησης.

            5. Παρουσίαση των πληροφοριών ή πορισμάτων: Με βάση τους σκοπούς της αξιολόγησης και τις ανάγκες των τελικών αποδεκτών τους, επιλέγονται οι διάφορες μορφές παρουσίασης των πορισμάτων της αξιολόγησης.

            6. «Ανακύκλωση» των πληροφοριών/πορισμάτων: Στο τελευταίο αυτό στάδιο εξετάζεται η ανάγκη για τη συνεχή αποτίμηση ή επαναξιολόγηση του Π.Σ., με σκοπό τη βελτίωσή του, ακόμη και στην περίπτωση που αυτό είναι αποδοτικό.[26]

            Το παραπάνω σχέδιο θα εφαρμόσουμε κατά την αξιολόγηση του Α.Π.Σ. για το γλωσσικό μάθημα του Λυκείου, όπως θα περιγράψουμε με λεπτομέρειες στο δεύτερο κεφάλαιο, όπου γίνεται λόγος για τη μεθοδολογία της έρευνας.

---

[1]  Φλουρής, Γ., (1983), Αναλυτικά Προγράμματα για μια νέα εποχή στην εκπαίδευση, 1^η έκδοση,

       Γρηγόρης, Αθήνα, σ.σ. 222.

[2]  Βρεττός, Ι., Καψάλης, Α., (2009), Αναλυτικά Προγράμματα: Θεωρία, έρευνα και πράξη, 4^η

        έκδοση, Αθήνα, σ.σ. 282.

[3]    Βρεττός, Ι., Καψάλης, Α., (2009), ό,ά, σ.σ. 282.

[4]  Φλουρής, Γ., (2006), Αξιολόγηση των προγραμμάτων σπουδών, Συγκριτική και Διεθνής

       Εκπαιδευτική Επιθεώρηση, τ.χ. 7., σ.σ. 94.

[5]  Scriven, M., (2000), Evaluation Ideologies, Stufflebea   ,P.L, Madans, G.E., Kellaghan,T.(eds),

        Evaluation Models: Viewpoint on Educational and Human Services Evaluation, Kluwer Academic  

        Publishers, Boston, στο Φλουρής, Γ., ό,ά, σ.σ. 94.              

[6]  Tyler, B.,(1949), Basic Principles of Curriculum and Instruction, University of

        Chicago Press, Chicago, σ.σ. 105-106.

[7]   Στο Φλουρής, Γ., (1983), ό,ά, σ.σ. 223

[8]  Scriven, M., (2005), Key Evaluation Checklist, Evaluation Checklist Project, Western Michigan  

       University, The evaluation Center, Kalamazoo, σ.σ. 1

[9]   Φλουρής, Γ., (2006), ό,ά, σ.σ. 98.

[10]   Rowntree, D., (1988), Educational Technology in Curriculum Development, Harper Rew, London,

       σ.σ.12

[11]   Βρεττός, Ι., Καψάλης, Α., (2009), ό,ά, σ.σ. 328.

[12]  Scriven,M. (1967), “The Methodology of Evaluation”, in TYLER R., GAGNE R.,

        Scriven, M. (eds), Perspectives of Curriculum Evaluation, AERA Monographs Series on  

        Curriculum Evaluation,  Rand MacNally & Company, Chicago, p.p. 39-83.

[13]    Φλουρής, Γ., (2006), ό,ά, σ.σ. 104.

[14]  Alkin, M.C., Christie, C.A., (2004), “An Evaluation Theory Tree” in Alkin M. (ed.), Evaluation

        Roots: Tracing Theorists’ Views and Influences, SAGE Publications, Thousand Oaks, p.p. 12-

        65.

[15]  Cronbach, L., (1982), Designing Evaluations of Educational and Social Programs, Jossey – Bass,  

        San Francisco, στο Φλουρής, Γ., (2006), ό,ά, σ.σ. 105.

[16]   Φλουρής, Γ., (2006), ό,ά, σ.σ. 105.

[17]  Χατζηγεωργίου, Ι., (1998), Γνώθι το Curriculum: Γενικά και ειδικά θέματα Αναλυτικών

        Προγραμμάτων και Διδακτικής, Ατραπός, Αθήνα, σ.σ. 252-256

[18]  Eisner, E.W., (1999), “Educational Reform and the Ecology of Schooling”, in Ornstein A.C.,  

      Behar-Horenstein L.S. (eds), Contemporary Issues in Curriculum, Allyn and Bacon, Boston, στο  

      Χατζηγεωργίου, Ι., (1998), ό,ά, σ.σ. 257-259.

[19]  Φλουρής, Γ., (2006), ό,ά, σ.σ. 106.

[20]   Φλουρής, Γ., (2006), ό,ά, σ.σ. 106.

[21]   Φλουρής, Γ., (2006), ό,ά, σ.σ. 99.

[22]   Φλουρής, Γ., (1983), ό,ά, σ.σ. 99.

[23]  Popham, W., (1993), ό,ά,  στο Χατζηγεωργίου, Ι., (1998), ό,ά, σ.σ. 255.

[24]  Φλουρής, Γ., (2006), ό,ά, .σ.σ. 100.

[25]  Φλουρής, Γ., (2006), ό,ά, σ.σ. 100.

[26]   Ornstein, A. και Hunking, F. (1993), Curriculum: Foundations, Principles and  Issues, Prentice Hall, New Jersey, p.p. 268.