Αναλυτικά προγράμματα σπουδών_Ένα νέο πεδίο της έρευνας

1.1.          Τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών: Ένα νέο πεδίο έρευνας στις 

           Επιστήμες της Αγωγής.

1.1.1.    Εισαγωγή:

                        Το αναλυτικό πρόγραμμα των σχολείων στις διάφορες χώρες βρίσκεται στο επίκεντρο του εκπαιδευτικού ενδιαφέροντος όχι μόνο των συντακτών του, αλλά και των εκπαιδευτικών όλων των βαθμίδων, των μαθητών και των γονέων τους και άλλων ενδιαφερομένων, γιατί αποτελεί μια από τις πιο θεμελιώδεις διαστάσεις της συνολικής διαδικασίας της εκπαίδευσης (ίσως τη σημαντικότερη παράμετρο μαζί με το προσωπικό της εκπαίδευσης). Αυτό καθορίζει τα πλαίσια των ποικίλων παιδαγωγικών δραστηριοτήτων που οφείλουν να αναπτυχθούν στα σχολεία.[1] Δεν μπορεί να παραβλέψει κανείς ότι το Αναλυτικό Πρόγραμμα, ιδιαίτερα στη χώρα μας, όπου έχουμε ένα συγκεντρωτικό εκπαιδευτικό σύστημα, δίνει κατευθύνσεις που επηρεάζουν τόσο την καθημερινή παιδαγωγική διαδικασία, όσο και το πνεύμα, τη δομή και τη μεθοδολογία των διδακτικών εγχειριδίων.[2]  Ο κλάδος λοιπόν των Επιστημών της Αγωγής που ασχολείται με τα Αναλυτικά Προγράμματα έχει γνωρίσει σημαντική εξέλιξη τα τελευταία χρόνια και για αυτό η εκπόνηση, η ανάπτυξη και η αξιολόγηση των Αναλυτικών Προγραμμάτων είναι στοιχεία που επαναπροσδιορίζονται και οργανώνονται πάνω σε νέες επιστημονικές βάσεις.

Οι σχετικές συζητήσεις και έρευνες για το Αναλυτικό Πρόγραμμα αποτελούν θετικό βήμα για τη βελτίωση του ίδιου και, κατ’ επέκταση, της εκπαίδευσης, διότι το Αναλυτικό Πρόγραμμα είναι αυτό που βρίσκεται στον πυρήνα κάθε εκπαιδευτικής αλλαγής ή μεταρρύθμισης. Άλλωστε, για να χρησιμοποιήσουμε μια έννοια που οι θετικιστικές επιστήμες έχουν διατυπώσει, αλλά μπορεί να έχει εφαρμογή και στην Παιδαγωγική, η εκπαίδευση μπορεί να θεωρηθεί ως ένα «σύστημα», ένα «όλο» και  τα Αναλυτικά Προγράμματα ως ένα από τα δομικά και λειτουργικά της μέρη, καθώς σχεδιάζονται και αναπτύσσονται με βάση τους κατευθυντήριους σκοπούς που το ευρύτερο σύστημα της κοινωνίας έχει θέσει.

Στην Ελλάδα, η συζήτηση για την εκπόνηση των αναλυτικών προγραμμάτων φαίνεται ότι ξεκίνησε από τη δεκαετία του 60, ενώ η προσοχή άρχισε να εστιάζεται στο ρόλο του αναλυτικού προγράμματος για την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση από το 1980 και μετά. Εκφράστηκαν προβληματισμοί πάνω στο λεγόμενο «παραπρόγραμμα» και πάνω στις δυσαρμονίες και αναντιστοιχίες που παρατηρήθηκαν ανάμεσα σε σκοπούς, περιεχόμενα, μεθόδους κ.α.[3]  Η σταδιακή αναθεώρηση των προδιαγραφών της διδασκαλίας όλων των βαθμίδων από την περίοδο αυτή και έπειτα φαίνεται πως οφείλεται αφενός στην κριτική που ασκήθηκε στα «παραδοσιακά» αναλυτικά προγράμματα, τα οποία περιείχαν έναν κατάλογο περιεχομένων και το ωρολόγιο πρόγραμμα, και αφετέρου στην πρόταση για σχεδιασμό προγραμμάτων στη λογική των curriculum. Προς την ίδια κατεύθυνση συνέβαλλε και η έκδοση βιβλίων αναφορικά με την τεχνολογία σύνταξης και αξιολόγησης των σχολικών προγραμμάτων.[4]

1.1.2.    Τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών και η ποιότητα της Εκπαίδευσης:

 Το τελευταίο διάστημα γίνεται πολύς λόγος για την ποιότητα στην εκπαίδευση, προκειμένου να αυξηθεί η αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών συστημάτων και να εναρμονιστούν με τις απαιτήσεις των σύγχρονων κοινωνιών. Η έννοια της ποιότητας είναι δύσκολο να ορισθεί λόγω των διαφορετικών προσεγγίσεων σχετικά με τους σκοπούς, τους στόχους, τις κοινωνικές και πολιτικές λειτουργίες της εκπαίδευσης. Άλλωστε, στη σχετική διεθνή βιβλιογραφία επιβεβαιώνεται η έλλειψη απόλυτης συμφωνίας μεταξύ των ερευνητών ως προς το εννοιολογικό περιεχόμενο της ποιότητας της εκπαίδευσης, ωστόσο διαφαίνεται η αποδοχή μιας κοινής «γλώσσας» στο επίπεδο λόγου περί ποιότητας, όταν γίνεται η επίκληση της έννοιας στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής κοινότητας.

Παρατηρείται δηλαδή συμφωνία επί ορισμένων βασικών αξιών που γίνονται αντιληπτές ως τα τυπικά χαρακτηριστικά του ποιοτικού και αποτελεσματικού σχολείου, γνωρίσματα που παράλληλα αποτελούν και κύριες επιδιώξεις για ένα σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα. Τέτοιες αξίες είναι ενδεικτικά η απόκτηση ενός συνόλου γνώσεων, δεξιοτήτων και συμπεριφορών που θα προετοιμάσουν τους νέους, ώστε να ζήσουν στη σημερινή κοινωνία, καθώς και η ανάγκη να είναι το σχολείο δημοκρατικό και δίκαιο, να αναπτύσσει το αίσθημα της προσωπικής αξιοσύνης των μαθητών, να τους βοηθά στην προσωπική τους αυτονομία και να τους προετοιμάζει για την ενασχόλησή τους με την πολιτιστική και οικονομική ανάπτυξη της κοινωνίας.[5]  

            Από την άλλη, στο πλαίσιο της Διοίκησης Ολικής Ποιότητας, που τείνει σήμερα να επεκταθεί από το χώρο των επιχειρήσεων και στην εκπαίδευση και στην κατάρτιση, η έρευνα έχει στρέψει την προσοχή της γύρω από το ερώτημα «ποιο είναι το καλό σχολείο» ή «τι σημαίνει αποτελεσματικό σχολείο».[6] Στην προσπάθεια να δοθεί απάντηση σε τέτοια ερωτήματα έχουν προσδιοριστεί οι έννοιες «αποτελεσματικότητα» (ο βαθμός στον οποίο επιτυγχάνεται το επιθυμητό αποτέλεσμα) και «αποδοτικότητα» ( το επιθυμητό αποτέλεσμα επιτυγχάνεται με το μικρότερο δυνατό κόστος), καθώς και τα κριτήρια με τα οποία προσδιορίζεται η εξασφάλισή τους. Με βάση το παραπάνω σκεπτικό, η ποιότητα τόσο των Αναλυτικών Προγραμμάτων όσο και των διδακτικών εγχειριδίων αποτελεί βασικό κριτήριο για τον έλεγχο και προσδιορισμό του βαθμού ποιότητας και αποτελεσματικότητας της παρεχόμενης στους μαθητές εκπαίδευσης.

            Κυρίαρχη αντίληψη, που διέπει τη Διοίκηση Ολικής Ποιότητας, είναι ότι η αναγνώριση της διαφορετικότητας των μαθητών συμβάλλει στην πρόοδό τους, παράλληλα με τη βελτίωση του εκπαιδευτικού συστήματος. Αυτό σημαίνει ότι το μορφωτικό επίπεδο κάθε παιδιού είναι αποδεκτό και η προσπάθεια στοχεύει στην περαιτέρω βελτίωσή του χρησιμοποιώντας μορφές αξιολόγησης ως δείκτες των ιδιοτήτων των διαδικασιών του συστήματος και της αποτελεσματικότητάς τους και όχι ως δείκτες επιτυχίας ή αποτυχίας των μαθητών. Η διαδικασία αυτή δημιουργεί αίσθημα ασφάλειας και ελευθερίας, που αποτελεί πρόσφορο έδαφος ανάπτυξης της δημιουργικότητας και της καινοτομίας και επενδύει στις διαδικασίες συνεχούς βελτίωσης ως αποτέλεσμα συνεργασίας εκπαιδευτικών και μαθητών.[7]

            Από τα παραπάνω, λοιπόν, διαπιστώνουμε ότι σχετική με την ποιότητα και την αποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης είναι η αντίστοιχη αποτελεσματικότητα των Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών που έχουν γίνει πρωταρχικό ζήτημα μελέτης και ενδιαφέροντος στις διάφορες χώρες. Αυτά συνιστούν για τον εκπαιδευτικό ένα εργαλείο που τα χρησιμοποιεί καθημερινά για τις ανάγκες της διδακτικής πράξης και το οποίο τον βοηθά να γνωρίζει το τι, το πώς και πότε θα διδαχθεί, αποτελούν δηλαδή ένα είδος «επαγγελματικής πυξίδας», που βοηθούν στην οργάνωση της διδασκαλίας. Είναι, επομένως, προφανής σήμερα η σημασία των Αναλυτικών Προγραμμάτων, καθώς η ποιότητά τους προσδιορίζει σε μεγάλο βαθμό την αντίστοιχη ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης.[8]   

Η ποιότητα, άλλωστε, της εκπαίδευσης αποτελεί τον καταλύτη για την ανάπτυξη μιας συνολικότερης ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής, που είναι στενά συνδεδεμένη με τις εθνικές εκπαιδευτικές πολιτικές.[9] Στις μέρες μας οι μεταρρυθμίσεις και οι προσαρμογές των εκπαιδευτικών συστημάτων επιβάλλονται, εκτός των άλλων,  και από το γενικότερο ανταγωνισμό των διαφόρων χωρών. Ιδιαίτερα, μάλιστα, στην Ευρωπαϊκή Ένωση έχει διαμορφωθεί τα τελευταία χρόνια μια εκπαιδευτική πολιτική, η οποία επιδιώκει έμμεσα ή άμεσα να καταστήσει τα εκπαιδευτικά συστήματα των κρατών –μελών της αποδοτικότερα, με στόχο την αύξηση της συμβολής τους στη διαμόρφωση μιας πιο ανταγωνιστικής ευρωπαϊκής οικονομίας.

Ειδικότερα, η Έκτακτη Σύνοδος του Ευρωπαϊκού Συμβουλίου της Λισαβόνας σηματοδοτεί τη φάση κατά την οποία η Ευρωπαϊκή Ένωση θέτει ως στόχο «να γίνει η ανταγωνιστικότερη και δυναμικότερη οικονομία της γνώσης ανά την υφήλιο, ικανή για βιώσιμη οικονομική ανάπτυξη, με περισσότερες και καλύτερες θέσεις εργασίας και με μεγαλύτερη κοινωνική συνοχή». Λήφθηκαν μάλιστα και μέτρα που αποσκοπούν στη βελτίωση της ποιότητας των συστημάτων εκπαίδευσης, καθώς και στην ενίσχυση τόσο της δια βίου μάθησης όσο και της διευκόλυνσης της πρόσβασης μεγαλύτερου αριθμού ενδιαφερομένων στα συστήματα εκπαίδευσης και κατάρτισης.[10]

            Όπως λοιπόν γίνεται αντιληπτό, στο επίκεντρο του παραπάνω εκσυγχρονισμού των εκπαιδευτικών συστημάτων βρίσκεται η αξιολόγηση των Αναλυτικών Προγραμμάτων, των σχολικών ιδρυμάτων και των σύγχρονων διδακτικών μέσων, η κατάρτιση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και πολλοί άλλοι παράγοντες. Τα Αναλυτικά Προγράμματα και τα σχολικά εγχειρίδια που συνδέονται στενά μαζί τους, αφού αποτυπώνουν τους σκοπούς και τους στόχους, που ορίζονται σ’αυτά, βρίσκονται σήμερα και στη χώρα μας στο επίκεντρο των συζητήσεων για την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση και την αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού μας συστήματος. Επομένως, ως συστατικά στοιχεία της εσωτερικής εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης η αναμόρφωση των Αναλυτικών Προγραμμάτων και η συγγραφή νέων διδακτικών εγχειριδίων προβάλλουν ως επιτακτική ανάγκη, όταν συζητούνται ή δοκιμάζονται αλλαγές στο εκπαιδευτικό σύστημα. Και τέτοιες αλλαγές δρομολογήθηκαν και δοκιμάζονται πολλές κατά τα τελευταία χρόνια.[11]  Κατά τη σύνταξη των Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών και των αντίστοιχων ανά μάθημα σχολικών εγχειριδίων λαμβάνονται πλέον υπόψη τα νεότερα επιστημονικά δεδομένα, αν και διατυπώνεται και η άποψη ότι πρόκειται για μεταφορά ή και αντιγραφή ξένων προτύπων, τα οποία δεν ανταποκρίνονται στην ελληνική πραγματικότητα.

            Συνεπώς, τα Α.Π.Σ. πρέπει να αξιολογούνται, καθώς ο έλεγχος της επίτευξης των στόχων τους αποτελεί συστατικό στοιχείο της διαδικασίας επανατροφοδότησης και συνεχούς βελτίωσής τους. Ένα κουρίκουλο δεν μπορεί από τη φύση του ποτέ να είναι τυποποιημένο και αμετάβλητο, αλλά αναμορφώνεται και βελτιώνεται συνεχώς μέσα από την εφαρμογή του στη σχολική αίθουσα.[12] Για αυτό και στη χώρα μας κατά διαστήματα τα Α.Π.Σ. αναθεωρούνται, για να ανταποκρίνονται στην πρόοδο των επιστημών και στις παιδαγωγικές ανάγκες κάθε εποχής. Το κύριο ζητούμενο, ωστόσο, είναι η όποια αναθεώρησή τους να απορρέει από την εφαρμογή τους στη διδακτική πράξη και να συνάδει και με άλλους θεμελιώδεις παράγοντες που συμβάλλουν στη βελτίωση της αποτελεσματικότητας της διδασκαλίας, όπως είναι η παράλληλη αναθεώρηση των διδακτικών εγχειριδίων και η συναίνεση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, προκειμένου να μπορούν να εφαρμόζουν τα νέα επιστημονικά δεδομένα, που κάθε φορά προκύπτουν σε θέματα διδακτικής.

1.1.3.   Αναλυτικό πρόγραμμα: Διασάφηση του όρου:

            Το Αναλυτικό Πρόγραμμα είναι το εργαλείο που διευκολύνει τη λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος, εφόσον καταγράφει τους τομείς δράσης κάθε σχολικής βαθμίδας, καθώς και την έκταση διαπραγμάτευσης των επιμέρους διδακτικών αντικειμένων.[13] Πρόκειται για το μέσο το οποίο βοηθά το σχολείο να φέρει σε πέρας τους σκοπούς του. Δεν είναι μόνο η ύλη των μαθημάτων και η μεθοδολογία τους, αλλά και οτιδήποτε έχει επίδραση πάνω στο μαθητή. Είναι όλες οι προγραμματισμένες ευκαιρίες μάθησης, ένα σχέδιο για μάθηση.[14]

Στη βιβλιογραφία υπάρχουν πολλοί ορισμοί για το αναλυτικό πρόγραμμα. Γενικά, ο εννοιολογικός προσδιορισμός του Αναλυτικού Προγράμματος παρουσιάζει τις δυσκολίες που εμφανίζουν στον ορισμό τους όλα τα φαινόμενα και τα αντικείμενα που υπόκεινται σε διαρκή εξέλιξη.[15]  Στην ελληνική γλώσσα χρησιμοποιούνται οι όροι πρόγραμμα σπουδών, εκπαιδευτικό πρόγραμμα, πρόγραμμα διδασκαλίας ή αναλυτικό πρόγραμμα. Στο σύνολό τους χρησιμοποιούνται, για να περιγράψουν ένα διάγραμμα ή ένα κατάλογο από επιδιώξεις (σκοπούς) της διδασκαλίας της διδακτέας ύλης κατά εκπαιδευτική βαθμίδα ή σχολικό τύπο, τάξη και γνωστικό αντικείμενο – μάθημα.[16]

Από τη μια, τα συμβατικά Αναλυτικά Προγράμματα αποτελούν κατά βάση καταλόγους περιεχομένων, τοποθετημένων στη σειρά με την οποία πρέπει να διδαχθούν. Δεν περιέχουν παρά ελάχιστες μεθοδολογικές υποδείξεις, υποδείξεις διαχείρισης της τάξης, τρόπους και μεθόδους αξιολόγησης και άλλες. Με άλλα λόγια, τα Αναλυτικά Προγράμματα περιέχουν το «τι» της διδασκαλίας, ενώ το «πώς» της διδασκαλίας ανήκει παραδοσιακά στην επαγγελματική περιοχή του εκπαιδευτικού και στη σφαίρα της ελευθερίας μεθόδου. Η διδακτική αυτή ανοιχτότητα των παραδοσιακών Αναλυτικών Προγραμμάτων προϋποθέτει εκπαιδευτικούς με πολύ καλή παιδαγωγική και διδακτική εκπαίδευση.[17]

Από την άλλη, το πρόγραμμα με μορφή curriculum περιλαμβάνει τους γενικούς και ειδικούς στόχους, από τους οποίους προκύπτουν όλα τα περιεχόμενα ή τα συστατικά του.[18] Για τα προγράμματα αυτά ως μια εναλλακτική μορφή προς τα συμβατικά Αναλυτικά Προγράμματα άρχισε να γίνεται λόγος στη χώρα μας μετά τη μεταπολίτευση. Τέσσερα είναι τα δομικά συστατικά ενός curriculum: Οι στόχοι, τους οποίους πρέπει να επιτύχουν οι μαθητές με τη βοήθεια του εκπαιδευτικού. Τα περιεχόμενα, που δεν επιλέγονται απολύτως ως μορφωτικά αγαθά, αλλά με κριτήριο την καταλληλότητά τους για την επίτευξη των συγκεκριμένων στόχων. Οι μεθοδολογικές υποδείξεις, που αποσκοπούν στην υλοποίηση των στόχων του προγράμματος και αφορούν εναλλακτικές μεθοδολογικές προτάσεις και μέσα διδασκαλίας, τα οποία μπορεί να χρησιμοποιήσει σε κάθε περίπτωση ο εκπαιδευτικός. Τέλος, βασικό συστατικό του είναι ο έλεγχος της επίτευξης των στόχων, ο οποίος αποτελεί προϋπόθεση της διαδικασίας επανατροφοδότησης και συνεχούς βελτίωσής του.[19]

             Όπως φαίνεται, ωστόσο, ανάμεσα στους ειδικούς δε φαίνεται να υπάρχει συμφωνία ως προς την έννοια Αναλυτικό Πρόγραμμα ή Πρόγραμμα Σπουδών (Π.Σ.) ή curriculum. Η μεταξύ τους διαφοροποίηση, όσον αφορά το εννοιολογικό περιεχόμενο του παραπάνω όρου, συνδέεται με τη φιλοσοφία, την πολιτικοκοινωνική ιδεολογία, τις αντιλήψεις για την αποστολή του σχολείου, τη μάθηση, τη διδασκαλία και την εκπαίδευση, γενικότερα, καθώς και με άλλα ζητήματα που υιοθετεί και εφαρμόζει ο κάθε ερευνητής των Π.Σ.[20] 

            Η χρυσή τομή, που προτείνεται, μια λύση που συνδυάζει τα πλεονεκτήματα του curriculum και αποφεύγει το κύριο μειονέκτημά του, που είναι ο δεσμευτικός χαρακτήρας του τόσο για τα περιεχόμενα όσο και τον τρόπο και τη μέθοδο, με την οποία ο εκπαιδευτικός θα τα διδάξει, είναι το Αναλυτικό Πρόγραμμα με τη μορφή του curriculum. Πρόκειται, όπως και ο όρος υποδηλώνει, για έναν ενδιάμεσο τύπο συμβατικού Αναλυτικού Προγράμματος και κουρίκουλου, ο οποίος περιλαμβάνει τα τέσσερα δομικά στοιχεία του κουρίκουλου (στόχους, περιεχόμενα, μεθοδολογικές υποδείξεις και τρόπους αξιολόγησης), σε μια μορφή όμως που διαγράφει απλώς τα πλαίσια μέσα στα οποία θα κινηθεί ο εκπαιδευτικός. Αποφεύγει δηλαδή να προσφέρει λεπτομερειακές και δεσμευτικές υποδείξεις, εξασφαλίζοντας με αυτό τον τρόπο στον εκπαιδευτικό μεγάλα περιθώρια ελευθερίας. Για να μπορέσει όμως ο εκπαιδευτικός να αξιοποιήσει αυτά τα περιθώρια και τις δυνατότητες που του προσφέρει το Αναλυτικό Πρόγραμμα με τη μορφή κουρίκουλου, χρειάζεται περαιτέρω υποστήριξη και βοήθεια.[21]

            Η βιβλιογραφία, λοιπόν, περιλαμβάνει πολλούς και διάφορους ορισμούς του αναλυτικού προγράμματος, είτε με την παραδοσιακή έννοια του όρου είτε με τη σύγχρονη. Σε μια προσπάθεια μετα-ανάλυσης των ορισμών αυτών μπορεί κανείς να τους διακρίνει σε δύο κατηγορίες, εκείνους που δίνουν έμφαση στο Αναλυτικό Πρόγραμμα ως καθοδηγητικό πλαίσιο και σε εκείνους που τονίζουν το σύνολο των εμπειριών που αποκτούν οι μαθητές μέσα στη σχολική ζωή, τόσο μέσα από το σκόπιμο και προδιαγεγραμμένο επίσημο Α.Π. όσο και από το λανθάνον που προκύπτει από τον τρόπο λειτουργίας των σχολείων.[22]

Έτσι το αναλυτικό πρόγραμμα άλλοτε προσδιορίζεται ως ένα γραπτό σχέδιο δράσης το οποίο περιλαμβάνει στρατηγικές για την επίτευξη σκοπών, στόχων ή επιδιώξεων (συμπεριφορική –συστημική προσέγγιση), άλλοτε ευρύτερα ως οτιδήποτε έχει να κάνει με τις εμπειρίες των μαθητών που σχετίζονται με το σχολείο (ανθρωπιστική – αισθητική προσέγγιση) και άλλοτε γίνεται προσπάθεια συγκερασμού των δύο παραπάνω ακραίων προσεγγίσεων από ειδικούς οι οποίοι θεωρούν το αναλυτικό πρόγραμμα σύστημα για τη διαχείριση ή οργάνωση ανθρώπων και διαδικασιών οι οποίοι θα το εφαρμόσουν.[23]

Βασισμένοι, λοιπόν, στην παραπάνω κατηγοριοποίηση πρέπει να τονίσουμε ότι στη βιβλιογραφία αναφέρεται ενδεικτικά ότι «ένα Αναλυτικό Πρόγραμμα, είτε παραδοσιακό, είτε νέου τύπου, είναι το αποτέλεσμα και το προϊόν διαδικασιών σχεδιασμού και σύνταξης ενός γενικού πλαισίου μακροπρόθεσμης οργάνωσης της διδασκαλίας, που γίνεται σε διαφορετικά επίπεδα και με διαφορετικό κατά περίπτωση βαθμό εγκυρότητας και νομιμότητας». Από την άλλη, «Το Αναλυτικό Πρόγραμμα αποτελεί σχέδιο ή πρόγραμμα για όλες τις εμπειρίες, τις οποίες αποκτά ο μαθητής υπό την καθοδήγηση του σχολείου».[24]

            Ο McKnight (1979) κάνει λόγο για το «επιδιωκόμενο» Π.Σ. (intended curriculum), το «εφαρμοσμένο» Π.Σ. (applied curriculum) και το «κατακτηθέν» Π.Σ. (attained curriculum)[25]. Το πρώτο αναφέρεται στις επιδιώξεις που θέτει η πολιτεία και αφορά το «τι» πρέπει να προσφερθεί στους μαθητές. Το πρόγραμμα αυτό προτείνεται στους εκπαιδευτικούς με τη μορφή του γραπτού κειμένου (νόμοι, εγκύκλιοι, οδηγίες εφαρμογής) και περιλαμβάνει συνήθως το περιεχόμενο των μαθημάτων, τους σκοπούς και τους στόχους τους, διάφορες διδακτικές κατευθύνσεις και δραστηριότητες, καθώς και ενδεικτικούς τρόπους αξιολόγησης. Το δεύτερο αναφέρεται στις συνολικές ενέργειες των εκπαιδευτικών, βάσει των οποίων θα εφαρμοστεί το επιδιωκόμενο πρόγραμμα στο πλαίσιο του σχολικού χρόνου που παρέχεται για κάθε γνωστικό αντικείμενο (π.χ. ωρολόγιο πρόγραμμα). Το τρίτο, τέλος, αφορά τα όσα κατέκτησαν οι μαθητές/τριες (π.χ. γνώσεις, στάσεις, δεξιότητες, αξίες κ.τ.λ.), τα οποία μπορούν να αποτιμηθούν συνήθως με τα διάφορα τεστ ή με τη βοήθεια των εξετάσεων.[26]

            Υπάρχουν πολλές ακόμη κατηγοριοποιήσεις, όροι και προσεγγίσεις των διαφόρων ειδικών που έχουν ασχοληθεί με τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών, γεγονός που καθιστά πολύ δύσκολο το έργο της διατύπωσης ενός ορισμού κοινά αποδεκτού. Στην παρούσα εργασία, ωστόσο, κρίνουμε σκόπιμο να ορίσουμε ως  Πρόγραμμα Σπουδών τον προσδιορισμό από τους εκπαιδευτικούς ιθύνοντες, σε εθνικό ή τοπικό επίπεδο, των γνώσεων που θα διδαχθούν ή των δεξιοτήτων που θα καλλιεργηθούν στους μαθητές κάθε βαθμίδας του εκπαιδευτικού συστήματος μέσα σε προκαθορισμένο σχολικό και χρονικό πλαίσιο (τάξη, ώρες εβδομαδιαίως). Επίσης, στο Πρόγραμμα Σπουδών περιέχεται η κατηγοριοποίηση των γνώσεων και των δεξιοτήτων κατά γνωστικά αντικείμενα ή ομάδες γνωστικών αντικειμένων, οι οποίες μπορούν να έχουν διαθεματικούς άξονες και αναλυτικά προγράμματα σπουδών, όπως είναι το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) που εφαρμόζεται στη χώρα μας. Τα προγράμματα αυτά περιλαμβάνουν συνήθως τα εξής στοιχεία: τους γενικούς σκοπούς και ειδικούς διδακτικούς στόχους κάθε γνωστικού αντικειμένου κατά σχολική τάξη και βαθμίδα, ενδεικτικές διδακτικές ενέργειες και άλλες δραστηριότητες, καθώς και στοιχεία σχετικά με την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων του προγράμματος.[27]

           

1.1.4. Οι βασικές κατευθύνσεις των Αναλυτικών Προγραμμάτων:

            Ανάλογα με τις φιλοσοφικές, πολιτικές και παιδαγωγικές παραδοχές, οι οποίες διατυπώνονται στα εκάστοτε Αναλυτικά Προγράμματα, μπορούμε να διακρίνουμε διάφορες κατευθύνσεις. Ο Eisner καταγράφει πέντε διαφορετικές κατευθύνσεις.[28]  Αυτές είναι ο Ακαδημαϊκός Ορθολογισμός, οι Γνωστικές Διαδικασίες, η Κοινωνική Προσαρμογή/Αναδόμηση, η Αυτοπραγμάτωση και ο Τεχνοκρατισμός/η Τεχνολογία. Ο McNeil (1996) αναγνωρίζει τέσσερις κατευθύνσεις: Το Ανθρωπιστικό Αναλυτικό Πρόγραμμα (της αυτοπραγμάτωσης), το Α.Π. της Κοινωνικής Αναδόμησης, το Α.Π. της Τεχνολογικής Κατεύθυνσης και το Α.Π. Ακαδημαϊκού Προσανατολισμού. [29]

            Ενδιαφέρουσα θεωρούμε την άποψη, που είναι παρόμοια με του McNeil, η οποία υποστηρίζει ότι όσοι δίνουν έμφαση στο περιεχόμενο των Α.Π. είναι οπαδοί του Ακαδημαϊκού Ορθολογισμού και θεωρούν ότι το σημαντικότερο στοιχείο του Α.Π. είναι το περιεχόμενο, το οποίο πρέπει να μεταδίδει τις αξίες και τα επιτεύγματα του πολιτισμού και της κουλτούρας σε μια ιστορική προοπτική.[30] Από την άλλη, όσοι δίνουν έμφαση στη διαδικασία υπάγονται είτε στην Προοδευτική Παιδαγωγική είτε στην Ανθρωπιστική Παιδαγωγική. Οι εκφραστές της Προοδευτικής Παιδαγωγικής μελετούν τους τρόπους με τους οποίους μπορούν να αναπτύξουν δεξιότητες, όπως είναι η κατανόηση εννοιών, η συσχέτιση πληροφοριών, η δημιουργική σκέψη κ.τ.λ. και δίνουν έμφαση στη συνολική ανάπτυξη του μαθητή μέσα από βιωματικές διαδικασίες και εμπειρίες[31] και μέσα από «πράξεις νοήματος», όπως τονίζει ο Bruner (1997).[32]

            Σε παράλληλη λογική κινούνται και οι οπαδοί της Ανθρωπιστικής Παιδαγωγικής, οι οποίοι τονίζουν την αναγκαιότητα οι μαθητές να οδηγηθούν στην αυτοπραγμάτωση και στη συναισθηματική τους ανάπτυξη.[33] Από την άλλη, όσοι δίνουν έμφαση στην κοινωνική πρόοδο, στην αλλαγή και στην αναδόμηση της κοινωνίας και θεωρούν ότι η μάθηση έχει ως στόχο την εξέλιξη της κοινωνίας μέσα από την εξάλειψη των κοινωνικών ανισοτήτων, είναι οι οπαδοί της κοινωνικής αναδόμησης. Τέτοιοι είναι πολλοί από τους εκπροσώπους της Κριτικής Παιδαγωγικής, όπως ο Huebner, ο Apple και άλλοι, οι οποίοι υποστηρίζουν ότι το Α.Π. παύει να αποτελεί ένα μόνο «χρηστικό εργαλείο», έναν οδηγό, και γίνεται αντικείμενο μελέτης και ανάλυσης ως «πολιτικο–κοινωνικό κείμενο». Τέλος, όσοι δίνουν έμφαση στο συστηματικό και συστημικό σχεδιασμό δραστηριοτήτων και παιδαγωγικού υλικού και στη σύστοιχη εφαρμογή και αξιολόγηση είναι οι οπαδοί του στοχοκεντρικού μοντέλου και της Τεχνολογικής Κατεύθυνσης. Αυτοί αναζητούν τους όρους μέσα από τους οποίους η διαδικασία κυρώνεται μέσα από το επιτυχές αποτέλεσμα (Bobbit, 1918. Tyler, 1949. Rowntree, 1988. Gagne κ.α., 1992. Romiszowski, 1992,1996).[34]

            Στην παρούσα εργασία θα στηριχτούμε στην τελευταία από τις παραπάνω κατευθύνσεις, που έχει ένα Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών, για τους εξής λόγους:

1. Είναι η μόνη κατεύθυνση, που έχει να καταθέσει ερευνητικές μελέτες και θεωρητικές παραδοχές σχετικά με την παραγωγή και την αξιολόγηση των σχολικών εγχειριδίων και του παιδαγωγικού υλικού. Παράλληλα, η κατεύθυνση αυτή ενδείκνυται για τη διασταύρωση και το συσχετισμό των δεδομένων που θα εξαχθούν από την αξιολόγηση των διδακτικών εγχειριδίων του γλωσσικού μαθήματος για το Λύκειο με τα δεδομένα από τη διερεύνηση των θεμάτων και των γραπτών δοκιμίων των υποψηφίων στις Πανελλαδικές εξετάσεις.
2. Η παραπάνω πρόθεσή μας επιβεβαιώνει ότι η τεχνολογική κατεύθυνση αποτελεί μια ολιστική προσέγγιση και έχει εγγενώς τη δυνατότητα και την προοπτική να συμπεριλάβει και τις υπόλοιπες κατευθύνσεις.[35]
3. Η κατεύθυνση αυτή, τέλος, θα μας επιτρέψει να εξάγουμε χρήσιμα συμπεράσματα για τη σχέση του Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών που οργανώνει τη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος στις τρεις τάξεις του Λυκείου με τη διδακτική πράξη, τη μεθοδολογική κατεύθυνση, που έχει, καθώς και την αποτελεσματικότητά της. Η σχέση αυτή αναδεικνύει κατά κάποιο τρόπο ένα σύστημα με επιμέρους δομικά και λειτουργικά μέρη τα διδακτικά εγχειρίδια, τις διδακτικές δραστηριότητες και μεθόδους και την αξιολόγηση, που στην τελική της μορφή είναι σε θέση να αναδείξει σημαντικές παραμέτρους της παραπάνω σχέσης.

1.1.5..   Τύποι Αναλυτικών Προγραμμάτων

            Ανάλογα με τα κριτήρια κατηγοριοποίησης μπορούμε να διακρίνουμε διάφορα είδη προγραμμάτων σπουδών. Ως κριτήρια μπορούν να θεωρηθούν το περιθώριο πρωτοβουλίας, το οποίο μπορεί να έχει ο εκπαιδευτικός, η δυνατότητα προσαρμογής του προγράμματος σε επιμέρους συνθήκες, ο τρόπος δόμησης του εκπαιδευτικού συστήματος και άλλα.[36] Οι διακρίσεις, λοιπόν, που συναντώνται συχνότερα στη βιβλιογραφία είναι οι εξής:

Α) Παραδοσιακό Αναλυτικό Πρόγραμμα και νέου τύπου πρόγραμμα curriculum

            Το παραδοσιακό Αναλυτικό Πρόγραμμα, όπως ήδη έχουμε αναφέρει, είναι συνήθως ένας κατάλογος, που περιέχει συνοπτικά διαγράμματα των περιεχομένων διδασκαλίας, τα οποία είναι δεσμευτικά για τον εκπαιδευτικό. Αντίθετα, ο όρος curriculum έχει πιο συγκεκριμένο και στενό περιεχόμενο και σαφέστερα διατυπωμένους στόχους. Κύριο γνώρισμά του είναι ότι η διαδικασία της μάθησης δεν παίρνει μια «τελική μορφή». Τα περιεχόμενα των παραδοσιακών Αναλυτικών Προγραμμάτων είναι δεσμευτικά για τον εκπαιδευτικό, ισχύουν επί πολλά χρόνια και δεν αναθεωρούνται τακτικά, ενώ τα περιεχόμενα των curricula συνδέονται με την επίτευξη των στόχων και ανανεώνουν τα περιεχόμενα διδασκαλίας διαρκώς προσαρμόζοντάς τα στις συνθήκες του παρόντος και στις απαιτήσεις του μέλλοντος.[37]  

            Το curriculum χαρακτηρίζεται από τέσσερα δομικά στοιχεία, τα οποία είναι οι στόχοι, τα περιεχόμενα, οι τρόποι διδασκαλίας και οι τρόποι αξιολόγησης. Αφετηρία τους είναι οι στόχοι, οι οποίοι είναι συγκεκριμένοι και σαφώς καθορισμένοι. Τα περιεχόμενα επιλέγονται με κριτήριο την καταλληλότητα για την επίτευξη των στόχων. Προτείνουν εναλλακτικές μεθοδολογικές προτάσεις και μέσα διδασκαλίας, τα οποία μπορεί να χρησιμοποιήσει ο εκπαιδευτικός, όπου κρίνει ότι είναι σκόπιμο. Η αξιολόγηση, ο έλεγχος δηλαδή του βαθμού επίτευξης των στόχων, αποτελεί βασικό στοιχείο της διδασκαλίας και της επανατροφοδότησης των curricula.[38]  

Β) Κλειστό και ανοικτό πρόγραμμα

           

            Με κριτήριο τα περιθώρια παρέμβασης που αφήνουν στο διδάσκοντα, και τις

δυνατότητες προσαρμογής τους σε επιμέρους συνθήκες τα Αναλυτικά  Προγράμματα διακρίνονται σε «κλειστά» και σε «ανοικτά».

            Από τη μια, τα «κλειστά» προγράμματα είναι κατά κύριο λόγο συγκεντρωτικά και ο σχεδιασμός τους γίνεται από μια ομάδα ειδικών που αναλαμβάνουν να καταγράψουν με μεγάλη λεπτομέρεια τις μορφές δράσης. Με αυτό τον τρόπο τα Αναλυτικά Προγράμματα αυτής της μορφής αφήνουν στον εκπαιδευτικό ελάχιστα περιθώρια ανάπτυξης πρωτοβουλιών σε θέματα διδακτικής πράξης, όπως η επιλογή του περιεχομένου της διδασκαλίας ή ακόμη και της μεθοδολογίας.  Παράλληλα, διακρίνονται για την προκαθορισμένη ιεράρχηση των σκοπών και των στόχων μάθησης, που επιβάλλουν στον εκπαιδευτικό να ακολουθήσει μια συγκεκριμένη σειρά στη διάταξη της ύλης. Πρόκειται για ένα προσχεδιασμένο πρόγραμμα που περιορίζει το ρόλο του εκπαιδευτικού σε εκείνον του παθητικού διαμεσολαβητή και διεκπεραιωτή ανάμεσα στους συντάκτες του και στους μαθητές.[39]  

            Στη χώρα μας η συνήθης πρακτική σύνταξης των Αναλυτικών Προγραμμάτων είναι αυτή της κλασικής προσέγγισης με κατεύθυνση από τα άνω προς τα κάτω. Η πρακτική αυτή σχετίζεται με τη σύνταξη «κλειστών» Αναλυτικών Προγραμμάτων, εφόσον άλλωστε το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα χαρακτηρίζεται ως συγκεντρωτικό και γραφειοκρατικό.[40] Έτσι, συγκροτείται από το ΥΠΕΠΘ μια ομάδα εργασίας από «ειδικούς» με την εντολή να συντάξουν ένα Αναλυτικό Πρόγραμμα, το οποίο θα έχει δεσμευτικό χαρακτήρα για όλους τους εκπαιδευτικούς της χώρας, αφού θα φτάσει στα χέρια τους ως νόμος του κράτους ή ως υπουργική απόφαση.[41] Τέτοια προγράμματα συνοδεύονται συνήθως από οδηγίες-υποδείξεις που στοχεύουν στην αποτελεσματικότερη εφαρμογή τους.

            Οι οδηγίες αυτές δεν έχουν τον ίδιο δεσμευτικό χαρακτήρα, αλλά η προσφυγή σε αυτές κρίνεται επιτακτική, ώστε να εφαρμοστεί το Αναλυτικό Πρόγραμμα με το ίδιο πνεύμα, με το οποίο συντάχθηκε, ιδιαίτερα μάλιστα αν το συγκεκριμένο Αναλυτικό Πρόγραμμα χαρακτηρίζεται από καινοτόμα στοιχεία.[42] Πάντως, και οι οδηγίες αυτές αποτελούν ένα «προϊόν» που έρχεται έξω από το σχολείο, από ένα επίπεδο «ανώτερο».[43]  

            Κριτήρια για την αξιολόγηση ανάλογων προγραμμάτων αποτελούν συμπεριφοριστικοί στόχοι, οι επιδιωκόμενες αλλαγές στη συμπεριφορά των μαθητών, που θεωρητικά θεμελιώνονται στη μπιχεβιοριστική θεωρία, η οποία επιστημολογικά στηρίζεται στο θετικισμό.[44] Στα τεχνοκρατικά δηλαδή μοντέλα ανάπτυξης και αξιολόγησης των Α.Π.Σ. κυριαρχεί η αντίληψη ότι η αποτελεσματικότητα του συστήματος εξαρτάται από την εκπλήρωση προκαθορισμένων στόχων και διαδικασιών. Δεν εξετάζεται τόσο η φύση της μαθησιακής εμπειρίας όσο η αποτελεσματικότητά της. Για αυτό και τα δεδομένα της αξιολόγησης μετριούνται συνήθως ποσοτικά.

            Από την άλλη, τα ανοικτά προγράμματα επιτρέπουν την ενεργό και ουσιαστική συμμετοχή του εκπαιδευτικού τόσο κατά τη διαδικασία σύνταξης όσο και κατά την εκπαιδευτική διαδικασία. Ο εκπαιδευτικός συμμετέχει στη σύνταξη του αναλυτικού προγράμματος (με εκπροσώπους του) και έτσι επιτυγχάνεται μια αλληλεπίδραση μεταξύ θεωρίας και πράξης.[45] Πίσω από αυτόν τον συγκεκριμένο τύπο Αναλυτικού Προγράμματος και τη φιλοσοφία του κατά την ανάπτυξη, εφαρμογή και αξιολόγησή του βρίσκεται η αντίληψη ότι όλη η δουλειά των σχεδιαστών Α.Π. μπορεί να πέσει στο κενό, αν οι διδάσκοντες δεν πεισθούν να ακολουθήσουν τις υποδείξεις τους. Οι αλληλεπιδράσεις μέσα στην τάξη αναπτύσσουν το πραγματικό Α.Π.[46]

            Η εικόνα του διδάσκοντα-ερευνητή που εισηγήθηκε στις αρχές της δεκαετίας του 1970 ο Stenhouse, έρχεται να αντικρούσει τη θετικιστική λογική και πρακτική των Α.Π. που αναπτύσσονται κεντρικά και μαζικά. Ο ίδιος Stenhouse τονίζει: «Η ανάπτυξη του Α.Π. και της διδασκαλίας εξαρτάται από την εξέλιξη τρόπων συνεργατικής έρευνας από τους διδάσκοντες και από την ανάμειξη ερευνητών, για να υποστηρίζουν τη δουλειά των εκπαιδευτικών».[47] Σύμφωνα με αυτή την αντίληψη, οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί λαμβάνουν τις αποφάσεις, συντάσσουν τις αναφορές που αφορούν την έρευνα, αξιολογούν διαμορφωτικά τη δουλειά τους και σχεδιάζουν την επόμενη δράση τους. Αυτοί έχουν την αρμοδιότητα να αποφασίσουν αν, πώς και κατά πόσο θα αναμείξουν άλλες ομάδες, όπως μαθητές, γονείς ή οι σχολικοί σύμβουλοι. Ο κύριος σκοπός τους είναι να βελτιωθεί η διαδικασία της διδασκαλίας και της μάθησης στο σχολείο. Όμως, για να αναλάβουν οι εκπαιδευτικοί τόσες πρόσθετες ευθύνες και να συμμετάσχουν στη λήψη τέτοιων αποφάσεων, χρειάζονται διαρκή επιμόρφωση.[48]

            Καταληκτικά, πρέπει να σημειώσουμε ότι η ανοικτότητα ή κλειστότητα των  Αναλυτικών Προγραμμάτων είναι ένα θέμα με πολλές διαστάσεις. Πολλά είναι τα ερωτήματα που υπάρχουν και αφορούν τον περιορισμό της αυτονομίας του εκπαιδευτικού, την πολιτική διάσταση της σύνταξης των κλειστών προγραμμάτων, την εμπιστοσύνη που δίνεται στον εκπαιδευτικό να επιλέξει, να διδάξει, να αξιολογήσει κ.α.[49]

Γ. Επίσημο και κρυφό Αναλυτικό Πρόγραμμα

            Το επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα διοχετεύεται με νόμους και εγκυκλίους από το Υπουργείο Παιδείας στα σχολεία και λειτουργεί ως πυξίδα για τους εκπαιδευτικούς κατά την καθημερινή τους εργασία στην επίτευξη των σκοπών και των στόχων τους οποίους προδιαγράφει. Επίσης, κατευθύνει τις δραστηριότητες της σχολικής τάξης στα πλαίσια διδασκαλίας μέσω της οποίας αναμένεται η επίτευξη των σκοπών και των στόχων του. Στα πλαίσια του προγράμματος αυτού πρέπει να κινούνται όλες οι προσπάθειες και οι ενέργειες του εκπαιδευτικού και των μαθητών.[50] Το επίσημο πρόγραμμα βασίζεται στην αντίληψη ότι ο σωστός προγραμματισμός είναι το κλειδί της επιτυχίας και ότι η ύλη πρέπει να διέπεται από μια οργανική ενότητα και έπειτα να καθορίζεται από «διάγνωση» των αναγκών των μαθητών.

            Από την άλλη, ο όρος «κρυφό πρόγραμμα» αντικατοπτρίζει όλες τις ανεπίσημες επιδράσεις, διδακτικές και μη, που λαμβάνουν χώρα στην τάξη και στο σχολείο γενικότερα. Είναι όλες οι άτυπες μορφές διδασκαλίας, οι οποίες αναπτύσσονται στη σχολική τάξη παράλληλα με το επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα.[51] Είναι, επίσης, οι κανόνες και οι αξίες, που, έμμεσα, αλλά αποτελεσματικά διδάσκονται στα σχολεία, αλλά δεν αναφέρονται στις δηλώσεις και αναφορές των εκπαιδευτικών. Στην Ελλάδα έχει γίνει λόγος για άτυπο, ανεπίσημο, σιωπηλό, αόρατο, άγραφο, παράλληλο αναλυτικό πρόγραμμα ή παραπρόγραμμα.[52]

            Το κρυφό Αναλυτικό Πρόγραμμα αναφέρεται στο σύνολο των αντιλήψεων, των συμπεριφορών, των μηνυμάτων και των αξιών που μεταδίδονται ή «διαχέονται» στο σχολικό περιβάλλον και επηρεάζουν τη σχολική κουλτούρα και το ψυχολογικό κλίμα της κουλτούρας και της τάξης. Για παράδειγμα, οι αντιλήψεις και η πρακτική των εκπαιδευτικών σχετικά με τις αμοιβές και τις ποινές των μαθητών συνιστούν θέμα που εμπίπτει στο «κρυφό» Α.Π.[53] Αυτή η «σχολική κουλτούρα είναι το στοιχείο-κλειδί για την επιτυχία ή αποτυχία των προγραμμάτων μεταρρύθμισης».[54]

            Η μελέτη του κρυφού αναλυτικού προγράμματος είναι σημαντική, γιατί αφορά σχολικές πραγματικότητες, όπου γνώσεις, αξίες, αντιλήψεις και συμπεριφορές καλλιεργούνται ίσως όχι τόσο εμφανώς, αλλά διαρκώς.[55]  Ωστόσο, κατά τη διαδικασία αξιολόγησης του επίσημου αναλυτικού προγράμματος δεν είναι εφικτή η διερεύνηση πτυχών που αφορούν το κρυφό πρόγραμμα ή παραπρόγραμμα.

Δ. Υλοκεντρικά και στοχοκεντρικά αναλυτικά προγράμματα.

            Τα υλοκεντρικά και τα στοχοκεντρικά αναλυτικά προγράμματα διακρίνονται με κριτήριο το γενικό προσανατολισμό που έχουν. Το υλοκεντρικό πρόγραμμα, από τη μια, αποτελεί έναν τύπο καταλόγου, ο οποίος περιέχει τα στοιχεία της ύλης που πρέπει να καλυφθεί στην τάξη. Στο επίκεντρό του έχει επιστημονικές γνώσεις, καθώς επιδιώκει τη μετάδοση γνώσεων και πληροφοριών από διάφορες περιοχές της επιστήμης. Το στοχοκεντρικό αναλυτικό πρόγραμμα, από την άλλη, χαρακτηρίζεται από συστηματοποίηση στόχων που πρέπει να επιτευχθούν ως αποτέλεσμα της διδασκαλίας ή της μάθησης. Ως στοχοκεντρικά προγράμματα περιγράφονται και τα παιδοκεντρικά/μαθητοκεντρικά, τα προγράμματα κοινωνικής αποτελεσματικότητας και τα προγράμματα κοινωνικής ανασυγκρότησης. Στο χώρο της εκπαίδευσης παρατηρείται μια στροφή από το σχεδιασμό υλοκεντρικών προγραμμάτων στο σχεδιασμό στοχοκεντρικών προγραμμάτων για αρκετά γνωστικά αντικείμενα.[56]

Ε. Αναλυτικά Προγράμματα γραμμικής ή σπειροειδούς μορφής.

            Στο πρόγραμμα γραμμικής διάταξης οι έννοιες και τα στοιχεία του περιεχομένου ακολουθούν το ένα μετά το άλλο, από το απλό στο σύνθετο, από το συγκεκριμένο στο αφηρημένο, από το ευκολότερο στο δυσκολότερο, από το συχνό στο σπάνιο.[57] Αντίθετα, στα προγράμματα σπειροειδούς διάταξης οι βασικές έννοιες εισάγονται σε μικρές ηλικίες και επαναλαμβάνονται αργότερα σε μεγαλύτερο βάθος και πλάτος. Γίνεται, δηλαδή, σταδιακή διερεύνηση και εμβάθυνση των γνώσεων για ένα γνωστικό αντικείμενο από τάξη σε τάξη ή από βαθμίδα σε βαθμίδα.[58]

ΣΤ. Επιστημονικο-κεντρικά, Διεπιστημονικά και Διαθεματικά Προγράμματα.

            Στην πρώτη κατηγορία, των επιστημονικο-κεντρικών προγραμμάτων, η σχολική γνώση οργανώνεται σε ανεξάρτητα μαθήματα κατ’ αντιστοίχιση με τους επιστημονικούς κλάδους του ακαδημαϊκού χώρου. Οι επιστημονικοί κλάδοι, με τη βαρύτητα που είχαν στη νεωτερική εποχή, επέβαλαν ως αυτονόητη την παρουσία τους στο Αναλυτικό Πρόγραμμα της γενικής εκπαίδευσης

            Από την άλλη, η κατηγορία των διεπιστημονικών αναλυτικών προγραμμάτων είναι ανομοιογενής και πολυπληθής και επιχειρεί, χωρίς να αποστασιοποιηθεί από τη λογική και την προβληματική κάθε διακριτού επιστημονικού κλάδου, να διαμορφώσει προγράμματα που ξεπερνούν τα αδιέξοδα των επιστημονικο-κεντρικών αναλυτικών προγραμμάτων. Σε αυτά τα προγράμματα τα διδασκόμενα μαθήματα ενσωματώνουν και κάνουν ρητές αναφορές στις αναγκαίες συμπράξεις εννοιών, γνώσεων και μεθοδολογικών εργαλείων και αναδεικνύουν τις διασυνδέσεις που περιγράφουν και εξηγούν πληρέστερα και σφαιρικότερα την πραγματικότητα.[59]

            Τέλος, στην τρίτη κατηγορία υπάγονται Αναλυτικά Προγράμματα που ξεφεύγουν από τη λογική των επιμέρους επιστημονικών κλάδων και οργανώνουν τη σχολική γνώση γύρω από θέματα, ζητήματα και προβλήματα υψηλής γενίκευσης, τα οποία παρουσιάζουν γενικότερο ενδιαφέρον για τον πολιτισμό. Τέτοια είναι, για παράδειγμα, θέματα που αφορούν το χρόνο, τη διαδοχή, την εξέλιξη, την αλλαγή, τη συνέχεια, τις σχέσεις με τους άλλους, τη φύση και άλλα.

---

[1]  Φλουρής, Γ., (1983), Αναλυτικά Προγράμματα για μια νέα εποχή στην εκπαίδευση, εκδόσεις

      Γρηγόρη, Αθήνα, σ.σ. 9.

[2]   Κουλουμπαρίτση, Α., (2003)Η Κατανόηση στα Αναλυτικά Προγράμματα, στα σχολικά και στη

      διδακτική πράξη: Συστημική συσχέτιση και αξιολόγηση – Εφαρμογές στην Υποχρεωτική

      Εκπαίδευση, εκδόσεις Γρηγόρης, Αθήνα, σ.σ. 12.

[3] Χατζηγεωργίου, Ι., (1998), Γνώθι το Curriculum: Γενικά και ειδικά θέματα Αναλυτικών

     Προγραμμάτων και Διδακτικής, Ατραπός, Αθήνα, σ.σ. 99. 

[4]  Δες σχετικά: Ξωχέλλης, Π., (1981), «Το πρόβλημα του εκσυγχρονισμού του Αναλυτικού 

    Προγράμματος», Φιλόλογος, τ. 23, , σ.σ. 265-271, Westphalen, K., (1982), Αναμόρφωση των

     αναλυτικών  προγραμμάτων. Μτφ. Πυργιωτάκης Ι., Αφοι Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη,  Φλουρής, Γ.,

     (1983), Αναλυτικά Προγράμματα για μια νέα εποχή στην εκπαίδευση, 1^η έκδοση, Γρηγόρης,

     Αθήνα, Φλουρής, Γ., (1984), Η αρχιτεκτονική της διδασκαλίας και η διαδικασία της μάθησης,

     Γρηγόρης, Αθήνα, Ξωχέλλης, Π., (1989), «Η προβληματική του Curriculum: μια κριτική 

     προσέγγιση», Παιδαγωγική Επιθεώρηση, τ.11, σ.σ. 161-171.

[5] Aspin, D.N. & Chapman, J.D., (1997), Autonomy and Mutuality, Quality Education and Self –

     mananging Schools, in Townsend, T. (eds.), Restructuring and Quality, Issues for Tomorrow’ s

     Schools, Routledge, New York, στο Δούκας, Χ., (2001), Ποιότητα και Αξιολόγηση στην 

     Εκπαίδευση: Συνοπτική Ερευνητική Επισκόπηση, Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τ.χ.1,

      σ.σ. 172-185.

[6]   Δημητρόπουλος, Ε., (1999), Εκπαιδευτική Αξιολόγηση: Η αξιολόγηση της εκπαίδευσης και του   

      εκπαιδευτικού έργου, Γρηγόρης, Αθήνα, σ.σ. 36-37.

[7]  Βαβουράκη, Α., Ζουγανέλη, Α., Σοφού, Ε., Κούτρα, Χ., (2008), Η Ποιότητα στην Εκπαίδευση:     

     Έρευνα για την αξιολόγηση ποιοτικών χαρακτηριστικών του συστήματος πρωτοβάθμιας και

     δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, εκδόσεις Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, Αθήνα, σ.σ. 32.

[8]  Βρεττός, Ι., Καψάλης, Α., (2008), Αναλυτικά Προγράμματα: Θεωρία, έρευνα και πράξη, 4^η έκδοση,  

     Αθήνα, σ.σ. 282.

[9]   Ρουσσάκης, Γ, Πασιάς, Γ, (2006), Αξιολόγηση της Ποιότητας στην εκπαίδευση. Η προσέγγιση της

      Ευρωπαϊκής Ένωσης, Συγκριτική και Διεθνής Εκπαιδευτική Επιθεώρηση, τ.χ. 7, σ.σ. 155-168.

[10]   Βαβουράκη, Α., Ζουγανέλη, Α., Σοφού, Ε., Κούτρα, Χ., (2008), ό,ά, σ..σ 37.

[11]   Βρεττός, Ι., Καψάλης, Α., ό.α., σ.σ. 316.

[12]  Βρεττός, Ι., Καψάλης, Α., ό.α., σ.σ. 72.

[13]  Χρυσαφίδης, Κ., «Το ανοικτό σχολείο και η συζήτηση γύρω από τα ανοικτά και τα κλειστά

     Αναλυτικά Προγράμματα», στο Μπαγάκης, Γ.,  (επιμ.), Ο εκπαιδευτικός και το Αναλυτικό

     Πρόγραμμα, Μεταίχμιο, Αθήνα, 2004, σ.σ. 77.

[14]  Χαραλαμπόπουλος Ι., Β., Οργάνωση της διδασκαλίας και της μάθησης γενικά, Gutenmberg, Αθήνα,

     1993, σ.σ. 205-206.

[15]  Σπανός, Γ., Παιδαγωγική, Διδακτική και Ψυχολογική Θεώρηση της οργάνωσης του μαθήματος των

     Νέων Ελληνικών στη Μέση Εκπαίδευση βάσει του Αναλυτικού Προγράμματος (1884-1984),

     Διδακτορική διατριβή, Αθήνα, 1991, σ.σ. 17.

[16]  Δενδρινού Β., Ξωχέλλης, Π., «Πρόγραμμα Σπουδών στη σχολική εκπαίδευση», Γλωσσικός

     Υπολογιστής, τ.χ. 1, 1999, www. Komvos.edu.gr.

[17]  Βρεττός Ι., Καψάλης Α., (2009), ό., ά., σ.σ. 55-56.

[18]  Τσοπάνογλου, Α., Οι στόχοι ως πυρήνας εκπαιδευτικού προγράμματος , Γλωσσικός Υπολογιστής,

     τεύχος 2, σ.σ. 3, www. Komvos.edu.gr.

[19]   Βρεττός, Ι., Καψάλης, Α., (2009), ό, ά, σ.σ. 69 -70.

[20]  Φλουρής, Γ., Αξιολόγηση των προγραμμάτων σπουδών, Συγκριτική και Διεθνής Εκπαιδευτική              

     Επιθεώρηση, τ.χ. 7, 2006, σ.σ. 95.

[21]   Βρεττός, Ι., Καψάλης, Α., (2009), ό, ά, σ.σ. 76.

[22]  Κουλουμπαρίτση, Α., (2003), ό,α, σ.σ. 12

[23] Φλουρής, Γ., (2006), ό,ά,  σ.σ. 96.

[24] Jackson, P., (1992), Conceptions of Curriculum and Curriculum  Spesialists. In Jackson, P., (επιμ.),  

     Handbook of Research on Curriculum, Macmillan, New York., σ.σ. 4-5.

[25]  Valverde G.A., 2003, στο Φλουρής, Γ., (2006), ό,ά, σ.σ. 4

[26]  Φλουρής, Γ., (2006), ό,ά, σ.σ. 96

[27]  Φλουρής, Γ., (2006), ό,ά, σ.σ. 96

[28]  Χατζηγεωργίου, Ι., (1998), ό,ά,  σ.σ. 117-118.

[29]  Φλουρής, Γ., (2006), ό,α, σ.σ. 97.

[30]  Lawton, 1981. Hirsch, 1987, στο Κουλουμπαρίτση, Α., (2003), ό,ά, σ.σ. 15

[31]  Dewey, 1902. Kilkpatrick, 1918, στο Κουλουμπαρίτση, Α., ό,ά, σ.σ. 15

[32]  Κουλουμπαρίτση, Α., (2003),  ό,ά, σ.σ. 15-16.

[33] Maslow, 1968. Kohlberg, 1981. Coleman,  1997, στο Χατζηγεωργίου, Γ., ό,ά, σ.σ. 90.

[34]  Κουλουμπαρίτση, Α., (2003), ό.α, σ.σ.14.

[35]  Κουλουμπαρίτση, Α., (2003), ό,α, σ.σ.16.

[36] Δενδρινού – Ξωχέλλης, (1999), ό,ά, www. Komvos.edu.gr

[37] Βρεττός, Ι., Καψάλης, Α., (1997),  Αναλυτικό Πρόγραμμα: Σχεδιασμός – Αξιολόγηση –  

   Αναμόρφωση, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, σ.σ. 27-29.

[38] Χατζηγεωργίου, Ι., (1998), ό,ά, σ.σ. 106.

[39] Κοσσυβάκη, Φ., (1998), Κριτική επικοινωνιακή διδασκαλία. Κριτική προσέγγιση της διδακτικής

    πράξης, Gutenberg, Αθήνα, σ.σ. 125-126.

[40]  Γκότοβος, Α., Μαυρογιώργος, Γ., Παπακωνσταντίνου, Π. «Οι Εγκύκλιοι του Υπουργείου Παιδείας

     και η Οργάνωση της Διδασκαλίας» στο Μαυρογιώργος, Γ.,(1992), Εκπαιδευτικοί και Διδασκαλία.  

     Για μια Αντί (-παλη) Πρόταση, Σύγχρονη Εκπαίδευση, Αθήνα, σ.σ. 95.

[41] Βρεττός, Ι., Καψάλης, Α., (1997), ό,ά, σ.σ. 13.

[42] Κατσαρού, Ε., (1998), ό,ά, σ.σ. 75.      

[43]  Βρεττός, Ι., Καψάλης, Α., (2009), ό.ά., σ.σ. 14.

[44] Ματσαγγούρας, Η., (1998), Θεωρία της Διδασκαλίας, τόμος Α΄, Η προσωπική θεωρία ως πλαίσιο

     στοχαστικο- κριτικής ανάλυσης, Gutenberg , Αθήνα, σ.σ. 53-57.

[45]  Κοσσυβάκη, Φ., (1998), ό,ά, σ.σ. 126.

[46]  Grundy, S., (1987), ό,ά, σ.σ. 35-41.

[47] Stenhouse, L. ,(1975), An Introduction to Curriculum Research and development,

     Heinemann, London, σ.σ. 162.

[48]  Τερζής, Ν., (1981), «Απόψεις για την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση: εξωτερική και

     εσωτερική εκπαιδευτική μεταρρύθμιση», Φιλόλογος, τ.23, σ.σ. 272-281.

[49]  Χατζηγεωργίου, Ι., (1998), ό.ά., σ.σ. 109.

[50]  Βρεττός, Ι., Καψάλης, Α., (1992), «Σκοποί και Ιδεώδη της Αγωγής», Παιδαγωγική και Ψυχολογική

      Εγκυκλοπαίδεια, τ.χ. 8, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, σ.σ. 32.

[51]   Χατζηγεωργίου, Ι., (1998), ό.ά., σ.σ. 108.

[52]  Πάσουλα, Ε., (2004), «Άτυπο ή κρυφό αναλυτικό πρόγραμμα και παραπλήσιοι όροι: προσεγγίσεις   

      και διασαφηνίσεις», στο Γ. Μπαγάκης (επιμ.), Ο εκπαιδευτικός και το αναλυτικό πρόγραμμα,   

      Μεταίχμιο, Αθήνα, σ.σ. 102. Ειδικότερα για τον όρο «παραπρόγραμμα» δες Μαυρογιώργος, Γ.,    

      (1983), «Σχολικό Πρόγραμμα και Παραπρόγραμμα», Σύγχρονη Εκπαίδευση, τ.χ. 13, σ.σ. 74-81.

[53]   Κουλουμπαρίτση, Α., (2003), ό.ά., σ.σ. 13

[54]   Lawton, 1996, στο Χατζηγεωργίου, (1998), ό.ά, σ.σ. 110

[55]   Πάσουλα, Ε., (2004), ό.ά., σ.σ. 102-104

[56]  Δενδρινού και Ξωχέλλης, 1999, ό,ά,  www. Komvos.edu.gr

[57]   Χατζηγεωργίου, Ι., (1998), ό,ά, σ.σ. 108

[58]   Δενδρινού και Ξωχέλλης, 1999, ό,ά, www. Komvos. edu. gr

[59] Ματσαγγούρας, Η., (2010), Η διαθεματικότητα στα αναλυτικά προγράμματα: Θεωρία και Πράξη,

     eliasmatsagouras. Webnode. Com.