Διερεύνηση της γλωσσικής ικανότητας

Η διερεύνηση της γλωσσικής ικανότητας των μαθητών/τριών του Λυκείου: Μια έρευνα βασισμένη σε μαθητικά γραπτά των εξετάσεων των ετών 2015 και 2016.

Αλέφαντος Νικόλαος,  Εκπαιδευτικός ΠΕ02,  Διδάκτωρ ΕΚΠΑ,

Alefantos.nikos@gmail.com

Περίληψη

Το παρόν άρθρο βασίζεται σε έρευνα που διενεργήσαμε τον Ιούνιο του 2016 με στόχο να διερευνήσουμε τον βαθμό στον οποίο οι μαθητές/τριες του Λυκείου έχουν κατακτήσει την έννοια της γλωσσικής ικανότητας, η οποία αποτελεί έναν από τους κύριους στόχους της γλωσσικής διδασκαλίας. Δεδομένα της έρευνάς μας αποτέλεσαν 600 μαθητικά γραπτά των γενικών εξετάσεων των ετών 2015 και 2016, τριακόσια από κάθε έτος. Το σκεπτικό στο οποίο βασίζεται η έρευνα είναι ότι στο πλαίσιο της τελικής/αθροιστικής αξιολόγησης, όπως αυτή αποτυπώνεται στις Γενικές Εξετάσεις, στις οποίες κάθε χρόνο συμμετέχουν οι τελειόφοιτοι μαθητές ή και οι απόφοιτοι προηγουμένων ετών, μπορούν να εξαχθούν χρήσιμα συμπεράσματα αναφορικά με την αποτελεσματικότητα της διδακτικής πράξης. Στην εισαγωγή του άρθρου παραθέτουμε τους λόγους για τους οποίους θεωρούμε αναγκαία την εκπόνηση της έρευνας, στη συνέχεια εκθέτουμε τις βασικές θεωρητικές έννοιες στις οποίες βασίζεται η έρευνα, ακολουθεί η μεθοδολογία που εφαρμόσαμε στην έρευνα και στο τέλος παραθέτουμε τα ευρήματα και τα συμπεράσματα στα οποία καταλήξαμε.

Λέξεις – κλειδιά: Γλωσσική ικανότητα, αθροιστική αξιολόγηση, επικοινωνιακή διδασκαλία.

Εισαγωγή

 Ένας κύριος λόγος για τον οποίο θεωρούμε ότι η παρούσα έρευνα είναι αναγκαία είναι ότι στη χώρα μας η αξιολόγηση των διαφόρων παραμέτρων της εκπαίδευσης – με εξαίρεση την αξιολόγηση των μαθητών- έχει ατονήσει (Κασσωτάκης, Μ., 1981). Αυτό έρχεται σε αντίθεση με τις υπόλοιπες χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης, αλλά και πολλές άλλες, στις οποίες η διαδικασία της αξιολόγησης της εκπαίδευσης και του εκπαιδευτικού έργου βρίσκεται στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος. Παράλληλα, πρέπει να επισημάνουμε ότι στον τομέα της διδακτικής της γλώσσας τα τελευταία χρόνια έχουν σημειωθεί σημαντικές εξελίξεις. Η στροφή στην επικοινωνιακή προσέγγιση της διδασκαλίας της γλώσσας είναι η κυριότερη από αυτές. Αυτή η στροφή δε συνιστά απλά μια μεθοδολογική αλλαγή, αλλά αποτελεί κάτι ευρύτερο και ουσιαστικότερο.

Πρόκειται για μια νέα φιλοσοφία, για μια διαφορετική σύλληψη του διδακτικού έργου, το οποίο επικεντρώνεται πλέον όχι στο δάσκαλο, αλλά στο μαθητή που ήταν ο πιο παραμελημένος παράγοντας στην παραδοσιακή μέθοδο (Μήτσης, Ν., 1993). Η επικοινωνιακή προσέγγιση της διδασκαλίας της γλώσσας  είναι η βάση της σύγχρονης Διδακτικής της γλώσσας, όπως αυτή αναπτύσσεται στο πλαίσιο της εφαρμοσμένης γλωσσολογίας. Κομβικής σημασίας, λοιπόν, έννοιες ανάγονται στη διδακτική της γλώσσας η γλωσσική ικανότητα και η επικοινωνιακή δεξιότητα, προκειμένου οι μαθητές/τριες να διαθέτουν γλωσσική επάρκεια. Άλλωστε, ο λειτουργικός γραμματισμός συνδέεται με την έννοια της γλωσσικής επάρκειας που πρέπει να έχει ένας απόφοιτος του Λυκείου και προσδιορίζεται από δύο παράγοντες: 1. τη γλωσσική ικανότητα (linguistic competence) και 2. την επικοινωνιακή ικανότητα που τον διακρίνει (communicative competence)(Δανασσή –Αφεντάκη, Α., κ.α., 2002).

 Βασικές θεωρητικές έννοιες της έρευνας

Ο Noam Chomsky με το έργο του “ Syntactic Structures ” το 1957 γίνεται εισηγητής μιας νέας θεωρίας για τη γλώσσα, της γενετικής - μετασχηματιστικής θεωρίας. Το 1965 στο έργο του “ Aspects of the Theory of  Syntax ” κάνει τη διάκριση ανάμεσα στους όρους γλωσσική ικανότητα και γλωσσική πλήρωση. Γλωσσική ικανότητα ( linguistic competence ), λοιπόν, είναι η ικανότητα του ιδανικού ομιλητή / ακροατή ( ideal speaker / listener ) που βρίσκεται σε μια απολύτως ομοιογενή γλωσσική κοινότητα, που γνωρίζει τη γλώσσα κατά τρόπο τέλειο και δεν επηρεάζεται από παράγοντες άσχετους προς τη γραμματική, να παράγει ως ομιλητής και να κατανοεί ως ακροατής απεριόριστο πλήθος προτάσεων γραμματικά ορθών. Με άλλα λόγια, είναι η γνώση που έχει ο ομιλητής για τη γλώσσα του, γνώση η οποία αποτελεί προϋπόθεση της γλωσσικής επικοινωνίας. Από την άλλη μεριά, γλωσσική πλήρωση ( linguistic performance ) είναι η χρησιμοποίηση της γλώσσας κάθε δεδομένη στιγμή κατά την παραγωγή και κατανόηση των προτάσεων (Χαραλαμπάκης, Χρ., 1995). Η πλήρωση προϋποθέτει την ικανότητα, ενώ η ικανότητα δεν προϋποθέτει την πλήρωση (Lyons, J.  1981).

Η γλωσσική ικανότητα, λοιπόν, όρος που ο Noam Chomsky εισήγαγε στη γλωσσική επιστήμη ως ικανότητα των ομιλητών να παράγουν και να κατανοούν άπειρο πλήθος γραμματικώς ορθών προτάσεων, συνδέεται με το λόγο (langue) του Saussure. Αυτός ο όρος δηλώνει το γενικό και υπερατομικό αφηρημένο γλωσσικό σύστημα των μελών μιας κοινότητας, που αποτελείται από σύνολο στοιχείων, τα οποία επιτελούν συγκεκριμένες λειτουργίες. Το σύστημα αυτό έχει καθαρά κοινωνικό χαρακτήρα, καθώς τα μεμονωμένα άτομα-μέλη της γλωσσικής κοινότητας απλώς το παραλαμβάνουν και επιλέγουν στοιχεία για την επικοινωνία τους, αλλά δεν μπορούν να το τροποποιήσουν και να το αλλοιώσουν (Δανασσή – Αφεντάκη, Α., κ.α., 2002).

Σύμφωνα με τις αρχές της παραδοσιακής αντίληψης που κυριάρχησε για πολλές δεκαετίες στον τόπο μας, το λεξιλόγιο αντιμετωπίστηκε ως δευτερεύων κλάδος της γλωσσικής διδασκαλίας, αφού την πρώτη θέση κατείχε η γραμματική, η οποία αντιμετωπιζόταν ως ο κορμός του γλωσσικού μαθήματος και η εκμάθησή της συνιστούσε την κυριότερη και σημαντικότερη επιδίωξη της διδασκαλίας του ( Μήτσης, Ν., 2004). Ειδικότερα, με βάση την παραδοσιακή μέθοδο, «γνωρίζω μια γλώσσα» σήμαινε ότι κατέχω πλήρως τη γραμματική της γλώσσας αυτής, και στο πλαίσιο της παραδοσιακής αυτής αντίληψης η γνώση της γραμματικής, η οποία περιοριζόταν κυρίως στο γραπτό λόγο και στο επίπεδο της μορφολογίας, στο οποίο είχαν προστεθεί ορισμένα στοιχεία ετυμολογίας και φωνητικής, συνιστούσε αυτοσκοπό και όχι μέσο για δημιουργική κατάκτηση της γλώσσας. Υπ’ αυτές τις συνθήκες ήταν φυσικό το λεξιλόγιο όχι απλώς να υποβαθμίζεται, αλλά να μετατρέπεται σε μέσο, αφού ο ρόλος του ήταν απλώς να υπηρετεί τη γραμματική προσφέροντάς της την απαιτούμενη πρώτη ύλη για τη δημιουργία των κλιτικών πινάκων και την εφαρμογή των κανόνων και των εξαιρέσεών της.

Η ταχύτατη όμως πρόοδος της γλωσσικής επιστήμης, που συντελέστηκε κυρίως κατά τις τρεις τελευταίες δεκαετίες, και η συνακόλουθη δημιουργία του κλάδου της εφαρμοσμένης γλωσσολογίας καθώς επίσης και ποικίλων άλλων συναφών διεπιστημονικών γλωσσικών κλάδων οδήγησαν σταδιακά στην αποκάλυψη της τεράστιας σημασίας και της αξίας του λεξιλογίου, το οποίο πολύ πρόσφατα άρχισε να προσλαμβάνει, αργά αλλά σταθερά, τη δέουσα θέση στον τομέα της γλωσσικής διδασκαλίας και της διδακτικής παρέμβασης (Μήτσης, Ν., 2004). Για αυτό το λόγο, ένας από τους βασικότερους στόχους των σύγχρονων Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών (ΑΠΣ) και των διδακτικών εγχειριδίων είναι η δημιουργία των αναγκαίων προϋποθέσεων, ώστε οι μαθητές να κατακτήσουν ένα όσο το δυνατόν ευρύ, λειτουργικό και χρηστικό λεξιλόγιο, το οποίο θα αποτελεί τη βάση για επαρκή κατάκτηση της γλώσσας, άρα και την επίτευξη μιας πιο ποιοτικής επικοινωνίας.

Με τον όρο, λοιπόν,  γλωσσική ικανότητα των φυσικών ομιλητών εννοούμε αρχικά την κατοχή των μορφοσυντακτικών δομών της γλώσσας. Αυτό σημαίνει ότι οι φυσικοί ομιλητές –στην περίπτωση που μας ενδιαφέρει οι μαθητές/τριες του Λυκείου, κυρίως οι τελειόφοιτοι της τρίτης τάξης- πρέπει να έχουν συνειδητή και όχι διαισθητική γνώση των στοιχείων και των δομών του γλωσσικού συστήματος σε όλα τα επίπεδα (φωνολογικό, μορφολογικό, συντακτικό) και σε όλες του τις διαστάσεις (συνταγματική, παραδειγματική). Στο σχολείο επιτυγχάνεται η συνειδητοποίηση της μέχρι τότε διαισθητικής γνώσης της γλώσσας και η δυνατότητα ερμηνείας κανόνων και λαθών (Μπουτουλούση, Ε., 2001).

Βασισμένοι, επομένως, στο παραπάνω σκεπτικό, με τον όρο γλωσσική ικανότητα αναφερόμαστε στην ικανότητα του ομιλητή να κατέχει σε ικανοποιητικό βαθμό το σύστημα, τη γραμματική δηλαδή της γλώσσας, ώστε να είναι σε θέση να δημιουργεί και να αντιλαμβάνεται αντίστοιχα γραμματικά ορθώς προτάσεις (Μήτσης, Ν., 2004). Αυτό προϋποθέτει ότι γνωρίζει την ορθή γραφή του θέματος κάθε λέξης, τη σύμφωνη με την ετυμολογική της προέλευση, αλλά και τη σωστή γραφή των μορφολογικών και παραγωγικών καταλήξεων, όπως και τις μεταβολές της ορθογραφίας και του τονισμού κατά τη σύνθεση ή τη συμπροφορά ορισμένων λέξεων.

Παράλληλα, στη γλωσσική ικανότητα περιλαμβάνεται η επαρκής γνώση της δομής της πρότασης σύμφωνα με τη νεότερη γλωσσολογία. Όλοι σχεδόν οι εκπρόσωποι της νεότερης γλωσσολογίας δέχονται ότι η γραμματική δομή της γλώσσας περιλαμβάνει πέντε επίπεδα, τη φωνητική, τη φωνολογία, τη μορφολογία, τη σύνταξη και τη σημασιολογία. Ειδικότερα, η σύνταξη εξετάζει τους τρόπους με τους οποίους συνδέονται μεταξύ τους τα μορφήματα και οι λέξεις, για να απαρτίσουν ευρύτερες ενότητες, όπως φράσεις, προτάσεις, περίοδοι λόγου, οι οποίες εντάσσονται στον συνταγματικό άξονα της γλώσσας. Επομένως, η σύνταξη, με τη διάσταση της γνώσης της δομής της πρότασης, είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την κατάκτηση της γλωσσικής ικανότητας, που είναι η κατοχή του γραμματικού μηχανισμού, που επιτρέπει στα άτομα να παράγουν και να αντιλαμβάνονται άπειρα γλωσσικά μηνύματα διατυπωμένα στο πλαίσιο του συγκεκριμένου κώδικα (Μήτσης, Ν., 2004).

Επιπλέον, στη γλωσσική ικανότητα εντάσσουμε και τη γνώση του βασικού λεξιλογίου της γλώσσας μας, τη γνώση δηλαδή των στατιστικά συχνότερα εμφανιζόμενων λέξεων στην επικοινωνία – γραπτή ή προφορική- των ομιλητών υπό οποιεσδήποτε περιστάσεις αυτή πραγματώνεται. Δεν αναφερόμαστε δηλαδή μόνο στην κατοχή του οικείου και καθημερινού λεξιλογίου, του περιορισμένου κώδικα επικοινωνίας, τον οποίο με τον ένα ή τον άλλο τρόπο κατέχουν όλοι οι φυσικοί ομιλητές της γλώσσας, αλλά και του επεξεργασμένου-διευρυμένου επικοινωνιακού κώδικα, ο οποίος απαντά σε απαιτητικές και πιο επίσημες επικοινωνιακές περιστάσεις και συνθετότερες καταστάσεις πληροφοριακής συναλλαγής. Στον επαρκή ομιλητή η κατοχή του λεξιλογίου δεν περιορίζεται μόνο στη γνώση των λέξεων σε όλα τα επίπεδα (κυριολεκτική, μεταφορική, βιωματική, περιφερειακή, περιγραφική), των περιβαλλόντων και των συμφραζομένων, όπου αυτή χρησιμοποιείται (Μπαμπινιώτης, Γ., 1985). Εκτείνεται στην κατοχή των συνδυαστικών δυνατοτήτων της κάθε λέξης, των άλλων δηλαδή γλωσσικών στοιχείων με τα οποία αυτή συντάσσεται και συνεμφανίζεται. Αφορά ακόμη στους μορφολογικούς ή άλλους περιορισμούς που αυτά τα στοιχεία πρέπει να έχουν, στη γνώση των υπόλοιπων λέξεων, με τις οποίες συνδέεται κάθε λεξικό στοιχείο μνημονικά με σχέση υποκατάστασης σε συγχρονικό επίπεδο (συνώνυμα, υπώνυμα, υπερώνυμα, αντώνυμα) και διαχρονικά (ομόρριζα, ετυμολογικά συγγενείς λέξεις). Με αυτό τον τρόπο, κάθε ομιλητής δε γνωρίζει απομνημονευτικά τη σημασία κάθε λέξης, αλλά τη συνάγει μέσω της δημιουργικής διαδικασίας της ανεύρεσης από τα συστατικά της (Δανασσή – Αφεντάκη, Α., 2002) .

Τέλος, στη γλωσσική ικανότητα συμπεριλαμβάνεται η γνώση των κανόνων σωστής χρήσης των σημείων στίξης από τον επαρκή ομιλητή (Δανασσή – Αφεντάκη, Α., 2002). Η στίξη σχετίζεται σύμφωνα με την παραδοσιακή γραμματική με το φθογγολογικό επίπεδο της Γραμματικής. Ωστόσο, η νεότερη γλωσσολογία, αντιμετωπίζοντας τη γλώσσα ως ενιαίο όλο, συνεξετάζει τις παραδειγματικές με τις συνταγματικές σχέσεις, γιατί θεωρεί ότι και η γραμματική της ανάλυση και περιγραφή θα πρέπει να είναι επίσης ενιαία (Μήτσης, Ν., 2004). Με αυτό το σκεπτικό, λοιπόν, η στίξη μπορεί να θεωρηθεί μέρος της γλωσσικής ικανότητας σε επίπεδο παραγωγής γραπτού λόγου. Άλλωστε, η σωστή χρήση των σημείων στίξης συνδέεται άμεσα με τη γνώση βασικών κανόνων σύνταξης, η οποία αποτελεί, όπως ήδη αναφέραμε, μια βασική προϋπόθεση, για να χαρακτηρισθεί κάποιος επαρκής ομιλητής της γλώσσας.

Το κύριο ζητούμενο, ωστόσο, είναι ο προσδιορισμός του βαθμού στον οποίο οι μαθητές/τριες χαρακτηρίζονται από γλωσσική ικανότητα, η οποία σε συνδυασμό με την επικοινωνιακή ικανότητα τους καθιστά επαρκείς ομιλητές της γλώσσας μας. Στη διασαφήνιση αυτού του ζητήματος μπορεί να δώσει χρήσιμες απαντήσεις η αξιολόγηση. Η αξιολόγηση ως έννοια είναι στενά δεμένη με αυτή της διδασκαλίας, καθώς συνιστά απόληξή της, αλλά και βασικό εργαλείο ανατροφοδότησής της.  Η πρακτική, άλλωστε, στη σχολική τάξη αποδεικνύει ότι ο διαχωρισμός του τρόπου εξέτασης από τον τρόπο μάθησης –και συνεπώς από την οργάνωση παρουσίασης ενός συστήματος γνώσης- είναι αδύνατος. Σχετικός είναι και ο ορισμός του L. Crombach (1954), ο οποίος θεωρεί ότι η εκπαιδευτική αξιολόγηση είναι «η διαδικασία εκείνη, κατά την οποία ο δάσκαλος και ο μαθητής κρίνουν αν οι σκοποί των προσπαθειών του σχολείου επιτυγχάνονται».

Η αξιολόγηση, λοιπόν, διακρίνεται σε επιμέρους κατηγορίες. Η εγκυρότερη από τις διακρίσεις της αξιολόγησης παρουσιάζεται από τον Bloom και τους συνεργάτες του (1971) και περιλαμβάνει τους εξής τρεις τύπους αξιολόγησης: α. Την αρχική ή διαγνωστική αξιολόγηση, β. Τη διαμορφωτική-σταδιακή αξιολόγηση και γ. την τελική ή συνολική αξιολόγηση. Η αθροιστική αξιολόγηση είναι εκείνη που γίνεται στη φάση της συνολικής εκτίμησης του τι επιτεύχθηκε σε σύγκριση προς ό,τι είχε αρχικά καθοριστεί σαν τελικός στόχος. Ο τελικός δηλαδή γενικός στόχος επιμερίζεται σε υποστόχους, κατά διδακτικές ενότητες, των οποίων ο έλεγχος αποτελεί αντικείμενο της διαμορφωτικής αξιολόγησης, ενώ η εκτίμηση της επίτευξης του τελικού στόχου είναι αντικείμενο της αθροιστικής ή τελικής αξιολόγησης. Η τελική αξιολόγηση λαμβάνει συνήθως χώρα στο τέλος μιας μακράς περιόδου ή ύστερα από την εξάντληση μιας ορισμένης έκτασης ύλης και αφορά το σύνολο των υποστόχων στα πλαίσια ενός μαθήματος.

Με βάση, λοιπόν, τα παραπάνω δεδομένα, η αξιολόγηση των μαθητών της Γ΄ Λυκείου στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας στο πλαίσιο των Γενικών Εξετάσεων είναι αξιολόγηση τελικής μορφής, αφού με αυτή επιδιώκεται να προσδιοριστεί αν οι μαθητές/τριες έχουν τις κατάλληλες γνώσεις, στάσεις και δεξιότητες αναφορικά με τη γλώσσα. Η παραπάνω μορφή αξιολόγησης, στο πλαίσιο της οποίας έχουμε αντλήσει τα 600 μαθητικά γραπτά της έρευνάς μας από τις εξετάσεις των ετών 2015 και 2016, είναι ετήσια, καθώς επαναλαμβάνεται κάθε χρόνο. Παράλληλα, ως προς τη σκοπιμότητά της χαρακτηρίζεται ως εισαγωγική, αφού στόχος της είναι να γίνει η επιλογή των μαθητών/τριών για την εισαγωγή τους στο Πανεπιστήμιο. Τέλος, ως προς τον τρόπο, με τον οποίο διεξάγεται, είναι γραπτή, ως προς τα πρόσωπα, τα οποία εξετάζονται συγχρόνως, είναι ατομική και, τέλος, με κριτήριο την έκτασή της αποτελεί δοκιμασία εθνικής κλίμακας.

 Η μεθοδολογία της έρευνας

Σκοπός της έρευνάς μας είναι η διερεύνηση του βαθμού στον οποίο οι μαθητές/τριες έχουν γλωσσική ικανότητα στην οποία στοχεύει η επικοινωνιακή και κειμενοκεντρική προσέγγιση της γλώσσας. Γι’ αυτό βασιστήκαμε στην τελική/αθροιστική αξιολόγηση του μαθήματος στο πλαίσιο των γενικών εξετάσεων για την εισαγωγή των μαθητών/τριών στο Πανεπιστήμιο διερευνώντας  600 γραπτά, 300 από το έτος 2015 και 300 από το έτος 2016.

Η μέθοδος που επιλέξαμε για τη διερεύνηση των γραπτών είναι η ποιοτική, η οποία βασίζεται στην περιγραφή επιλογών, συμπεριφορών και του βαθμού κατανόησης μιας δεδομένης γνώσης. Η ανάλυση γίνεται μέσω γραπτών περιγραφών και εξηγήσεων και τα αριθμητικά στοιχεία και οι στατιστικές αναλύσεις, τις περισσότερες φορές, κατέχουν δευτερεύοντα ρόλο (Bird, M., κ.α., 1999).  Η ποιοτική έρευνα χρησιμοποιεί κάποια είδη ποσοτικοποίησης, αλλά οι στατιστικές μορφές ανάλυσης δεν έχουν κεντρική σημασία. Η κεντρική θέση, στην οποία θεμελιώνεται, είναι η «ερμηνευτική», με την έννοια ότι την απασχολεί ο τρόπος με τον οποίο ερμηνεύεται, κατανοείται ή βιώνεται ο κοινωνικός κόσμος. Παράλληλα, ως μεθοδολογικό εργαλείο πήραμε την ανάλυση περιεχομένου, αφού είναι η καταλληλότερη ερευνητική προσέγγιση από τη στιγμή που υπάρχουν μη-δομημένα δεδομένα, όπως είναι τα γραπτά των μαθητών/τριών.

Η ποιοτική μέθοδος εντάσσει τα παιδαγωγικά φαινόμενα μέσα στο κοινωνικο-πολιτιστικό και ιστορικό τους πλαίσιο στην προσπάθεια να τα ερμηνεύσει (Ξωχέλλης, Π., 1987). Η ερμηνεία αυτή δεν πρέπει να συγχέεται με την περιγραφή των φαινομένων, γιατί διαφορετικά υπάρχει κίνδυνος να παρουσιάζονται ως ευρήματα της έρευνας οι προσωπικές αξίες και απόψεις του ερευνητή. Βασικό στοιχείο συνιστά και το γεγονός ότι η ποιοτική μέθοδος στην εκπαιδευτική έρευνα αποσκοπεί στην παραγωγή σφαιρικής αντίληψης, στη βάση πλούσιων και λεπτομερών στοιχείων, όπως αυτά εμφανίζονται στο φυσικό κοινωνικό τους πλαίσιο (Mason J., 2003). Ως τέτοια μπορούμε να θεωρήσουμε αναμφίβολα τα ευρήματα που προκύπτουν από τη διερεύνηση των γραπτών των μαθητών στις Γενικές Εξετάσεις. 

Η ανάλυση περιεχομένου είναι μια μέθοδος που κρίνεται αποτελεσματική και προσφέρει ικανοποιητικές εγγυήσεις αντικειμενικότητας και πιστότητας (Σακαλάκη, Μ., 1984). Είναι η ερευνητική μέθοδος που χρησιμοποιεί συγκεκριμένους κανόνες για την εξαγωγή έγκυρων αποτελεσμάτων από την ανάλυση των γραπτών κειμένων (Weber, R, P, 1990). Αυτό σημαίνει ότι τα στοιχεία της δεν εμπεριέχουν τη μεροληψία που πιθανόν να χαρακτηρίζει τις απαντήσεις ή τη συμπεριφορά των ερωτώμενων ως αποτέλεσμα της άμεσης επαφής τους με τον ερευνητή.

Άλλο πλεονέκτημα της παραπάνω μεθόδου είναι ότι μας επιτρέπει τη συστηματική διερεύνηση του κειμένου. Αυτό το στοιχείο ανταποκρίνεται στην επιδίωξή μας να εξετάσουμε το κείμενο στην ολότητά του και όχι επιλεκτικά. Επίσης, οι κατηγορίες που χρησιμοποιούμε για την ταξινόμηση των δεδομένων ορίζονται με σαφήνεια, ώστε να είναι δυνατή η επανάληψη και ο έλεγχος της διαδικασίας από άλλους ερευνητές. Αυτές οι ταξινομικές κατηγορίες, που κάνουν διακριτή την ανάλυση, προσδίδουν εγκυρότητα στην έρευνάς μας.

Βασισμένοι, λοιπόν, στα παραπάνω διερευνήσαμε τη γλωσσική ικανότητα των μαθητών/τριών με θέμα το κείμενο που παρήγαγαν στο πλαίσιο της τελικής αξιολόγησής τους στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας στα έτη 2015 και 2016. Την κατηγορία της γλωσσικής ικανότητας τη χωρίσαμε σε τέσσερις υποκατηγορίες: Στην υποκατηγορία της γραμματικής της λέξης, στην υποκατηγορία του λεξιλογίου, στην υποκατηγορία της στίξης και στην υποκατηγορία της σύνταξης. Τα μαθητικά γραπτά που διερευνήσαμε από τα έτη 2015 και 2016 ενδείκνυνται για συγκριτική ανάλυση, διότι και στις δύο περιπτώσεις ζητούνταν από τους/τις μαθητές/τριες η εκφώνηση ομιλίας. Πιο συγκεκριμένα, στη θεματοδοσία του έτους 2015 ζητούνταν η εκφώνηση ομιλίας σε ημερίδα του Δήμου με θέμα «Προστασία και αξιοποίηση της πολιτισμικής μας κληρονομιάς» με ερωτήματα: α. Οι λόγοι για τους οποίους το ευρύ κοινό πρέπει να πλησιάσει και να γνωρίσει τους χώρους και τα μνημεία της πολιτισμικής μας κληρονομιάς και β. Οι δραστηριότητες με τις οποίες οι πολίτες και ειδικότερα οι νέοι θα εξοικειωθούν με αυτά. Ανάλογα, στη θεματοδοσία του έτους 2016 ζητούνταν η εκφώνηση ομιλία σε εκδήλωση του σχολείου με θέμα τις ανθρώπινες σχέσεις στη σύγχρονη εποχή με ερωτήματα: α. Τα χαρακτηριστικά της γνήσιας φιλίας, όπως οι νέοι την αντιλαμβάνονται και β. Την άποψη των νέων σχετικά με τον ρόλο των μέσων κοινωνικής δικτύωσης/διαδικτύου στη δημιουργία σχέσεων φιλίας.

Με βάση την πρόθεσή μας για συγκριτική διερεύνηση εντάξαμε τα γραπτά και των δύο δειγμάτων της έρευνάς μας στις ομάδες Α, Β, Γ, Δ και Ε κάθε υποκατηγορίας της Γλωσσικής Ικανότητας. Στην ομάδα Α εντάξαμε τα μαθητικά γραπτά που είχαν πολύ καλή εικόνα σε κάθε υποκατηγορία, στην ομάδα Β αυτά που είχαν καλή εικόνα, στην ομάδα Γ όσα είχαν μέτρια εικόνα, στην ομάδα Δ τα γραπτά με κακή εικόνα και στην ομάδα Ε τα γραπτά με πολύ κακή εικόνα. Η ένταξη των μαθητικών γραπτών σε κάθε υποκατηγορία ανάλυσης σε μια από τις παραπάνω ομάδες έγινε με τα ακόλουθα κριτήρια.

 Στην υποκατηγορία της γραμματικής της λέξης το κριτήριο για την ανάλυση περιεχομένου του κειμένου των μαθητικών γραπτών ήταν ο αριθμός των σφαλμάτων που εντοπίστηκαν στις περιλήψεις των μαθητών κατά την ανάλυση περιεχομένου των γραπτών και των δύο δειγμάτων της έρευνάς μας. Η ύπαρξη ή μη σφαλμάτων στη γραμματική της λέξης είναι δείκτης του βαθμού στον οποίο οι μαθητές κατέχουν τη γνώση της γραμματικής της λέξης σε τομείς, όπως είναι η ορθογραφία, ο τονισμός, η χρήση του τελικού γράμματος – ν, το θέμα και άλλοι. Για τη γραμματική της λέξης λάβαμε υπόψη μας και την άσκηση Β3 (κοινού τύπου και στα δύο κριτήρια αξιολόγησης των ετών 2015 και 2016), η οποία ζητά συνώνυμες και αντώνυμες λέξεις των δοθέντων για ανάλυση και κριτική αποδόμηση κειμένων. Η άσκηση αυτή είναι ελεγκτικού τύπου για τη γνώση του λεξιλογίου και παράλληλα μπορεί να προσφέρει χρήσιμα συμπεράσματα για τη γνώση της γραμματικής της λέξης, αν δεχτούμε ότι κατά την παραγωγή λόγου ενδέχεται να παρατηρηθούν απρόσεχτα σφάλματα στην ορθογραφία των λέξεων εξαιτίας της έμφασης που δίνει ο/η μαθητής/τρια στην οργάνωση του λόγου και των νοημάτων του.

Από την άλλη, στην υποκατηγορία του λεξιλογίου κύριο κριτήριο ήταν ο βαθμός στον οποίο οι μαθητές/τριες  απέδωσαν στο κείμενο, που παρήγαγαν, τις ιδέες  τους με σαφήνεια, ακρίβεια και κυριολεξία στη διατύπωση. Επίσης, κριτήριο που δηλώνει την εκφραστική τους ικανότητα, θεωρήσαμε το βαθμό, στον οποίο οι μαθητές/τριες χρησιμοποιούν συνώνυμες λέξεις, προκειμένου να αποφύγουν τις επαναλήψεις, που αποτελούν τεκμήριο φτωχού λεξιλογίου. Αντίθετα, η δυνατότητα εναλλακτικής διατύπωσης των νοημάτων δηλώνει άτομο που διαθέτει γλωσσική ικανότητα, που κατέχει δηλαδή σε ικανοποιητικό βαθμό το σύστημα, τη γραμματική της γλώσσας, και είναι σε θέση να συντάσσει ορθά τις σκέψεις του. Τέλος, όπως αναφέραμε και στον προσδιορισμό των κριτηρίων στην υποκατηγορία της γραμματικής της λέξης, λάβαμε υπόψη μας και την άσκηση Β3 (κοινού τύπου και στα δύο κριτήρια αξιολόγησης των ετών 2015 και 2016), η οποία ζητά συνώνυμες και αντώνυμες λέξεις των δοθέντων για ανάλυση και κριτική αποδόμηση κειμένων. Η άσκηση αυτή είναι ελεγκτικού τύπου για τη γνώση του λεξιλογίου.

 Επιπλέον, στην υποκατηγορία της στίξης είναι εμφανές ότι κριτήριο για τη διερεύνηση των γραπτών ήταν η εικόνα που αποτυπώνεται σε αυτά ως προς τη χρήση των σημείων στίξης, κυρίως του κόμματος, που είναι και το πιο συνηθισμένο από τα σημεία στίξης. Ειδικότερα, τα γραπτά, στα οποία οι μαθητές/τριες χρησιμοποιούν στο λόγο τους με πολύ ικανοποιητικό τρόπο τα σημεία στίξης, κρίναμε ότι έχουν ανάλογη εικόνα. Με το ίδιο σκεπτικό, όσα εμφανίζουν καλή εικόνα αναφορικά με τη στίξη, αλλά όχι πολύ ικανοποιητική, αφού δεν απουσιάζουν σφάλματα, τα εντάξαμε σε άλλη ομάδα, όπως κάναμε και με τα γραπτά που έχουν μέτρια εικόνα στη στίξη. Επίσης, τα γραπτά των μαθητών/τριών, στα οποία εντοπίσαμε αρκετά σφάλματα αναφορικά με τη στίξη, θεωρήσαμε ότι έχουν κακή εικόνα, ενώ πολύ κακή εικόνα θεωρήσαμε ότι έχουν αυτά στα οποία δε χρησιμοποιούνται σημεία στίξης ή η έκταση του κειμένου δεν είναι η ζητούμενη και είναι εμφανής η έλλειψη γλωσσικής ικανότητας.

Τέλος, στην υποκατηγορία της δομής της πρότασης και της σύνταξης κριτήριο για την ανάλυση, που διενεργήσαμε, ήταν ο βαθμός στον οποίο στα γραπτά τους οι μαθητές/τριες οργανώνουν ορθά το λόγο τους σε κάθε πρόταση, όχι μόνο παρατακτικά, αλλά και υποτακτικά. Επίσης, άλλα κριτήρια ήταν αν χρησιμοποιούν προθετικά σύνολα, για να δηλώσουν επιρρηματικές σχέσεις, οι οποίες συμπληρώνουν το νόημα του ρήματος κάθε πρότασης, αν υπάρχει συμφωνία ανάμεσα στους κύριους όρους της πρότασης και σε ποιο βαθμό γίνεται επιτυχημένη χρήση άλλων ρηματικών τύπων, όπως είναι οι μετοχές. Τέλος, λάβαμε υπόψη το είδος του ζητούμενου κειμένου (προσχεδιασμένος προφορικός λόγος), το οποίο εντάσσεται στα είδη του μεικτού λόγου (ανάμεσα στον γραπτό και στον προφορικό) και ως εκ τούτου η σύνταξη που συνήθως επιλέγεται είναι η απλή υπόταξη και η ενεργητική.

 Τα ευρήματα  της έρευνας

            Η ανάλυση περιεχομένου που επιχειρήσαμε με θέμα το κείμενο που παρήγαγαν οι μαθητές/τριες στις εξετάσεις του 2015 και του 2016 έδειξε μέτρια εικόνα, ειδικά στα γραπτά του δεύτερου δείγματος. Ειδικότερα, εντάξαμε 53 μαθητικά γραπτά του πρώτου δείγματος της έρευνάς μας στην ομάδα Α, καθώς φάνηκε ότι σε αυτά οι μαθητές/τριες είχαν πολύ καλή γνώση της γραμματικής της λέξης. Παράλληλα, 70 από τα 300 γραπτά τα εντάξαμε στην ομάδα Β (καλή εικόνα), 85 στην ομάδα Γ (μέτρια εικόνα), 56 γραπτά στην ομάδα Δ (κακή εικόνα) και 36 γραπτά στην ομάδα Ε, αφού σε αυτά η εικόνα αναφορικά με τη γνώση της γραμματικής της λέξης ήταν πολύ κακή. Με τα ίδια κριτήρια εντάξαμε 10 από τα 300 γραπτά του δεύτερου δείγματος της έρευνάς μας (του έτους 2016) στην ομάδα Α (πολύ καλή εικόνα), 43 στην ομάδα Β (καλή εικόνα), 77 στην ομάδα Γ (μέτρια εικόνα), 132 γραπτά στην ομάδα Δ (κακή εικόνα) και 38 γραπτά στην ομάδα Ε με τον χαρακτηρισμό της εικόνας τους ως πολύ κακής.

            Σε πολλά από τα παραπάνω γραπτά παρατηρήσαμε σημαντικά λάθη στο σχηματισμό των καταλήξεων ουσιαστικών και ρημάτων, γεγονός που δηλώνει έλλειψη στοιχειωδών γνώσεων γραμματικής και ορθογραφίας των λέξεων. Σε αρκετά γραπτά η προβληματική γνώση της γραμματικής είναι φανερή και στο θέμα Β3, το οποίο ζητούσε από τους/τις μαθητές/τριες να γράψουν συνώνυμες και αντώνυμες λέξεις του κειμένου που τους δόθηκε για ανάλυση. Παρατηρήσαμε αστοχίες στην κλίση ονομάτων (π.χ. ως νοήμων άνθρωποι…) και στον τονισμό των λέξεων. Σε πολλά γραπτά δεν τονίζονται οι δισύλλαβες λέξεις (ότι, από…) ή τα ερωτηματικά (πού, πώς…). Επίσης, εντοπίσαμε αστοχίες στον συλλαβισμό (δι-αδεδομένη, διο-ργάνωση…), αστοχίες στη χρήση του τελικού συμφώνου –ν (π.χ. δεν θα μπορούσε να…). Συμπερασματικά, τα λάθη των μαθητών/τριών αναφορικά με τη γραμματική δεν περιορίζονται στην ορθογραφία των λέξεων, αλλά σχετίζονται με βασικές γνώσεις γραμματικής της λέξης.

                Από την άλλη, ανάλογη είναι η εικόνα που αποκομίσαμε από την ανάλυση περιεχομένου των γραπτών και των δύο δειγμάτων της έρευνάς μας στην υποκατηγορία του λεξιλογίου. Πιο συγκεκριμένα, σε 51 από τα 300 γραπτά του πρώτου δείγματος της έρευνάς μας (του έτους 2015) η εικόνα ήταν πολύ καλή, καθώς σε αυτά υπήρχε εκφραστική ποικιλία, σαφήνεια και κυριολεξία στη διατύπωση και κατάλληλο λεξιλόγιο για το είδος του κειμένου και την καταστασιακή περίσταση. Παράλληλα, κρίναμε ως καλή την εικόνα σε 99 μαθητικά γραπτά, ενώ σε 93 η εικόνα ήταν μέτρια (ομάδα Γ), σε 45 κακή (ομάδα Δ) και σε 12 γραπτά πολύ κακή (ομάδα Ε). Με τα ίδια κριτήρια εντάξαμε 12 από τα 300 μαθητικά γραπτά του δεύτερου δείγματος της έρευνάς μας (του έτους 2016) στην ομάδα Α (πολύ καλή εικόνα), 58 γραπτά στην ομάδα Β (καλή εικόνα), 143 γραπτά στην ομάδε Γ (μέτρια εικόνα), 68 στην ομάδα Δ (κακή εικόνα) και 19 στην ομάδα Ε (πολύ κακή εικόνα). Όπως παρατηρούμε από την ποσοτικοποίηση που επιχειρήσαμε, και πάλι η εικόνα είναι σχετικά καλύτερη στα γραπτά του έτους 2015 συγκριτικά με αυτά του έτους 2016.

            Ωστόσο, σε πολλά από τα γραπτά και των δύο δειγμάτων της έρευνας παρατηρήσαμε σημαντικά εκφραστικά λάθη, πολλά από τα οποία ενδεχομένως οφείλονταν στην προσπάθεια των μαθητών/τριών να εντυπωσιάσουν χρησιμοποιώντας λέξεις των οποίων τη σημασία εμφανώς δε γνώριζαν (επί παντός ιστητού, Αρχικά, το σχολείο μαζί με την οικογένεια εμφορείται την υποχρέωση να…,  η αιτιολογική προσέγγιση αυτού του φαινομένου…,  να εφιστήσω την προσοχή σας…, θα ήθελα να εκφράσω τις απόψεις από τις οποίες διακατέχομαι…). Σε πολλά μάλιστα από αυτά τα γραπτά με ανάλογη εικόνα παρατηρήσαμε αστοχίες και στο θέμα Β3 και των δύο κριτηρίων αξιολόγησης, το οποίο ήταν ελεγκτικό του λεξιλογίου. Σε πολλά, επίσης, γραπτά παρατηρήσαμε αρκετές ακυριολεξίες, δηλωτικές της αδυναμίας απόδοσης του νοήματος με τις κατάλληλες λέξεις και ενδεικτικές της υφιστάμενης γλωσσικής ανεπάρκειας που χαρακτηρίζει πολλούς μαθητές (…το οικειακό περιβάλλον, αντί για οικείο, …το άτομο αποκτά το πλεόνασμα, αντί για πλεονέκτημα, προσοδοφόρα προσπάθεια, αντί για αποτελεσματική ή τελεσφόρα, …το φαινόμενο έχει λάβει ευδόκιμη      μορφή κ.α.)

Παράλληλα, η ανάλυση περιεχομένου των μαθητικών γραπτών έδειξε στην υποκατηγορία του λεξιλογίου ότι σε πολλά από αυτά οι μαθητές/τριες δε χρησιμοποίησαν λειτουργικό λεξιλόγιο, ανάλογο με τη ζητούμενη περίσταση επικοινωνίας (ομιλία). Αντίθετα, το λεξιλόγιο που παρατηρήσαμε στη μεγαλύτερη έκταση των παραγόμενων κειμένων ήταν προϊόν μιας φορμαλιστικής διδασκαλίας, γι’ αυτό και οι εκφράσεις που χρησιμοποιούσαν δημιουργούσαν νοήματα που ελάχιστη ως ανύπαρκτη σχέση είχαν με το ζητούμενο από κάθε κριτήριο αξιολόγησης θέμα. Ενδεικτικό παράδειγμα, ανάμεσα σε πολλά άλλα, είναι το γραπτό 90 του δεύτερου δείγματος, στο οποίο γίνεται λόγος για «τη λαίλαπα της παγκοσμιοποίησης και του οικονομικού φιλελευθερισμού, την υποκουλτούρα και τον άκρατο υλισμό, για το πνεύμα της ξενομανίας που μας απομακρύνει από την παράδοση…». Οι παραπάνω φράσεις είναι συνηθισμένες σε μαθητικά γραπτά που έχουν εκπονηθεί βασισμένα στη λογική της απομνημόνευσης φράσεων που ταιριάζουν σε κάθε σύγχρονο προβληματισμό και χρησιμοποιώντας τες ο/η μαθητής/τρια θα δείξει ενημερωμένος και με γλωσσική επάρκεια. Αυτή η φιλοσοφία αυτή ταιριάζει σε μια διδασκαλία που προβάλλεται ως αποτελεσματική, αν και καταστρέφει τη φυσικότητα του λόγου και τελικά την αποτελεσματικότητα του παραγόμενου κειμένου.

Συνεχίζοντας την παράθεση των ευρημάτων της έρευνάς μας πρέπει να σημειώσουμε ότι και στην υποκατηγορία της στίξης η εικόνα που αποκομίσαμε είναι ανάλογη με την εικόνα στις προηγούμενες δύο υποκατηγορίες. Ειδικότερα, 23 από τα 300  γραπτά του πρώτου δείγματος της έρευνας (του έτους 2015)  τα εντάξαμε στην ομάδα Α (πολύ καλή εικόνα), 40 στην ομάδα Β (καλή εικόνα), 113 στην ομάδα Γ (μέτρια εικόνα), 108 στην ομάδα Δ (κακή εικόνα) και 16 στην ομάδα Ε (πολύ κακή εικόνα). Με ανάλογα κριτήρια εντάξαμε 19 από τα 300 γραπτά του δεύτερου δείγματος της έρευνάς μας (του έτους 2016) στην ομάδα Α (πολύ καλή εικόνα), 39 γραπτά στην ομάδα Β (καλή εικόνα), 153 στην ομάδα Γ (μέτρια εικόνα), 66 στην ομάδα Δ (κακή εικόνα) και 21 στην ομάδα Ε (πολύ κακή εικόνα). Όπως παρατηρούμε από την ποσοτικοποίηση που επιχειρήσαμε, και πάλι η εικόνα είναι σχετικά καλύτερη στα γραπτά του έτους 2015 συγκριτικά με αυτά του έτους 2016.

Οι κυριότερες αστοχίες που παρατηρήσαμε στα μαθητικά γραπτά και των δύο δειγμάτων της έρευνάς μας συνδέονται με την απουσία του κόμματος, προκειμένου στον υποταγμένο λόγο να γίνει ο απαραίτητος διαχωρισμός ανάμεσα στις κύριες προτάσεις και στις δευτερεύουσες επιρρηματικές προτάσεις. Σε αρκετά, επίσης, γραπτά παρατηρήσαμε την ύπαρξη κόμματος πριν από την εισαγωγή δευτερεύουσας ονοματικής πρότασης ή τον χωρισμό με κόμμα κύριων όρων μιας πρότασης (υποκείμενο και ρήμα ή ρήμα και τροπική μετοχή). Για παράδειγμα, στο γραπτό 145 του δεύτερου δείγματος διαβάζουμε: «Η περιήγηση αυτή στον χώρο της ιστορίας, δεν τον καθιστά μονοδιάστατο…». Σε πολλά γραπτά οι μαθητές/τριες προβαίνουν σε άσκοπη χρήση του κόμματος, στοιχείο που μαρτυρά και την έλλειψη γνώσης της σύνταξης ή σε άλλα γραπτά ο λόγος κόβεται με τελεία, ενώ ακολουθεί δευτερεύουσα επιρρηματική πρόταση, συνήθως συμπερασματική (εισάγεται με τη φράση: με αποτέλεσμα να) ή τελική (εισαγωγή με :για να). Τέλος, σε λίγα γραπτά παρατηρήσαμε τη χρήση και άλλων σημείων στίξης, όπως του ερωτηματικού ή του θαυμαστικού, αν και το είδος του ζητούμενου κειμένου (ομιλία) προϋποθέτει την ύπαρξη αυτών για να δημιουργηθεί αμεσότητα με το ακροατήριο ή να τονισθεί ο επιτονισμός μιας φράσης ή μιας πρότασης, στοιχείο του προφορικού λόγου που στον γραπτό αποδίδεται με ανάλογα σημεία στίξης.

Τέλος, στην τέταρτη υποκατηγορία της γλωσσικής ικανότητας, στη σύνταξη, η εικόνα δε διαφοροποιείται από αυτή που περιγράψαμε στις προηγούμενες, καθώς κινείται στη μετριότητα με χειρότερη την εικόνα των γραπτών του έτους 2016, αν και το θέμα που δόθηκε για ανάλυση ήταν πιο βατό συγκριτικά με αυτό της θεματοδοσίας του προηγούμενου έτους. Πιο συγκεκριμένα, 20 από τα 300 γραπτά του πρώτου δείγματος, του έτους 2015, τα εντάξαμε στην ομάδα Α, καθώς κρίναμε ότι η εικόνα σε αυτά ήταν πολύ καλή, 93 γραπτά στην ομάδα Β (καλή εικόνα), 131 γραπτά στην ομάδα Γ (μέτρια εικόνα), 43 στην ομάδα Δ (κακή εικόνα) και 13 γραπτά στην ομάδα Ε (πολύ κακή εικόνα). Αντίστοιχα, 15 γραπτά του δεύτερου δείγματος της έρευνάς μας, του έτους 2016, τα εντάξαμε στην ομάδα Α (πολύ καλή εικόνα), 65 στην ομάδα Β (καλή εικόνα), 147 στην ομάδα Γ (μέτρια εικόνα), 43 στην ομάδα Δ (κακή εικόνα) και 30 γραπτά στην ομάδα Ε (πολύ κακή εικόνα).

Σε πολλά γραπτά από όσα διερευνήσαμε παρατηρήσαμε ότι υπάρχουν σημαντικές αστοχίες στην οργάνωση του συνταγματικού άξονα της πρότασης, όπως ασυμφωνία υποκειμένου – ρήματος στον αριθμό, χωρισμός με κόμμα δύο κύριων όρων της πρότασης, αλλαγή του υποκειμένου σε περίοδο λόγου, με αποτέλεσμα να δημιουργείται νοηματική ασάφεια στο γλωσσικό περιβάλλον της πρότασης και άλλα. Επίσης, σημαντικές αστοχίες παρατηρήθηκαν στην οργάνωση του υποταγμένου λόγου με συνηθέστερες την εισαγωγή αναφορικής πρότασης με το αναφορικό τοπικό επίρρημα «όπου», ενώ γινόταν λόγος για πρόσωπα, η εισαγωγή περιόδου λόγου με δευτερεύουσα επιρρηματική πρόταση ως συνέχεια του νοήματος της προηγούμενης περιόδου λόγου και άλλα. Παράλληλα, εξάγαμε πολύτιμα συμπεράσματα για το επίπεδο γνώσης της σύνταξης και από τη στίξη, καθώς σε αρκετά γραπτά παρατηρούνται αστοχίες στη χρήση της, ειδικά στον υποταγμένο λόγο. Τέλος, σε αρκετά γραπτά η σύνταξη δεν κρίθηκε κατάλληλη για τη δοσμένη περίσταση επικοινωνίας, καθώς οι μαθητές/τριες χρησιμοποιούσαν μακροπερίοδο λόγο, διαδοχική υπόταξη και παθητική φωνή, αν και το κείμενο που κλήθηκαν να παραγάγουν ήταν και στις δύο περιπτώσεις ομιλία, οπότε η σύνταξή τους έπρεπε να έχει τα γνωρίσματα του προσχεδιασμένου προφορικού λόγου, που είναι ακριβώς τα αντίθετα από τα προαναφερθέντα.

Τα ευρήματα  της έρευνας

Από την έρευνα που διενεργήσαμε προκύπτει ότι οι μαθητές/τριες δεν έχουν εμπεδώσει βασικές αρχές της θεωρίας της ανάλυσης λόγου, στην οποία βασίζεται η σύγχρονη επικοινωνιακή και κειμενοκεντρική διδακτική αντίληψη. Η κύρια ευθύνη για την παραπάνω ασυμφωνία που διαπιστώνουμε ανάμεσα στη θεωρία της κειμενοκεντρικής διδασκαλίας και στην πράξη, όπως αυτή αποτυπώνεται από τα μαθητικά γραπτά και αποτελεί αναμφίβολα δείκτη της αποτελεσματικότητας της διδασκαλίας, δεν μπορεί να αποδοθεί στη διδακτική πράξη. Άλλωστε, δεν είναι εύκολο να διερευνηθεί ο βαθμός αποτελεσματικότητας της διδασκαλίας στο Λύκειο από τη στιγμή που οι μαθητές/τριες, τουλάχιστον στην τρίτη τάξη του Λυκείου, εστιάζουν την προετοιμασία τους σε μια φορμαλιστικού τύπου διδασκαλία, την οποία δέχονται στα φροντιστήρια με κύρια αιτιολογία την αποτελεσματικότητα στις εξετάσεις.

Ωστόσο, η φορμαλιστική και αποτελεσματική για πολλούς διδασκαλία δεν πρέπει να ακολουθείται και στο σχολείο, όπως δυστυχώς διαπιστώνουμε σε πολλές περιπτώσεις. Είναι ανάγκη, κατά τη γνώμη μας, ο έλληνας εκπαιδευτικός να απεγκλωβιστεί από τη λογική του ανταγωνισμού των φροντιστηρίων και να δημιουργήσει στην σχολική τάξη τις κατάλληλες συνθήκες κριτικής αποδόμησης διαφόρων κειμενικών ειδών στη βάση των αρχών της ανάλυσης λόγου και παραγωγής λόγου, γραπτού ή προφορικού, σε διάφορες καταστασιακές περιστάσεις. Με αυτό τον τρόπο η διδασκαλία της γλώσσας θα αποκτήσει άλλη υπόσταση από αυτή που έχει στην σχολική τάξη και οι μαθητές/τριες θα αποκτήσουν μια ευρύτερη διάσταση της δυναμικής του λόγου ως σημειωτικού συστήματος που συμπληρώνεται πλέον δυναμικά στην εποχή μας και από την εικόνα και τον ήχο.

Βιβλιογραφία

Ελληνόγλωσση

Bird, M., Hammersley, M., Gomm, R., Woods, P. (1999). Εκπαιδευτική Έρευνα στην Πράξη, τόμος Α΄. Πάτρα: Έκδοση Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου.

Δανασσή – Αφεντάκη, Α., Μιχάλης, Α., Μυλωνάς, Κ., Σπανός, Γ., Φουντοπούλου,    Μ. (2002). Γλωσσική Επάρκεια: Θεωρία και Πράξη. Αθήνα: Γρηγόρης.

Κασσωτάκης, Μ. (1981). Η αξιολόγηση της επιδόσεως των μαθητών: Μέσα, μέθοδοι, προβλήματα, προοπτικές. Αθήνα: Γρηγόρης.

Mason J. (2003). Η Διεξαγωγή της Ποιοτικής Έρευνας, επιστημονική επιμέλεια Νότα Κυριαζή, εκδ. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Μήτσης, Ν. (1993). Μορφές επικοινωνιακής δραστηριότητας στα πλαίσια της διδασκαλίας της μητρικής γλώσσας. Τα Εκπαιδευτικά, 29-30,  33.

Μήτσης, Ν. (2004). Η διδασκαλία της γλώσσας υπό το πρίσμα της επικοινωνιακής προσέγγισης. Εισαγωγή στη θεωρία και τις τεχνικές του επικοινωνιακού μοντέλου.  Αθήνα: Gutenberg.

Μπαμπινιώτης, Γ. (1985). Εισαγωγή στη Σημασιολογία. Αθήνα.

Μπουτουλούση, Ε. (2001). Γλώσσα και γλωσσική επίγνωση, Εγκυκλοπαιδικός Οδηγός για τη Γλώσσα. Θεσσαλονίκη: εκδ. Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας.

Ξωχέλλης, Π. (1987). Θεμελιώδη προβλήματα της Παιδαγωγικής Επιστήμης: Εισαγωγή στην Παιδαγωγική. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.                                                

Σακαλάκη, Μ. (1984). Κοινωνικές ιεραρχίες και συστήματα αξιών. Αθήνα: Κέδρος.

Χαραλαμπάκης, Χρ. (1995). Γλωσσολογικές θεωρίες για τη γλώσσα. Στο  Συλλογικό Τόμο Μια πολυεπιστημονική θεώρηση της γλώσσας ( σ.σ. 99 - 128 ). Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης - Εκδόσεις Πανεπιστημίου Πατρών.

Ξενόγλωσση

Lyons, J. ( 1981 ). Language, Meaning and Context. London: Fontana.

Weber, R, P. (1990). Basic Content Analysis. London: Sage Publications.