Εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική και επαγγελματική ανάπτυξη

ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΑΝΟΙΚΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ

                                             ΣΧΟΛΗ

                     ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ

                          ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ

                     «ΣΠΟΥΔΕΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ»

ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ

«ΕΣΩΤΕΡΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΤΟΥ ΣΥΛΛΟΓΟΥ ΜΙΑΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ ΚΑΙ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ  

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ: Η ΠΕΡΙΠΤΩΣΗ ΤΩΝ ΛΥΚΕΙΩΝ 1^ου, 2^ου Ν.          

                  ΨΥΧΙΚΟΥ ΚΑΙ 1^ου ΠΑΠΑΓΟΥ.»

ΟΝΟΜΑ ΦΟΙΤΗΤΗ

                                                  

                                             ΑΛΕΦΑΝΤΟΣ ΝΙΚΟΛΑΟΣ

ΟΝΟΜΑ ΕΠΙΒΛΕΠΟΝΤΑ ΚΑΘΗΓΗΤΗ

                                            ΜΑΥΡΟΓΙΩΡΓΟΣ ΓΕΩΡΓΙΟΣ

                                                                            ΑΘΗΝΑ

                                                

                                                                         ΜΑΗΣ 2006

                                      

                                                ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ                

ΠΡΟΛΟΓΟΣ ………………………………………………………………………..5

ΕΙΣΑΓΩΓΗ …………………………………………………………………………7

                                              ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΡΩΤΟ

Εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική μιας σχολικής μονάδας:

1. Εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική σχολικής μονάδας: Μια απόπειρα προσέγγισης της έννοιας……………………………………………………………………………10

2. Εκπαιδευτικός και σχολική μονάδα: Μια σχέση σχετικής αυτονομίας και αλληλεπίδρασης……………………………………………………………………...14

3. Η δυναμική του συλλόγου διδασκόντων: Ο κυρίαρχος ρόλος του στη διαμόρφωση της εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής……………………………………………20

4. Ο διευθυντής ως παράμετρος στην άσκηση εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής 27

                                             ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΔΕΥΤΕΡΟ

Επαγγελματική ανάπτυξη και εξέλιξη του εκπαιδευτικού:

1. Η έννοια της επαγγελματικής ανάπτυξης………………………………………….30

2. Η αναγκαιότητα της επαγγελματικής ανάπτυξης………………………………….34

3. Τα στάδια και οι φάσεις της επαγγελματικής ανάπτυξης………………………….40

4. Η εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική του συλλόγου ενός σχολείου και η επαγγελματική ανάπτυξη των μελών του: «Δύο κύκλοι ομόκεντροι»……………….45

                                             

                                              ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΡΙΤΟ

Αντικείμενο και μεθοδολογία της έρευνας:

1. Πλαίσιο προβληματισμού της έρευνας…………………………………………...54

2. Επισκόπηση της βιβλιογραφίας…………………………………………………..57

3. Διατύπωση των ερευνητικών ερωτημάτων……………………………………….60

4. Επιλογή και αιτιολόγηση της μεθοδολογίας………………………………………61

5. Επιλογή των υποκειμένων της έρευνας……………………………………………67

6.2. Δυσκολίες-περιορισμοί της έρευνας…………………………………………….73

                                               ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΕΤΑΡΤΟ

Τα ευρήματα της έρευνας:

1. Παρουσίαση των ευρημάτων……………………………………………………..76

1.1. Τα περιθώρια που έχει ο σύλλογος διδασκόντων για τη λήψη αποφάσεων που αφορούν την επαγγελματική ανάπτυξη………………………………………………78

1.2. Η σχετική αυτονομία στο σχολείο και την τάξη και η αξιοποίησή της προς την κατεύθυνση της επαγγελματικής ανάπτυξης…………………………………………80

1.3. Ο τρόπος υποδοχής των εκπαιδευτικών αλλαγών από το σύλλογο……………..83

1.4. Πρακτικές ανάθεσης του διδακτικού και εν γένει του εκπαιδευτικού και διοικητικού έργου…………………………………………………………………….86

1.5. Η υποδοχή του νεοδιόριστου ή νεοεισερχόμενου εκπαιδευτικού……………….90

1.6. Η αντιμετώπιση δυσλειτουργιών, συνθηκών εργασίας, ελλείψεων στη σχολική μονάδα………………………………………………………………………………..94

1.7. Η μέριμνα του συλλόγου διδασκόντων για την κάλυψη των επιμορφωτικών αναγκών των μελών του ……………………………………………….…………….98

1.8. Άλλες αποφάσεις του συλλόγου διδασκόντων που συνδέονται με την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών………………………………………101

1.9. Οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για την αποτελεσματικότητα της εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής του συλλόγου στην επαγγελματική τους ανάπτυξη……...103

1.10. Προτάσεις των εκπαιδευτικών για την επαγγελματική τους ανάπτυξη στο χώρο του σχολείου………………………………………………………………………..106

                                                 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΕΜΠΤΟ

Τα συμπεράσματα της έρευνας……………………………………………………..108

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ………………………………………………………………….120

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ……………………………………………………………………134

                                           

                                             ΠΡΟΛΟΓΟΣ

            Η βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης συνδέεται άμεσα με τη συνεχή επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών. Σήμερα άλλωστε οι ραγδαίες αλλαγές που συντελούνται σε όλους τους τομείς δημιουργούν αναπόφευκτα νέες συνθήκες στο χώρο της εκπαίδευσης, με αποτέλεσμα η έννοια της επαγγελματικής ανάπτυξης να είναι όσο ποτέ άλλοτε επίκαιρη. Η παραπάνω διαπίστωση οδηγεί στην ενασχόλησή μας με το συγκεκριμένο αντικείμενο της έρευνας. Αφορμή επίσης αποτέλεσε και η πρώτη συνάντηση με τον επιβλέποντα καθηγητή κύριο Γιώργο Μαυρογιώργο, που μέσα από έναν εποικοδομητικό διάλογο έδωσε τα πρώτα ερεθίσματα.

            Η επαγγελματική ανάπτυξη συνιστά αναμφίβολα ένα πεδίο έρευνας που αποτελεί πρόκληση. Από τη μια, διότι ως έννοια είναι δύσκολο να προσδιοριστεί με σαφήνεια , αφού οι ως τώρα ορισμοί που την ταυτίζουν με τη διεύρυνση των γνώσεων και την απόκτηση δεξιοτήτων γύρω από ειδικά διδακτικά αντικείμενα αρχίζουν να αναθεωρούνται. Από την άλλη, οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί δεν έχουν συνειδητοποιήσει ότι η επαγγελματική τους εξέλιξη συνάπτεται με τη συνεχή παρουσία τους στο σχολείο και όχι μόνο με την αναζήτηση τυπικών ή άτυπων μορφών επιμόρφωσης.

            Η έρευνά μας λοιπόν φιλοδοξεί να διερευνήσει το βαθμό στον οποίο οι εκπαιδευτικοί σήμερα αντιλαμβάνονται την επαγγελματική τους ανάπτυξη σε συνάρτηση με την εσωτερική πολιτική της σχολικής μονάδας, όπου υπηρετούν. Κύρια ζητούμενα είναι αν και κατά πόσο στις αποφάσεις που λαμβάνονται στο εσωτερικό σχολικών μονάδων αναφορικά με την οργάνωση, τη λειτουργία και την ανάπτυξή τους η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών συνιστά σημαντική παράμετρο που λαμβάνεται υπόψη. Με αυτό τον τρόπο θα αναδειχθεί ο βαθμός στον οποίο ο εκάστοτε σύλλογος διδασκόντων αξιοποιεί τα περιθώρια σχετικής αυτονομίας που έχει, μια έννοια κομβικής σημασίας για τη διοίκηση των εκπαιδευτικών μονάδων.

            Η διερεύνηση της σχέσης ανάμεσα στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών και την εσωτερική πολιτική που διαμορφώνει και ασκεί ο σύλλογος διδασκόντων θα γίνει σε τρία Λύκεια της δεύτερης περιφέρειας Αθηνών, το 1^ο Λύκειο Νέου Ψυχικού, το 2^ο Λύκειο Νέου Ψυχικού και το 1^ο Λύκειο Παπάγου. Στο σημείο αυτό θέλω να εκφράσω τις ευχαριστίες μου σε όλους τους εκπαιδευτικούς των τριών σχολείων που συμμετείχαν στην έρευνα παρέχοντας χρήσιμες πληροφορίες κατά τη διάρκεια των συνεντεύξεων. Ανάλογες ευχαριστίες οφείλω στον επιβλέποντα καθηγητή μου  Γιώργο Μαυρογιώργο, ο οποίος με πολύτιμες συμβουλές, τακτική επικοινωνία και ουσιαστικό ενδιαφέρον με βοήθησε για την ολοκλήρωση της εργασίας.

            Τέλος, αισθάνομαι την ανάγκη να εκφράσω τις ευχαριστίες μου στη γυναίκα μου Ηρώ για τη συμπαράσταση και ανοχή που επέδειξε κατά τη διάρκεια όλου του χρόνου που χρειάστηκε για την εκπόνηση της εργασίας, αφού η ανατροφή και μέριμνα  τριών ανήλικων παιδιών μόνο εύκολη υπόθεση δεν μπορεί να θεωρηθεί.

                                             ΕΙΣΑΓΩΓΗ

            Η μελέτη μας αναφέρεται σε ένα από τα καίρια θέματα της εκπαίδευσης, την επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού σε συνδυασμό με την εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική ενός σχολείου, που, ανάμεσα στους άλλους παράγοντες,  διαμορφώνει και ασκεί ο σύλλογος των διδασκόντων καθηγητών, στον οποίο και εστιάζουμε. Σκοπός μας είναι να αναδειχθούν οι προϋποθέσεις εκείνες που  συμβάλλουν σε μια αποτελεσματική εσωτερική πολιτική, ώστε να δίνεται ώθηση στην επαγγελματική κουλτούρα και εξέλιξη κάθε εκπαιδευτικού. Επίσης, να διερευνηθεί ο βαθμός στον οποίο οι εκπαιδευτικοί που εμπλέκονται στην εσωτερική πολιτική μιας σχολικής μονάδας συνειδητοποιούν ως μέλη του συλλόγου διδασκόντων ότι από τους ίδιους εξαρτάται η αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού έργου που παράγουν παρά το γεγονός ότι υπάρχουν θεσμικοί περιορισμοί στο πλαίσιο του συγκεντρωτικού εκπαιδευτικού συστήματος.

            Επίσης, με τη συγκεκριμένη έρευνα ευελπιστούμε να αναδείξουμε τις αντιλήψεις που οι εκπαιδευτικοί έχουν για τα όρια της σχετικής αυτονομίας της σχολικής μονάδας και το βαθμό αξιοποίησής τους προς την κατεύθυνση της επαγγελματικής τους ανάπτυξης. Παρουσιάζονται οι σκέψεις που οι καθηγητές τριών Λυκείων της Β΄ περιφέρειας δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης Αθηνών έχουν για τον τρόπο με τον οποίο ο σύλλογος διδασκόντων λειτουργεί ή θα έπρεπε προς την κατεύθυνση της επαγγελματικής τους ανάπτυξης και εξέλιξης.

Η παρούσα εργασία αποτελείται από πέντε κεφάλαια: 

            Το πρώτο κεφάλαιο αναφέρεται στην εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική και εστιάζει στο ρόλο του συλλόγου διδασκόντων, καθώς οι αποφάσεις του αναφορικά με την οργάνωση, τη λειτουργία και την ανάπτυξη της σχολικής μονάδας συνδέονται στενά με την επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού. Με βάση το παραπάνω σκεπτικό γίνεται απόπειρα προσέγγισης της έννοιας της εσωτερικής πολιτικής και της σχετικής αυτονομίας, καθώς είναι αλληλένδετες στη διοίκηση εκπαιδευτικών μονάδων.  Παράλληλα, τονίζεται ο καταλυτικός ρόλος του συλλόγου διδασκόντων στη διαμόρφωση της εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής.

            Στο δεύτερο κεφάλαιο προσδιορίζεται η έννοια της επαγγελματικής εξέλιξης και ανάπτυξης του εκπαιδευτικού και η σημασία της στην εποχή μας που μεταβάλλονται διαρκώς τα δεδομένα στο πλαίσιο της παγκοσμιοποίησης και επηρεάζουν ταχύτατα, ανάμεσα στα άλλα, τους στόχους της εκπαίδευσης. Τέλος, προβάλλονται οι φάσεις της επαγγελματικής ανάπτυξης ενός εκπαιδευτικού, με έμφαση να δίνεται σε αυτές που συνδέονται με την παρουσία του στο σχολείο ως μέλους του συλλόγου διδασκόντων.

            Το τρίτο κεφάλαιο της εργασίας μας περιέχει το αντικείμενο και τη μεθοδολογία που εφαρμόσαμε για την άντληση εκείνων των δεδομένων που θα οδηγήσουν σε αντίστοιχα συμπεράσματα.

            Στο τέταρτο κεφάλαιο παρουσιάζονται τα ευρήματα της έρευνας που βοηθούν στο να διαμορφώσουμε μια ολοκληρωμένη εικόνα για τις απόψεις των εκπαιδευτικών των συγκεκριμένων σχολείων σχετικά με το βαθμό στον οποίο η εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική που διαμορφώνεται και ασκείται από το σύλλογο διδασκόντων συνδέεται και πώς με την επαγγελματική τους ανάπτυξη.

            Τέλος, το πέμπτο κεφάλαιο αναφέρεται σε διαπιστώσεις και συμπεράσματα που εξάγονται για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών ως αναπόσπαστο τμήμα της εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής μιας σχολικής μονάδας. 

                                                SUMMARY 

My thesis is focused on the professional development of the secondary school teacher in relation with the inner-school policy which the teachers’ association in each school formulates and conducts. The aim of this thesis is to bring into notice certain factors and presuppositions which will contribute to a more efficient environment in school, so that the professional development of every teacher will be prompted. Teachers from three lyceums of the 2^nd Secondary Education District were interviewed and their views and proposals are presented as far as they concern the way that a teachers’ association functions or should be functioning aiming at the professional promotion of its members.

The following work is consisted of five chapters:

In the first chapter, the concept of the inner-school policy is explained. Besides, there is a reference to the determining role that the teachers’ association of each school play in order to formulate and activate this policy. In the second chapter, the concept of the teachers’ professional development is analyzed, as well as its importance today. Furthermore, there is a thorough analysis to the stages that this development goes through, especially while the teacher is and works at school. The third chapter contains the framework of this research, the object in study and the methodology followed in order that we could come to the relevant conclusions. In the fourth chapter,  the results of this research are presented which help us to form a complete picture about the teachers’ views referring to the inner-school policy influences, positively or negatively, on their professional development. Finally, the fifth and last chapter refers to the ascertainments and conclusions coming out from the results of this research.

Summing up, we have found out, while discussing on theory and in practice, that the Greek teachers have not yet been conscious of the boundaries of the relative autonomy that schools provide and, equally, the dynamism of the teachers’ association in school. Therefore, it is necessary that everyone should feel relevantly responsible for the formulation and the practice of the inner-school policy in a school unit. It is also indispensable for the teachers to overcome the alienation that routine creates in their lives, by searching for innovative actions targeting to their professional development. 

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΡΩΤΟ: Εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική σχολικής μονάδας

1. Εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική σχολικής μονάδας: Μια απόπειρα προσέγγισης της έννοιας:

            Για να γίνει πιο σαφής η έννοια της εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής, πρέπει να διευκρινιστεί η αντίστοιχη έννοια της σχολικής ή εκπαιδευτικής μονάδας. Με τον όρο λοιπόν «εκπαιδευτική μονάδα» εννοούμε το σχολείο Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ως οργανισμό που αποτελείται από το διευθυντή, τους εκπαιδευτικούς, τους μαθητές χωρισμένους σε τάξεις, το βοηθητικό προσωπικό του σχολείου, τους γονείς και το εξωτερικό περιβάλλον του σχολείου. Χρησιμοποιώντας τον όρο «εκπαιδευτική μονάδα» αποδίδουμε καλύτερα το πλέγμα και τη δυναμική των σχέσεων που υπάρχουν, αλλά και αναπτύσσονται στα διάφορα επίπεδα από όσους εμπλέκονται στη διαμόρφωση και άσκηση εκπαιδευτικής πολιτικής.

            Η εκπαιδευτική μονάδα είναι ένας οργανισμός που διοικείται με πολύπλοκες οργανωτικές ρυθμίσεις, όπως είναι οι τάξεις, το ωρολόγιο πρόγραμμα, οι κανόνες, τα λαϊκά όργανα συμμετοχής και άλλες διαδικασίες. Οι όροι λειτουργίας της εκπαιδευτικής μονάδας ρυθμίζονται από άλλες ομάδες, όπως το Υπουργείο Παιδείας, το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, οι διοικητικές υπηρεσίες, και υλοποιούνται από τους μετόχους της που είναι οι εκπαιδευτικοί, οι γονείς και οι μαθητές.

            Στην Ελλάδα σήμερα η εκπαιδευτική μονάδα αντιμετωπίζεται ως ο τελικός αποδέκτης αποφάσεων για την εφαρμογή της εκπαιδευτικής πολιτικής. Σε αυτό οδηγεί ο συγκεντρωτικός χαρακτήρας του εκπαιδευτικού συστήματος, βάσει του οποίου οι αποφάσεις λαμβάνονται εκ των άνω και από την εκπαιδευτική κοινότητα ζητείται η εφαρμογή και διεκπεραίωση αυτών. Ωστόσο, οι αλλαγές και καινοτομίες  στην εκπαίδευση δεν μπορούν να προχωρήσουν, αν αυτές δεν έχουν γίνει κατανοητές σε επίπεδο εκπαιδευτικής μονάδας. Για αυτό και η συνήθης κατάληξη των αποφάσεων, αλλαγών, καινοτομικών δράσεων ή και μεταρρυθμίσεων που λαμβάνονται ή αντίστοιχα προωθούνται είναι η αποτυχία, αφού δεν εξασφαλίζεται η συμμετοχή ή συναίνεση της σχολικής κοινότητας, άρα και της εκάστοτε εκπαιδευτικής μονάδας.

             Η άσκηση εκπαιδευτικής πολιτικής έχει στη χώρα μας, όπως και σε κάθε άλλη οργανωμένη χώρα, γενικευμένη εφαρμογή σε εθνικό επίπεδο. Λέγοντας καταρχήν «εκπαιδευτική πολιτική» εννοούμε «το σύνολο των επιλογών, των ενεργειών και των μέσων που πραγματοποιούνται και χρησιμοποιούνται από το κράτος για την επίτευξη συγκεκριμένων εκπαιδευτικών στόχων» (Σαϊτης, 2005,). Πρόκειται για ένα γενικό σχέδιο δράσης εκπαιδευτικής υφής το οποίο προσδιορίζει τη γενική κατεύθυνση και προσανατολίζει τις διάφορες ενέργειες προς επίτευξη καθορισμένων στόχων. Η εκπαιδευτική πολιτική και ο τρόπος που αυτή ασκείται είναι παράγοντες που αντικατοπτρίζουν τη φιλοσοφία της εκπαίδευσης και της κοινωνίας, της οποίας είναι θεμελιώδης θεσμός.

            Η ρητορική της ενιαίας και συχνά συγκεντρωτικής εκπαιδευτικής πολιτικής έχει κατά καιρούς επιστρατεύσει αρκετά επιχειρήματα. Ένα από τα πιο σημαντικά είναι ότι η δομημένη και με σαφήνεια καθορισμένη εκπαιδευτική πολιτική αποτελεί τη βάση στην οποία λειτουργεί το εκπαιδευτικό σύστημα. Παράλληλα, ένα ακόμη επιχείρημα είναι αυτό που τονίζει την ισότητα ευκαιριών στην εκπαίδευση και την εξασφάλιση των πόρων για δημόσια και δωρεάν εκπαίδευση.

            Ωστόσο, όπως αναφέρει χαρακτηριστικά ο Γ. Μαυρογιώργος,

     ο κεντρικός σχεδιασμός και η άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής έχουν ως επίπτωση την αδυναμία αντιμετώπισης των τοπικών ιδιαιτεροτήτων. Ζητήματα δηλαδή που αντιμετωπίζει η σχολική μονάδα τοπικά είναι πολύ πιθανό να παραμελούνται. Αλλά ακόμα και όταν η σχολική μονάδα εξετάζει τέτοια ζητήματα, τα αντιμετωπίζει χωρίς συγκεκριμένο πλαίσιο και χωρίς τις απαραίτητες διαπραγματεύσεις με όλα τα μέλη της. Ζητήματα όπως η αναλογία διδασκόντων-διδασκομένων, η πολυπολιτισμική σύνθεση των τμημάτων, η κοινωνική σύνθεση, η σχολική διαρροή, η σχολική υπο-επίδοση και η παραβατικότητα δεν αντιμετωπίζονται με «επιτόπιες» παρεμβάσεις και λύσεις. Κάτω από αυτές τις προϋποθέσεις αναδεικνύεται η ανάγκη ώστε η σχολική μονάδα να αποκτήσει τις προϋποθέσεις για συμμετοχή στη διαμόρφωση και την άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής (Μαυρογιώργος Γ, 2001,)

             Η εκπαιδευτική μονάδα λοιπόν σήμερα αναδεικνύεται σε φορέα που  μπορεί να αποφασίζει και να διαμορφώνει, μέσα στο πλαίσιο της υφιστάμενης κεντρικής εκπαιδευτικής πολιτικής, τη δική της πολιτική. Με τον όρο «εσωτερική πολιτική» στην ουσία εννοούμε τον τρόπο με τον οποίο υποδέχονται σε μια σχολική μονάδα την κεντρική εκπαιδευτική πολιτική, ώστε να γίνουν πιο αποτελεσματικοί. Το ζητούμενο βέβαια είναι η κριτική αφομοίωση των εκπαιδευτικών αλλαγών που αποφασίζονται και όχι η τυπολατρική ή μοιρολατρική ακόμη αποδοχή τους, σε σχέση πάντα με τις ιδιαιτερότητες της σχολικής μονάδας, την υπάρχουσα υλικοτεχνική υποδομή και τις δυνατότητες που κάθε φορά υπάρχουν (πολιτική τοπικής αυτοδιοίκησης, σύλλογος γονέων, κοινωνικο-οικονομικές ιδιαιτερότητες τοπικής κοινωνίας κ.α.)

            Στο πλαίσιο των παραπάνω η σχολική μονάδα προβάλλεται ως το κύτταρο του εκπαιδευτικού συστήματος που είναι σε θέση να ασκήσει κριτική υποδοχή στην εκπαιδευτική πολιτική που διαμορφώνεται κεντρικά και ταυτόχρονα να διαμορφώσει μια δυναμική εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική. Πιο ειδικά, ο σύλλογος διδασκόντων της μονάδας αυτής έχει τη δυνατότητα να παίρνει ουσιαστικές αποφάσεις που αναφέρονται στην εσωτερική λειτουργία του σχολείου, τον προγραμματισμό, το σχεδιασμό και τον απολογισμό του έργου, την ιεράρχηση των προτεραιοτήτων, το σχολικό κλίμα, θέματα επιμόρφωσης, τη σύνδεση του σχολείου με την τοπική κοινωνία και πολλά άλλα.

            Η εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική είναι μια έννοια που κατά κύριο λόγο βασίζεται στις ενέργειες του συλλόγου των διδασκόντων κάθε σχολικής μονάδας, τον τρόπο με τον οποίο αντιμετωπίζουν την εκπαιδευτική πραγματικότητα γενικότερα και την πραγματικότητα του σχολείου ειδικότερα. Εκτός από το σύλλογο διδασκόντων υπάρχουν και άλλα όργανα διοίκησης που επηρεάζουν την εσωτερική πολιτική κάθε σχολείου, όπως είναι ο σύλλογος γονέων και κηδεμόνων ή η σχολική επιτροπή. Επίδραση επίσης ασκούν ακόμη και η μαθητική κοινότητα ή οι ανάγκες και η ιδιομορφία της τοπικής κοινωνίας, στην οποία υπάγεται η σχολική μονάδα.

            Ωστόσο, για τις ανάγκες της έρευνας θα μας απασχολήσει η επίδραση που η πολιτική του συλλόγου διδασκόντων ασκεί στη διαμόρφωση της επαγγελματικής ταυτότητας κάθε επιμέρους εκπαιδευτικού. Η έννοια της επαγγελματικής ανάπτυξης και εξέλιξης ενός εκπαιδευτικού είναι συνυφασμένη με την παρουσία του στο χώρο του σχολείου και τη συναναστροφή του με τους συναδέλφους, από τους οποίους μπορεί να αποκομίσει πολύτιμες εμπειρίες, ειδικά όταν υπάρχει η βούληση στο σύλλογο για τη διαμόρφωση ενός οργανωμένου πλαισίου υποδοχής των εκπαιδευτικών αλλαγών και αντιμετώπισης των προβλημάτων που η σχολική μονάδα αντιμετωπίζει σε τοπικό επίπεδο. 

           

2. Εκπαιδευτικός και σχολική μονάδα: Μια σχέση σχετικής αυτονομίας και αλληλεπίδρασης: 

            Η επίσημη λοιπόν εκπαιδευτική πολιτική είναι γεγονός ότι επηρεάζει και διαμορφώνει τα εκπαιδευτικά ζητήματα σε μακρο-επίπεδο, όπως τα αναλυτικά προγράμματα, η συγγραφή και έκδοση σχολικών εγχειριδίων, η χρηματοδότηση και άλλα, αλλά δεν επηρεάζει αυτό που γίνεται στη σχολική μονάδα. Αυτό σημαίνει ότι η εκπαιδευτική μονάδα έχει μια σχετική αυτονομία, όπως εκφράζεται από τους εκπαιδευτικούς που ενεργοποιούνται κατά τη διάρκεια του διδακτικού, παιδαγωγικού και εν γένει εκπαιδευτικού τους έργου τόσο μέσα στην αίθουσα διδασκαλίας όσο και στον ευρύτερο σχολικό χώρο. Μέσα στο πλαίσιο λοιπόν της σχετικής τους αυτονομίας οι εκπαιδευτικοί αμφισβητούν υφιστάμενες δομές και πρακτικές και αναπτύσσουν πρωτοβουλίες. Γιατί κάθε «άρνηση των πρωτοβουλιών δεν είναι παρά μια προσπάθεια συντήρησης και διαιώνισης στατικών και αυταρχικών συστημάτων» (Σύγχρονη Εκπαίδευση, 1985) 

            Η σχετική αυτονομία έχει ως έκφρασή της το γεγονός ότι σε κάθε σχολική μονάδα το κλίμα που επικρατεί διαφέρει, καθώς ο διευθυντής δεν ακολουθεί το ίδιο μοντέλο διοίκησης ούτε έχει την ίδια προσωπικότητα και συμπεριφορά. Από την άλλη, δεν έχουν όλοι οι εκπαιδευτικοί την ίδια επαγγελματική κουλτούρα ούτε το ίδιο όραμα ή καινοτόμα διάθεση για την εκπαίδευση. Ο σύλλογος των διδασκόντων δε λειτουργεί σε κάθε σχολική μονάδα με το ίδιο πνεύμα συμμετοχικότητας, συνεργατικότητας ή τους ίδιους δεσμούς φιλίας ούτε υποδέχονται με τον ίδιο τρόπο την εκπαιδευτική αλλαγή, τις νέες τεχνολογίες, τις καινοτομικές δράσεις. Τέλος, υπάρχουν διαφορετικοί τύποι σχολείων ή και διαφορετικοί μαθητές, ανάλογα με τις υπάρχουσες κοινωνικές και οικονομικές συνθήκες.            

            Μέσα από τη σχετική αυτονομία μπορεί να προαχθεί μια καινοτόμα εκπαιδευτική κουλτούρα ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς για την προώθηση νέων παιδαγωγικών και διδακτικών πρακτικών και προσεγγίσεων. Αυτή η καινοτόμα εκπαιδευτική κουλτούρα μπορεί να μετατραπεί σε κουλτούρα συνεργασίας, γιατί «στηρίζεται στην αναγνώριση της αξίας των ατόμων, αλλά και της αξίας της ομάδας με τέτοιο τρόπο, ώστε να επιτυγχάνονται αποτελεσματικότεροι στόχοι αλλά και τα άτομα να είναι ανοικτά σε προκλήσεις και πειραματισμούς» (Γ. Μαυρογιώργος , 1999: 146). Αυτή η συνεργασία δημιουργεί μια πρόκληση για μια διαφορετική λειτουργία της εκπαιδευτικής μονάδας, αφού εξασφαλίζει τη συμμετοχή όλων. Έτσι, ο εκπαιδευτικός μπαίνει στο κέντρο αυτών των αλλαγών και θεωρείται επαγγελματίας (Μαυρογιώργος Γ, 1999 : 148).

             Ο εκπαιδευτικός λοιπόν καλείται πλέον να έχει συμμετοχή όχι μόνο σε θέματα που αφορούν στενά την αίθουσα διδασκαλίας, αλλά και σε θέματα που εκδηλώνονται πριν τη διδασκαλία, όπως για παράδειγμα ο σχεδιασμός αυτής, ή μετά τη διδασκαλία και ανεξάρτητα από αυτή, όπως η συνεργασία με τους γονείς, η ανάπτυξη καινοτόμων δράσεων και άλλα. Ο εκπαιδευτικός συνεχώς καλείται να αντιμετωπίσει ζητήματα, των οποίων η ρίζα βρίσκεται έξω από τη σχολική μονάδα, όπως είναι η υπο-επίδοση, η παραβατικότητα και άλλα παρόμοια (Μαυρογιώργος, 1999 : 148). Η ίδια η πραγματικότητα λοιπόν ωθεί τον εκπαιδευτικό να ακολουθήσει το μονόδρομο της επαγγελματικής ανάπτυξης, αν θέλει να ανταποκριθεί με επιτυχία στα νέα δεδομένα που διαμορφώνονται στην εποχή μας στον τρόπο διοίκησης και άσκησης πολιτικής στο πλαίσιο μιας σχολικής μονάδας.

            Παράλληλα, δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι δεν μπορεί να υπάρξει βελτίωση της εκπαίδευσης χωρίς τους εκπαιδευτικούς. Οι τελευταίοι είναι χρήσιμο να στοχεύουν στην επαγγελματική τους εξέλιξη όχι μόνο για προσωπικούς τους λόγους, αλλά και για να στηρίξουν με τη δυναμική τους τη λειτουργία και τη σχετική αυτονομία της σχολικής μονάδας, όπου υπηρετούν. Η διοίκηση, δηλαδή, γίνεται πιο αποτελεσματική, όταν οι εκπαιδευτικοί αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες, έχουν κουλτούρα συνεργασίας και συμμετοχική διάθεση, εκδηλώνουν ενδιαφέρον για διαδικασίες επιμόρφωσης ή για την αφομοίωση των αλλεπάλληλων αλλαγών που σημειώνονται στο πεδίο της εκπαίδευσης.

            Το σίγουρο είναι ότι η παράκαμψη της εκπαιδευτικής μονάδας επιφέρει αρνητικές επιπτώσεις. Καταρχήν, διαμορφώνεται η αντίληψη ότι η εκπαιδευτική μονάδα έχει πολύ περιορισμένη ευθύνη στην αποτυχία των αλλαγών, αφού δεν αποφάσισε για αυτές. Αυτή όμως η μετάθεση ευθυνών δεν επιτρέπει στη σχολική μονάδα να αξιοποιήσει την εμπειρία της. Επίσης παρεμποδίζεται η ανάπτυξη καινοτόμου επαγγελματικής κουλτούρας, καθώς κάθε νέα διδακτική προσέγγιση γίνεται με προσωπική ευθύνη των εκπαιδευτικών και παραμένει περιθωριακή και αναξιοποίητη. Τέλος, η παράκαμψη της σχολικής μονάδας επιφέρει την αδυναμία αντιμετώπισης των τοπικών αναγκών και ιδιαιτεροτήτων. Η ύπαρξη λοιπόν της σχετικής αυτονομίας της σχολικής μονάδας και η εμπλοκή των εκπαιδευτικών στη διαμόρφωση και το σχεδιασμό της αλλαγής δεν είναι ανθρωπιστική αρχή, αλλά παιδαγωγική πολιτική με ουσιαστικά αποτελέσματα στην ποιότητα της διδασκαλίας, της μάθησης, της εργασίας, της ανάπτυξης και της ζωής.

            Η εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική που αναδεικνύει τη σχετική αυτονομία της εκπαιδευτικής μονάδας μπορεί να διαμορφώσει νέες στάσεις και λειτουργίες που συνιστούν στοιχεία της κουλτούρας της. Με τον όρο «κουλτούρα» αναφερόμαστε στα χαρακτηριστικά που διακρίνουν έναν εκπαιδευτικό οργανισμό και καθορίζουν την «ατμόσφαιρα» που επικρατεί σε αυτόν. Είναι ο χαρακτήρας του σχολείου που περιλαμβάνει άϋλα στοιχεία, όπως είναι το κλίμα, το αξιακό σύστημα, τα κριτήρια με τα οποία αποτιμάται η αξία, οι διαπροσωπικές σχέσεις, οι συνήθειες, οι άγραφοι κανόνες διαγωγής και το σύστημα αξιολόγησης των μαθητών (EVERARD, 1999: 185).

            Τα χαρακτηριστικά της κουλτούρας που σήμερα έχει διαμορφωθεί στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής ιεραρχίας στην οποία υπάγεται η εκπαιδευτική μονάδα είναι ο ατομικός χαρακτήρας της διδασκαλίας και η απομόνωση του εκπαιδευτικού στην αίθουσά του, η «τυπική διεκπεραίωση» της ύλης και η μη ενασχόληση με την παραγωγή διδακτικού υλικού και με θέματα αναλυτικού προγράμματος, η μετάθεση ευθυνών προς τα πάνω και η απουσία ανάληψης ευθυνών. Παράλληλα, ο κλειστός χαρακτήρας του σχολείου και η απουσία σχέσεων με τους γονείς και την ευρύτερη κοινωνία, η συγκέντρωση εξουσίας στο διευθυντή και ο περιορισμένος ρόλος του συλλόγου διδασκόντων και τέλος η αποσπασματικότητα στην αντιμετώπιση των προβλημάτων και η απουσία μιας συνολικής προσέγγισης (Γ. Μαυρογιώργος ,1999: 145). Η παραπάνω νοοτροπία, λοιπόν, θα αλλάξει μόνον όταν εφαρμόζεται η εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική, πάντα στο πλαίσιο της σχετικής αυτονομίας της εκπαιδευτικής μονάδας, ώστε να διαμορφώνεται ένα πλαίσιο λειτουργίας που θα βασίζεται στις αρχές της συνεργασίας, της ανάδειξης και αξιοποίησης των δυνατοτήτων όλων των μελών της εκπαιδευτικής μονάδας.

                        Με τη σχετική λοιπόν αυτονομία, που αναδεικνύει την εσωτερική πολιτική μιας σχολικής μονάδας, ενεργοποιείται η διαδικασία της αλλαγής. Παράλληλα, προωθείται η έννοια της σχετικής αυτονομίας του εκπαιδευτικού, ώστε αυτός να μπορέσει να δείξει τη μοναδικότητά του και να διαμορφώνει το δικό του σχεδιασμό στη διαχείριση της σχολικής τάξης και της μονάδας, όπου υπηρετεί. Σχεδιάζοντας ο ίδιος μπορεί να αναθεωρεί, να επανασχεδιάζει και να ανατροφοδοτείται από την ίδια του την εμπειρία. Θα του δοθεί η δυνατότητα να εξωτερικεύσει την αμφισβήτηση σε παραδοσιακές πρακτικές, στάσεις και θεωρίες που αφορούν την εκπαίδευση. Χαρακτηριστικά ο Γ. Μαυρογιώργος αναφέρει

     ότι στην αίθουσα διδασκαλίας συντρέχουν όλες αυτές οι ανάγκες, τις οποίες καλείται ο εκπαιδευτικός να ανιχνεύσει, να κατανοήσει, να ερμηνεύσει και να αξιοποιήσει εντός των πλαισίων της σχετικής του αυτονομίας, ώστε να παρεμβαίνει μετασχηματιστικά στο σχολείο συνδέοντας την προσωπική αλλά και την επαγγελματική του ανάπτυξη στο πλαίσιο της ασκούμενης εκπαιδευτικής πολιτικής (Μαυρογιώργος Γ, 2003, σελ.7).

            Στο σημείο αυτό πρέπει να επισημάνουμε ότι η ίδια η ισχύουσα νομοθεσία σε πολλές περιπτώσεις αφήνει περιθώρια σχετικής αυτονομίας και ωθεί την εκπαιδευτική κοινότητα και τα μέλη της να αναλάβουν νέους ρόλους και αρμοδιότητες και να αποδεσμευτούν από την τυπική διεκπεραίωση της ύλης. Ενδεικτικές περιπτώσεις συνιστούν οι ακόλουθες νομοθετικές διατάξεις:

1. Αναπλήρωση εκπαιδευτικού: Προβλέπεται νομοθετικά η αναπλήρωση του 

    εκπαιδευτικού που απουσιάζει για μικρό χρονικό διάστημα. Πιο ειδικά, στο άρθρο  

    29 του υπ. αριθμού Φ.353.1./324/105657/Δ1 ορίζεται ότι ο διευθυντής της

    σχολικής μονάδας φροντίζει να καλύπτονται οι διδακτικές ώρες σε περίπτωση

    απουσίας των καθηγητών, τροποποιώντας το ημερήσιο πρόγραμμα διδασκαλίας ή

    αναθέτοντας την κάλυψη του κενού σε διαθέσιμο εκπαιδευτικό.

2. Στο άρθρο 28 του ίδιου νόμου ορίζεται ότι ο διευθυντής έχει την παιδαγωγική

    ευθύνη για τη διαμόρφωση θετικού κλίματος στο σχολείο και για την ανάπτυξη

    αρμονικών σχέσεων ανάμεσα στα μέλη της σχολικής κοινότητας. 

3. Κατάρτιση του ωρολογίου προγράμματος και των υπευθύνων τμημάτων

    εφημερευόντων: Η εκπαιδευτική μονάδα είναι αρμόδια για τον ορισμό των

    υπευθύνων των τμημάτων της κάθε τάξης αλλά και για την κατάρτιση του   

    ωρολογίου προγράμματος λαμβάνοντας υπόψη τη σύνθεση του μαθητικού  

    πληθυσμού. (Φ.353.1/324/105657/Δ1)

4. Προγραμματισμός ενημερωτικών και παιδαγωγικών συναντήσεων: Μέσα από το

    δικό του προγραμματισμό και με παράλληλη συνεργασία με το σύλλογο

    διδασκόντων ενημερώνει τους γονείς και τους κηδεμόνες για την πρόοδο, τη

    φοίτηση και τη συμπεριφορά των μαθητών (Φ.353.1/324/105657/Δ1)

5. Αντισταθμιστική αγωγή: Τα Γυμνάσια, όσον αφορά την ενισχυτική διδασκαλία,

    και τα Λύκεια, όσον αφορά την πρόσθετη διδακτική στήριξη, μπορούν να

    οργανώσουν προγράμματα αντισταθμιστικής αγωγής, με τη συνεργασία βέβαια της

    διεύθυνσης στην οποία υπάγεται. Σε αυτά συμμετέχουν κατά προτεραιότητα οι

    μαθητές που παρουσιάζουν μαθησιακά κενά. (ΦΕΚ 1617 Τ. Β΄/ 29-12-2000).

            Όπως λοιπόν φαίνεται, η έννοια της σχετικής αυτονομίας είναι στενά συνυφασμένη τόσο με τους εκπαιδευτικούς όσο και με τη σχολική μονάδα, στην οποία ανήκουν. Τούτο, διότι οι εκπαιδευτικοί έχουν τη δυνατότητα να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες τόσο στην αίθουσα διδασκαλίας όσο και στον ευρύτερο χώρο του σχολείου. Οι πρωτοβουλίες αυτές βέβαια, για να έχουν συνέχεια και συνεχή ανανέωση, χρειάζονται την αναγνώριση, την υποστήριξη και τη νομιμοποίηση από την εκπαιδευτική μονάδα. Έτσι, η σχολική μονάδα, μέσα από τη σχετική αυτονομία των εκπαιδευτικών, είναι σε θέση να αποκτήσει τη δική της αυτονομία.

            Εξάλλου, η εκπαιδευτική μονάδα αναδεικνύοντας αυτές τις καινοτόμες δράσεις των εκπαιδευτικών, που εντάσσονται στο πλαίσιο της σχετικής τους αυτονομίας, μπορεί να τις αξιοποιήσει προς την κατεύθυνση προώθησης εκπαιδευτικών αλλαγών, που γίνονται μάλιστα από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς και δεν επιβάλλονται από τα «άνω». Αντίθετα, η μείωση του βαθμού της σχετικής αυτονομίας των εκπαιδευτικών από τη λειτουργία της σχολικής μονάδας σημαίνει την απομόνωση του εκπαιδευτικού και τη δημιουργία πρακτικών απόσυρσης, παραίτησης και αποξένωσης.

            Είναι λοιπόν σαφές ότι ο βαθμός και η έκταση στην οποία αξιοποιούνται τα όρια της σχετικής αυτονομίας από την πλευρά των εκπαιδευτικών εξαρτάται από τρόπους με τους οποίους οι ίδιοι παρεμβαίνουν στην καθημερινή εκπαιδευτική τους πράξη. Για παράδειγμα, πρακτικές παραίτησης, απόσυρσης, ιδιώτευσης και μετάθεσης των ευθυνών στο σύστημα συρρικνώνουν τη σχετική αυτονομία. Έτσι, γίνεται πιο εύκολη υπόθεση και το σύστημα να επιβάλλει τις θεσμικές ρυθμίσεις που ανταποκρίνονται στις επιλογές του και ο ρόλος των εκπαιδευτικών περιορίζεται κυρίως στη διατύπωση διαφωνιών και σε διάφορες μορφές διαμαρτυρίας.

            Ένα λοιπόν ενδιαφέρον θέμα που προκύπτει από όσα εκτέθηκαν στο σημείο αυτό είναι η διερεύνηση του βαθμού στον οποίο οι εκπαιδευτικοί έχουν συνειδητοποιήσει τα όρια της σχετικής αυτονομίας που έχουν τόσο οι ίδιοι όσο και η σχολική μονάδα, της οποίας είναι μέλη. Παράλληλα, θα προσπαθήσουμε να αναζητήσουμε το βαθμό στον οποίο αξιοποιούν τα όρια της σχετικής αυτονομίας που έχουν για την επαγγελματική τους ανάπτυξη και εξέλιξη.

3. Η δυναμική του συλλόγου των διδασκόντων: Ο κυρίαρχος ρόλος του στη διαμόρφωση της εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής:

            Αναμφίβολα, η κυρίαρχη αντίληψη σήμερα τονίζει τη δυναμική του διευθυντή κάθε σχολείου, αφού πιστεύεται ότι η παρέμβασή του παίζει σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση της πολιτικής του σχολείου και την ανάδειξη ή μη της σχετικής αυτονομίας του και της κουλτούρας επαγγελματικού ήθους και συνεργασίας ανάμεσα στα μέλη του συλλόγου διδασκόντων καθηγητών. Ωστόσο, ακόμα πιο καθοριστική είναι η επίδραση των συναδέλφων, καθώς ο τρόπος σκέψης και η κουλτούρα τους γενικότερα είναι παράγοντες που αλληλεπιδρούν στη διαμόρφωση της εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής. Για αυτό το λόγο, προκειμένου να γίνει σαφέστερη η έννοια της εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής, πρέπει να διερευνηθούν οι συνιστώσες της δράσης του συλλόγου των διδασκόντων μιας εκπαιδευτικής μονάδας στην άσκηση εσωτερικής πολιτικής και ο βαθμός στον οποίο επιδρά στην κουλτούρα και το ήθος κάθε εκπαιδευτικού. Επειδή, ωστόσο, η εσωτερική πολιτική είναι ευρεία έννοια, θα εκτεθούν εκείνες οι πτυχές της που ενέχουν το σημαντικότερο ρόλο στη διαμόρφωση, παιδαγωγικά και διδακτικά, της επαγγελματικής κουλτούρας του εκπαιδευτικού. Αυτό είναι, άλλωστε, και το θέμα που μας ενδιαφέρει να διερευνήσουμε στην παρούσα έρευνα.

            Αρχικά, είναι ανάγκη να παρατεθεί το άρθρο 38 του νόμου με αριθμ. Φ. 353.1/324/105657/Δ1 που δημοσιεύτηκε στις 16 Οκτωβρίου 2002. Ειδικότερα, σε αυτό ορίζεται το έργο του συλλόγου των διδασκόντων μιας σχολικής μονάδας ως εξής:

«1. Ο Σύλλογος των Διδασκόντων κάθε σχολικής μονάδας έχει την ευθύνη να υλοποιεί τους σκοπούς και τους στόχους της εκπαίδευσης με συγκεκριμένες εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Στο έργο του σχολείου περιλαμβάνονται τρεις κυρίως εκπαιδευτικοί σκοποί:

α. Η καλλιέργεια και ανάπτυξη των γνωστικών και των νοητικών ικανοτήτων των μαθητών.

β. Η συναισθηματική καλλιέργεια για την αποδοχή αρχών που θα στηρίξουν τις αξίες τους και θα επηρεάσουν τη συμπεριφορά τους, ώστε να διαμορφώσουν θετική στάση για τη ζωή και την κοινωνία.

γ. Η καλλιέργεια και διεύρυνση των ψυχοκινητικών ικανοτήτων του μαθητή για την απόκτηση δεξιοτήτων και την ομαλή του ένταξη στην κοινωνία.

2. Για την πραγματοποίηση των παραπάνω σκοπών ο Σύλλογος των Διδασκόντων πρέπει:

α. Να προγραμματίζει και να οργανώνει το έργο του, να το παρακολουθεί και, τέλος, να το αξιολογεί.

β. Να εξασφαλίζει τις προϋποθέσεις, ώστε τα μέλη του να επιμορφώνονται διαρκώς, να ανανεώνουν τις γνώσεις τους στον επιστημονικό τομέα και στις επιστήμες της αγωγής (ψυχοπαιδαγωγική και διδακτική κατάρτιση), για να είναι πιο αποτελεσματικοί στο έργο τους.

γ. Να παρεμβαίνει σε περιπτώσεις φαινομένων σχολικής αποτυχίας και διαρροής των μαθητών, εφαρμόζοντας κατάλληλα αντισταθμιστικά εκπαιδευτικά προγράμματα για την αποτελεσματική αντιμετώπισή τους.

δ. Να ανανεώνει και να αξιοποιεί τα διατιθέμενα εποπτικά μέσα και τη σύγχρονη τεχνολογία στη διδακτική πράξη για την αποτελεσματικότερη άσκηση του εκπαιδευτικού έργου».

            Εξίσου κατατοπιστικό για τον κυρίαρχο ρόλο του συλλόγου διδασκόντων στη διαμόρφωση της εσωτερικής πολιτικής της σχολικής μονάδας είναι και το άρθρο 39 του ίδιου νόμου που ορίζει, ανάμεσα στα άλλα, ότι αυτός είναι που παρακολουθεί και εφαρμόζει τον αρχικό προγραμματισμό και, εφόσον χρειασθεί, παρεμβαίνει διορθωτικά. Αυτό σημαίνει ότι ο σύλλογος των διδασκόντων είναι αυτός που έχει τον πρώτο λόγο στη διοίκηση της σχολικής μονάδας, αφού ο προγραμματισμός είναι μια από τις βασικές λειτουργίες της διοίκησης. Το ίδιο ορίζεται και για τον απολογισμό, καθώς προβλέπεται η υποβολή έκθεσης αυτοαξιολόγησης στο τέλος της χρονιάς, κατά την οποία αξιολογείται ο βαθμός επίτευξης των στόχων που έχουν τεθεί κατά τον προγραμματισμό και διατυπώνονται προτάσεις για την αντιμετώπιση των αδυναμιών που έχουν διαπιστωθεί.

            Μια πρώτη διαπίστωση λοιπόν είναι ότι έχουν όλοι οι εκπαιδευτικοί λόγο για τα δρώμενα που αφορούν τη σχολική μονάδα και τις δραστηριότητες που λαμβάνουν χώρα σε αυτήν. Όταν λοιπόν οι καθηγητές αντιληφθούν τα νέα δεδομένα που έχουν διαφοροποιήσει τον παραδοσιακό ρόλο του δασκάλου, τότε θα αναπτύξουν τον αναγκαίο επαγγελματισμό αλληλεπίδρασης και συνεργασίας. Άλλωστε, βελτίωση των ίδιων χωρίς τη συνδρομή των συναδέλφων τους δεν μπορεί να υπάρξει. Όμως, ένα μέρος του προβλήματος που αντιμετωπίζουν στο χώρο της εργασίας τους είναι να παραβλέπεται η ικανότητά τους να συνεισφέρουν αποτελεσματικά στην εκπαιδευτική μονάδα που υπηρετούν. Λίγοι είναι εκείνοι οι οργανισμοί που κάνουν πραγματική αξιοποίηση των δυνατοτήτων του έμψυχου δυναμικού τους. Η αξιοποίηση του ανθρώπινου δυναμικού, άλλωστε, αντανακλά στην κουλτούρα των εκπαιδευτικών, στην αυτοπεποίθηση, τη διάθεση συνεργασίας και δημοκρατικότητας στο έργο τους (Ανθοπούλου, 1999, σελ. 201-202).

            Από την άλλη, βασική παράμετρος που διαμορφώνει και χαρακτηρίζει την εσωτερική πολιτική κάθε εκπαιδευτικού οργανισμού είναι ο τρόπος με τον οποίο υποδέχονται ένα νεοδιοριζόμενο ή νεοεισερχόμενο συνάδελφο. Ειδικότερα, η ύπαρξη ενός οργανωμένου μηχανισμού υποδοχής και υποστήριξης του νεοδιοριζόμενου είναι ενδεικτικό στοιχείο της φιλοσοφίας που διέπει το σύλλογο των διδασκόντων που διαμορφώνει την εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική της σχολικής μονάδας. Η φάση της εισόδου του καθηγητή στο σχολείο είναι καθοριστικής σημασίας για τη διαμόρφωση της επαγγελματικής του κουλτούρας.

            Παράλληλα, η εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική αναδεικνύεται μέσα από ένα σύνολο άλλων παραγόντων. Ένας από αυτούς είναι ο τρόπος ανάθεσης του διδακτικού έργου και τα κριτήρια με τα οποία κατανέμονται τα διδακτικά αντικείμενα ανάμεσα σε συναδέλφους ίδιας ειδικότητας. Η παραπάνω διαδικασία, όπως και η διαμόρφωση του ωρολόγιου προγράμματος των καθηγητών, είναι παράμετροι που συνδέονται με τη σχετική αυτονομία του σχολείου και τη δυναμική παρέμβαση του συλλόγου των διδασκόντων. Αποτελούν επίσης βασικές πτυχές για τη διερεύνηση της επίδρασης που ασκεί η εσωτερική εκπαιδευτική μιας σχολικής μονάδας στη διαμόρφωση της επαγγελματικής κουλτούρας και την εξέλιξη του καθηγητή στο πεδίο της εργασίας του.

            Επιπλέον, βασική διάσταση της εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής που ασκεί μια σχολική μονάδα  είναι η στάση της απέναντι στην επιμόρφωση. Το σημαντικότερο ρόλο και στο σημείο αυτό έχει ο σύλλογος των διδασκόντων, καθώς από την κουλτούρα που έχουν τα μέλη του εξαρτάται η συμμετοχή σε διαδικασίες επιμορφωτικού χαρακτήρα. Οι αντιλήψεις και οι στάσεις που έχουν για την επαγγελματική τους εξέλιξη, η επιθυμία της ανανέωσης και η θέληση να ανταποκριθούν με επάρκεια στις απαιτήσεις της  κοινωνίας της γνώσης σήμερα είναι οι παράγοντες που ωθούν στην αναζήτηση της επιμόρφωσης. Αν υπάρχει μάλιστα στο σύλλογο διδασκόντων πνεύμα σύμπνοιας, συνεργασίας και συμμετοχικότητας,  τότε μπορούν να προωθηθούν και πρωτοβουλίες εσωτερικής επιμόρφωσης των νέων εκπαιδευτικών, όπως για παράδειγμα υποδειγματικές διδασκαλίες από έμπειρους συναδέλφους.

            Άλλωστε,  η έννοια της επιμόρφωσης είναι καθοριστική όχι μόνο για την επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού, για μορφωτικούς δηλαδή και επαγγελματικούς λόγους που συνδέονται με την κατάρτιση σε γνωστικά αντικείμενα και με θέματα διδακτικής, αλλά και για ψυχολογικούς λόγους, αφού ο εκπαιδευτικός ανανεώνεται εργασιακά, προβληματίζεται σε θέματα εκπαίδευσης και ανανεώνεται το ενδιαφέρον του για το λειτούργημα που επιτελούν (Μαυρογιώργος, 1999, σελ. 98). Η επιμόρφωση είναι μια διαρκής δυναμική διαδικασία που ειδικά σήμερα επιβάλλει η θεαματική ανάπτυξη των νέων τεχνολογιών πληροφορικής. Όπως υποστηρίζεται, οι νέες τεχνολογίες αποτελούν πρόκληση στην παράδοση που θέλει τα παιδιά σε συγκεκριμένο χώρο και για συγκεκριμένο χρόνο να μελετούν συγκεκριμένο γνωστικό αντικείμενο. Το σχολείο λοιπόν εξοπλισμένο με τις νέες τεχνολογίες, πέρα από τα συμβατικά βιβλία, τους χάρτες και τα άλλα εποπτικά μέσα, θα προσφέρει στους μαθητές απεριόριστες ευκαιρίες πρόσβασης σε ολοκληρωμένες βάσεις δεδομένων (Μαυρογιώργος, 2001, σελ.18). 

            Επιπρόσθετα, έκφραση της εσωτερικής εκπαιδευτικής της σχολικής μονάδας και του δυναμικού ρόλου του συλλόγου των διδασκόντων στη διαμόρφωσή της είναι οι παιδαγωγικές συνεδρίες, ο ρόλος των οποίων είναι καθοριστικός για τη διαμόρφωση της επαγγελματικής κουλτούρας των εκπαιδευτικών. Στις συνεδρίες αυτές δίνεται η δυνατότητα συζήτησης για τον τρόπο που πρέπει να αντιμετωπίζονται τα διάφορα προβλήματα που προκύπτουν στη σχολική μονάδα, όπως η υπο-επίδοση ή η παραβατικότητα των μαθητών. Ανταλλάσσονται απόψεις για  πρακτικές αφύπνισης του επαγγελματικού ενδιαφέροντος, όπως είναι η ενδο-επιμόρφωση, η συνεργατική διδασκαλία, η παρατήρηση της διδασκαλίας από έναν ή περισσότερους  συναδέλφους. Με αυτό το σκεπτικό, οι παιδαγωγικές συνεδρίες μπορούν να οδηγήσουν σε γόνιμα ερεθίσματα για την αλλαγή νοοτροπίας των εκπαιδευτικών, την καλλιέργεια κουλτούρας συνεργασίας και του επαγγελματισμού αλληλεπίδρασης. Είναι σε θέση να αποτελέσουν εφαλτήριο για την επαγγελματική ανάπτυξη των διδασκόντων και την ανατροφοδότηση ιδεών και πρακτικών που κάνουν πιο αποτελεσματικά το έργο τους.

            Τα παραπάνω ζητούμενα μπορούν να επιτευχθούν μόνον όταν ο διευθυντής σε συνεργασία πάντα και με τις ανάλογες εισηγήσεις  του συλλόγου διδασκόντων της σχολικής μονάδας αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες για την οργάνωση καινοτόμων δράσεων. Αυτές βέβαια δεν αφορούν μόνο αυτές που προβλέπει το Νομοθετικό πλαίσιο, όπως η Αγωγή Υγείας, η Περιβαλλοντική Αγωγή και άλλες. Αφορούν και δράσεις που αναδεικνύουν το ρόλο της σχολικής μονάδας στην τοπική κοινωνία που τονώνουν το ρόλο του εκπαιδευτικού στο σχολείο, τον οδηγούν στο να συνειδητοποιήσει ότι αυτός και το σχολείο βρίσκονται σε μια δυναμική αλληλεπίδρασης, ότι η παρουσία τους είναι καθοριστική για την πολιτιστική ανάπτυξη της τοπικής κοινωνίας. Μέσα από καινοτόμες δράσεις, όπως Ημερίδες, πολιτιστικές εκδηλώσεις, εκδόσεις και άλλες, ο εκπαιδευτικός αποκτά όραμα για την εκπαίδευση και διάθεση για εξέλιξη. Άλλωστε, στο άρθρο 39 του νόμου με αριθμ. ΦΕΚ 1340, 16 Οκτωβρίου 2002 ορίζεται ότι «Ο Σύλλογος Διδασκόντων αποφασίζει, ύστερα από εισήγηση του Διευθυντή του σχολείου, την ανάληψη δράσεων, πρωτοβουλιών, προγραμμάτων, την οργάνωση επισκέψεων και εκδηλώσεων που ανοίγουν το σχολείο στην κοινωνία. Με τον τρόπο αυτό ευαισθητοποιούνται και προβληματίζονται οι μαθητές και διαμορφώνουν θετικές στάσεις και συμπεριφορές».  

             Τέλος, το επαγγελματικό ήθος και η εξέλιξη του εκπαιδευτικού εξαρτώνται από το βαθμό στον οποίο υπάρχει στη σχολική μονάδα αποτελεσματική επικοινωνία. Πιο ειδικά, το επικοινωνιακό κλίμα προσδιορίζεται από την κουλτούρα του σχολείου και αναφέρεται στην ατμόσφαιρα ή στις συνθήκες, μέσα από τις οποίες ανταλλάσσονται οι ιδέες, οι πληροφορίες, οι ενέργειες και τα συναισθήματα. Ο τρόπος με τον οποίο γίνεται η επικοινωνία σε έναν εκπαιδευτικό οργανισμό την καθιστά θετική ή αρνητική δύναμη για αυτόν (Αθανασούλα-Ρέππα, 1999, σελ. 172). Ένα ανοιχτό υποστηρικτικό κλίμα κάνει τους ανθρώπους να αισθάνονται ασφαλείς, να μιλούν και να ενεργούν ελεύθερα και χωρίς φόβο.

            Καταλήγουμε λοιπόν στο συμπέρασμα ότι ο ρόλος του συλλόγου διδασκόντων είναι καθοριστικής σημασίας για τη διαμόρφωση και άσκηση της εσωτερικής πολιτικής που θα ακολουθήσει η σχολική μονάδα. Σύμφωνα, άλλωστε, με τους Fullan M. & Hargreaves A. (όπ. αναφ. στο Μαυρογιώργος, 2001), δεν μπορεί να υπάρξει βελτίωση της εκπαίδευσης χωρίς τους εκπαιδευτικούς. Εκείνο λοιπόν που θα διερευνήσουμε στη παρούσα έρευνα είναι ο βαθμός στον οποίο ο σύλλογος διδασκόντων σε κάθε σχολική μονάδα έχει επίγνωση της δυναμικής του, των αρμοδιοτήτων που θεσμικά τους εκχωρούνται και των περιθωρίων που έχουν για να παρέμβουν σε έναν αριθμό από προβλήματα και δυσλειτουργίες που αφορούν το σχολείο και απαιτούν λύσεις.

4.Ο διευθυντής ως παράμετρος στην άσκηση εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής:

            Ο ρόλος του διευθυντή είναι ιδιαίτερα κρίσιμος για τη σχολική μονάδα. Από τη μια πλευρά είναι διορισμένος ηγέτης που ενεργεί για λογαριασμό των ανωτέρων, γεγονός που τον ωθεί να συμπεριφέρεται σύμφωνα με τις υπηρεσιακές προσδοκίες. Από την άλλη πλευρά, είναι ο δάσκαλος-ηγέτης της σχολικής κοινότητας και πρέπει να ενεργεί σύμφωνα με τις προσδοκίες των δασκάλων και των μαθητών που ηγείται. Επομένως, η λειτουργία της διεύθυνσης πρέπει να προωθεί διαδικασίες υλοποίησης σύμφωνα με τις ανάγκες των μαθητών, χωρίς να παραμελεί βέβαια τις προσωπικές ανάγκες και προσδοκίες των δασκάλων (Σαίτης, 2005, σελ. 255-256).

            Αναμφίβολα, ο διευθυντής είναι εκείνος που μέχρι χθες ήταν εκπαιδευτικός στην τάξη και τώρα καλείται να φέρει σε πέρας ένα ρόλο γεμάτο αντιφάσεις και διλήμματα συντονίζοντας δύσκολες ομάδες, όπως είναι αυτή των συναδέλφων του, και πολυπληθείς, όπως είναι εκείνες των μαθητών. Η διαχείριση των συγκρούσεων, η ανάπτυξη σχέσεων και η επίτευξη στόχων δεν μπορούν να υπάρξουν με την απλή εφαρμογή του νομοθετικού πλαισίου. Αυτό αναδεικνύει και πάλι τη σχετική αυτονομία της εκπαιδευτικής μονάδας, που είναι η δικλείδα για τη διαμόρφωση και άσκηση της εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής.

            Σε ένα σύστημα αυστηρά γραφειοκρατικό, που βασίζεται σε μια διοικητική ιεραρχία, σύστημα συγκεντρωτικό, που παρέχει ωστόσο στη σχολική μονάδα μια σχετική αυτονομία, ο διευθυντής αντιλαμβάνεται συνήθως το ρόλο του ως εκτελεστικό, οι επιτελικές του αρμοδιότητες είναι περιορισμένες και συνήθως διαχειρίζεται έναν όγκο εντολών που προέρχονται από την κεντρική διοίκηση. Πώς μπορεί λοιπόν να αναλάβει πρωτοβουλίες, να εισηγηθεί καινοτομίες, να εμπνεύσει στους εκπαιδευτικούς και στους μαθητές/τριες αλλά και στους γονείς ένα όραμα για το σχολείο που διευθύνει; Αντιλαμβάνεται λοιπόν κανείς ότι σημαντικό ρόλο διαδραματίζουν οι προσωπικές αξίες, που έχει ο διευθυντής, η προσωπικότητά του, το αίσθημα καθήκοντος και σεβασμού της ομάδας που διευθύνει, η ευελιξία και η προσαρμοστικότητα, η φαντασία και αναπτυγμένη διαίσθηση.

            Ο διευθυντής λοιπόν είναι η κινητήρια δύναμη του εκπαιδευτικού οργανισμού, αποτελεί σε μεγάλο βαθμό παράδειγμα προς μίμηση και τούτο λόγω της θέσης εξουσίας που έχει. Άλλωστε, ο καθένας που αναλαμβάνει μια θέση  αρχής λειτουργεί παραδειγματικά για τους υπόλοιπους. Όπως τονίζει χαρακτηριστικά ο Γ. Μαυρογιώργος, οι διευθυντές των σχολικών μονάδων μπορεί να είναι οι θεματοφύλακες της εκπαιδευτικής στασιμότητας και οι ελεγκτές των πρωτοβουλιών των εκπαιδευτικών ή είναι οι εμψυχωτές και συντονιστές συλλογικών διαδικασιών για τη συστηματική διαμόρφωση της εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής των σχολικών μονάδων.

            Άλλωστε, ο διευθυντής είναι και αυτός ένας βασικός παράγοντας που επηρεάζει την κουλτούρα και το σχολικό κλίμα που επικρατεί στον οργανισμό. Ο ρόλος του είναι σημαντικός  στη διαμόρφωση εσωτερικής πολιτικής, καθώς ασκεί τη διοίκηση και την εποπτεία στη λειτουργία της σχολικής μονάδας, είναι ο εμψυχωτής και συντονιστής του συλλόγου διδασκόντων του σχολείου. Όσο κυρίαρχος και αν είναι ο ρόλος του συλλόγου στη άσκηση εσωτερικής πολιτικής, η στάση του διευθυντή αποτελεί αναμφίβολα πρότυπο συμπεριφοράς για τους συναδέλφους του. Είναι λοιπόν σημαντικός παράγοντας για την επαγγελματική εξέλιξη του εκπαιδευτικού.

            Στην έρευνά μας, ωστόσο, δε θα διερευνήσουμε ειδικότερα το ρόλο που διαδραματίζει ο διευθυντής στην επαγγελματική ανάπτυξη και εξέλιξη των εκπαιδευτικών, αν και αποτελεί μια ενδιαφέρουσα διάσταση του θέματος. Πρώτιστα θα εστιάσουμε στις απόψεις που έχουν οι εκπαιδευτικοί ως μέλη του συλλόγου διδασκόντων ενός σχολείου, διότι η έρευνά μας αυτό διερευνά, την εσωτερική πολιτική που ο σύλλογος ενός σχολείου ασκεί και η επίδραση που ασκεί στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών. Υπάρχουν και άλλα όργανα που μπορούν να παρέμβουν στη διαμόρφωση εσωτερικής πολιτικής, όπως ο διευθυντής, ο σύλλογος γονέων και κηδεμόνων, το σχολικό συμβούλιο, ακόμη και ο Δήμος. Το ζητούμενο είναι όμως να διερευνηθεί ο ρόλος του συλλόγου που είναι και ο πρωταρχικός, άλλωστε και ο διευθυντής μέλος του συλλόγου είναι, μάλιστα ο προεδρεύων.  

           

 

                                     

             

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΔΕΥΤΕΡΟ: Επαγγελματική ανάπτυξη και εξέλιξη του εκπαιδευτικού.

                       

1.  Η έννοια της επαγγελματικής ανάπτυξης:

Η επαγγελματική ανάπτυξη και εξέλιξη του εκπαιδευτικού συνιστά μια ιδιαίτερα σύνθετη διαδικασία, όσο πολύπλοκη είναι αντίστοιχα αυτή της σχολικής ζωής. Άλλωστε, σχολείο και εκπαιδευτικός είναι δύο έννοιες στενά αλληλένδετες και αλληλοεξαρτώμενες. Η ποιότητα της διδασκαλίας και του έργου που παράγει κάθε σχολείο εξαρτώνται από την επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού, την αίσθηση του καθήκοντος που τον διέπει, τον κώδικα αξιών που έχει υιοθετήσει, τη συνειδητοποίηση των συνεπειών του έργου του τόσο σε ατομικό όσο και σε συλλογικό επίπεδο. Βέβαια, η ποιότητα του σχολείου προσδιορίζεται και από το όραμα που έχει, το σχολικό κλίμα, τη διεύθυνση, τον τρόπο με τον οποίο ασκεί την εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική και άλλους παράγοντες. Τα τελευταία χρόνια όμως η έρευνα έχει στραφεί προς την επαγγελματική ανάπτυξη και γενικά στις συνθήκες εργασίας των εκπαιδευτικών, καθώς αποτελούν καθοριστικούς παράγοντες για την ποιότητα της διδασκαλίας και της εκπαίδευσης. 

 Αρχικά, λοιπόν, πρέπει να προσδιοριστεί η έννοια της επαγγελματικής ανάπτυξης και εξέλιξης, διότι οι παράμετροι που τη συνθέτουν είναι αυτές που θα οδηγήσουν στην κατανόηση του βαθμού στον οποίο η εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική μιας σχολικής μονάδας την επηρεάζει, θετικά ή αρνητικά, προωθώντας τη ή καταπνίγοντας κάθε διάθεση για αυτήν. Η επαγγελματική ανάπτυξη και εξέλιξη είναι μια πολυσύνθετη έννοια που κατά κύριο λόγο συνδέεται με τον αναγκαίο γνωστικό εξοπλισμό που είναι ανάγκη να έχει ο εκπαιδευτικός. Πιο ειδικά, συνίσταται στις γνώσεις του αντικειμένου της διδασκαλίας, τις διδακτικές δεξιότητες που έχει ο εκπαιδευτικός και τις στάσεις, αντιλήψεις και γνώσεις που έχει για το σχολείο, τη διδασκαλία και τη μάθηση. Από την άλλη, βέβαια, ο εκπαιδευτικός διαθέτει προσωπικές ιδιότητες, στάσεις και ικανότητες που αλληλοσχετίζονται συνιστώντας ένα ενιαίο όλο. Οι εκπαιδευτικοί δεν μπορούν να διδάξουν τους μαθητές τους απομονώνοντας τις προσωπικές τους αντιλήψεις για το ρόλο τους ή παραμερίζοντας τη συναισθηματική τους ανάμειξη.

Οι περισσότεροι ορισμοί της επαγγελματικής εξέλιξης θεωρούν ως βασικούς  στόχους της την απόκτηση ή τη διεύρυνση των γνώσεων γύρω από ένα θέμα ή την απόκτηση δεξιοτήτων γύρω από τη διδασκαλία: Η επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού είναι μια διαδικασία εξαιρετικά πολύπλοκη. Δεν περιορίζεται στην απόκτηση ή τη διεύρυνση των γνώσεων γύρω από ένα θέμα ή την απόκτηση δεξιοτήτων σχετικά με τη διδασκαλία. Είναι η διαδικασία μέσω της οποίας οι εκπαιδευτικοί αποκτούν και αναπτύσσουν κριτικά τη γνώση, τις δεξιότητες και τη συναισθηματική νοημοσύνη που είναι απαραίτητες για το σωστό τρόπο επαγγελματικής σκέψης, το σχεδιασμό και την πρακτική άσκηση με τα παιδιά και τους συναδέλφους σε κάθε στάδιο της επαγγελματικής τους ζωή (Δημητρόπουλος Σ, 1998). Από την άλλη, οι Fullan & Hargreaves (1992,α) υποστηρίζουν ότι η επαγγελματική ανάπτυξη περιλαμβάνει την απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων σε καινούρια θέματα, τη συμπλήρωση γνώσεων που έχουν αποκτηθεί από παλιά, την προώθηση της διδακτικής ικανότητας, την ανάπτυξη της ικανότητας συνεργασίας και τη βαθύτερη συνειδητοποίηση του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού. Παρόμοιος είναι ο ορισμός που δίνει ο Griffin (1983, όπ. αναφ. στο Hargreaves, 1995), ο οποίος συνδέει την προσδοκία επαγγελματικής ανάπτυξης με την προσδοκία αλλαγών στις εκπαιδευτικές πρακτικές και πεποιθήσεις, τη δημιουργία κλίματος αλληλοκατανόησης στο χώρο εργασίας και τη βελτίωση της επίδοσης των μαθητών. Η Grossman (1994, όπ. αναφ. στο Hargreaves, 1995) δίνει έμφαση στις διαδικασίες οι οποίες οδηγούν στην επαγγελματική ανάπτυξη, μέσα από τις οποίες επιδιώκεται η ανάπτυξη ιδεών και οραμάτων στο επάγγελμα του εκπαιδευτικού σε σχέση με τη σχολική κουλτούρα, την επαγγελματική ευθύνη, την επικοινωνία και τη συνειδητοποίηση του ευρύτερου κοινωνικού ρόλου του εκπαιδευτικού. Στην ίδια λογική κινείται και η άποψη του  Jon Nixon και των συνεργατών του οι οποίοι μελετώντας ιστορικά τις μεταβολές στους στόχους του επαγγελματισμού στο δεύτερο μισό του εικοστού αιώνα διαπίστωσαν ότι οι έννοιες της συναδελφικότητας, της διαπραγμάτευσης, του συντονισμού και της συνεργασίας με τους γονείς γίνονται αξίες και σηματοδοτούν μια νέα εκδοχή της επαγγελματικότητας των εκπαιδευτικών (Nixon, 1997, σελ. 5).

Από την άλλη, ο Ηλίας Ματσαγγούρας κάνει λόγο για την έννοια του επαγγελματικού εαυτού του εκπαιδευτικού, η ανάπτυξη του οποίου προσδιορίζει τον τρόπο με τον οποίο κατά τις κρίσιμες φάσεις της επαγγελματικής του σταδιοδρομίας ο εκπαιδευτικός ως πρόσωπο, μέσα από εσωτερικές διεργασίες, φέρνει σε οργανική ενότητα και αρμονία επαγγελματικούς ρόλους, γνώσεις, δεξιότητες, πρακτικές και στάσεις από τη μια πλευρά, με τις προσωπικές του αντιλήψεις και προτεραιότητες ζωής από την άλλη. (όπ. αναφ. στο Μπαγάκης, 2005). Παρόμοια είναι και η τοποθέτηση του Eraut ( όπ. αναφ. στο Day, 131), ο οποίος υποστηρίζει ότι σκοπός της συνεχιζόμενης επαγγελματικής ανάπτυξης είναι να διατηρήσει και να διευρύνει την επαγγελματική γνώση των εκπαιδευτικών, που καθορίζεται ως η γνώση που κατέχουν οι επαγγελματίες και που τους επιτρέπει να εκτελούν επαγγελματικές εργασίες, ρόλους, καθήκοντα με ποιοτικό τρόπο. Τέλος, η Ζωή Παπαναούμ υποστηρίζει ότι στην περίπτωση των εκπαιδευτικών η προσωπική ανάπτυξη, με την ευρεία έννοια, εξισώνεται με την επαγγελματική τους ανάπτυξη. Ο ειδήμων, ο άριστος δηλαδή εκπαιδευτικός, δεν αρκεί να κατέχει έναν ευρύ εξοπλισμό γνώσεων και δεξιοτήτων, αλλά να συστρατεύει λανθάνουσες νοητικές δυνάμεις, πεποιθήσεις και αντιλήψεις, καθώς και τη συναισθηματική όψη της προσωπικότητάς του. Η έννοια επαγγελματική ανάπτυξη σημαίνει να γίνεται κανείς εκπαιδευτικός μέσω μιας συνεχούς εξελικτικής διαδικασίας, μιας διαδικασίας «γίγνεσθαι» ( όπ. αναφ. στο Μπαγάκη, σελ. 86).

Ωστόσο, παρά τις διαφορές που παρουσιάζονται στους παραπάνω ορισμούς, κοινό σημείο που μπορεί να εντοπίσει κάποιος είναι η ταύτιση της επαγγελματικής ανάπτυξης, εν μέρει ή συνολικά, με τη βελτίωση του εκπαιδευτικού στην άσκηση του επαγγέλματός του, με την επιθυμία του δηλαδή να κάνει καλύτερα και πιο αποτελεσματικά τη δουλειά του (Μαυρογιώργος Γ, 1999, σ. 143). Και συμπληρώνει ότι πρόκειται για μια διαδικασία διαβίου η οποία περιλαμβάνει ένα μεγάλο φάσμα μαθησιακών-εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, από τη μη-κατευθυνόμενη μάθηση μέσω της εμπειρίας και τις άτυπες ευκαιρίες μάθησης στο χώρο της εργασίας, μέχρι τις πιο τυπικές ευκαιρίες μάθησης που προσφέρονται μέσω συστηματικών δραστηριοτήτων εκπαίδευσης και επιμόρφωσης (Μαυρογιώργος Γ, 2005). Υπό αυτή την οπτική γωνία, γίνεται αντιληπτό ότι η επαγγελματική ανάπτυξη και εξέλιξη του εκπαιδευτικού συνδέεται με την επαγγελματική του αποτελεσματικότητα, ενώ άλλοι στόχοι, όπως η ανέλιξη στην επαγγελματική ιεραρχία ή η συμμετοχή του στη λήψη αποφάσεων αποτελούν επιμέρους στόχους που πλαισιώνουν αυτόν της αποτελεσματικότητας και του επαγγελματισμού.

Οι παραπάνω προσεγγίσεις της έννοιας της επαγγελματικής ανάπτυξης και εξέλιξης καταδεικνύουν πως η έννοια είναι πολυσύνθετη και δεν αφορά μόνο τις γνώσεις που απαρτίζουν την κατάρτιση του εκπαιδευτικού. Αφορά και τη στάση που έχει απέναντι στο θεσμό του σχολείου που υπηρετεί, τις αντιλήψεις του για το ρόλο που ο ίδιος έχει αναλάβει, την κουλτούρα που τον διέπει ως άνθρωπο και άλλους παράγοντες. Αυτή η πολυπρισματικότητα, άλλωστε, της έννοιας της επαγγελματικής ανάπτυξης και εξέλιξης φαίνεται και στο πλήθος αφενός και το είδος αφετέρου των δυσκολιών που συναντά ο εκπαιδευτικός στη διάρκεια της επαγγελματικής του πορείας, πτυχή που θα διερευνήσουμε στη συνέχεια.

2. Η αναγκαιότητα της επαγγελματικής ανάπτυξης:

             Όπως είναι καθολικά αποδεκτό σήμερα, η επιτυχής ανάπτυξη ενός σχολείου είναι αντίστοιχα αποτέλεσμα της επιτυχούς ανάπτυξης του εκπαιδευτικού. Άλλωστε, εκπαιδευτικός και σχολείο είναι στενά δεμένες έννοιες, αφού ο πρώτος συνιστά τη θεμέλιο λίθο του πρώτου. Η έκθεση μάλιστα του Ο.Ο.Σ.Α. το 1995 για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα θεωρεί τον εκπαιδευτικό, εκτός από τους μαθητές, κύριο πόρο της εκπαίδευσης. Η ανάλυση της εκπαιδευτικής πολιτικής στην Ελλάδα, όπως αυτή ασκήθηκε μετά τη μεταπολίτευση, παρά τις διαφορές ανάμεσα στα δύο κόμματα που άσκησαν την εξουσία ή παρά τις διαφοροποιήσεις του ίδιου κόμματος μέσα στο χρόνο, μας επιτρέπει να ισχυριστούμε ότι προβάλλεται συστηματικά η έτσι κι αλλιώς πλατιά διαδεδομένη αντίληψη σύμφωνα με την οποία «Το παν εξαρτάται από το δάσκαλο». Οι εκπαιδευτικοί είναι λοιπόν το μεγαλύτερο κεφάλαιο των σχολείων και για να βελτιώσει κάποιος τα σχολεία πρέπει να είναι έτοιμος να επενδύσει στην επαγγελματική ανάπτυξη, προκειμένου να βελτιωθούν οι εκπαιδευτικοί.

Για αυτό το λόγο ο Hargreaves (όπ. αναφ. στον Day, σ.39) υποστηρίζει ότι η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών πρέπει να τεθεί στο πλαίσιο της θεσμικής ανάπτυξης. Την ίδια άποψη εκφράζει ο Μπαγάκης, όταν τονίζει ότι η σημασία της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών συνολικά, η ατομική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού, η βελτίωση του σχολείου έχουν γίνει ευρύτατα αποδεκτές εδώ και αρκετό καιρό (Μπαγάκης, 2005, σ.40). Η επαγγελματική ανάπτυξη είναι βασική προϋπόθεση για τη λειτουργία ενός αποτελεσματικού σχολείου, του σχολείου που εξελίσσεται και δεν παραμένει στην ίδια κατάσταση για μεγάλο χρονικό διάστημα. ( John Macbeath, σελ. 35). Άλλωστε, τα επιτυχημένα σχολεία είναι αυτά που αναγνωρίζουν ότι η οικοδόμηση αποτελεσματικών δεσμών μεταξύ των εκπαιδευτικών, αλλά και μεταξύ των εκπαιδευτικών και των μαθητών, καθώς και η εφαρμογή μιας καλής διαχείρισης μπορούν να λειτουργήσουν μόνο αν οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί είναι σταθερά αφοσιωμένοι στη συνεχιζόμενη μάθηση (1995, Fullan, όπ. αναφ. στον Day, σελ. 249).

Σημαντική παράμετρος που οδηγεί στον χαρακτηρισμό ενός σχολείου ως αποτελεσματικού είναι η ποιότητα της μάθησης που λαμβάνουν οι μαθητές. Αναμφίβολα, η επαγγελματική ανάπτυξη και εξέλιξη των εκπαιδευτικών συμβάλλει στην αποτελεσματικότερη μάθηση, αφού οι μαθητές επηρεάζονται καθοριστικά από τη διάθεση που επιδεικνύουν οι δάσκαλοι και τις διδακτικές μεθόδους που εφαρμόζουν. Στις σχολικές τάξεις των αποτελεσματικών σχολείων επικρατεί κλίμα αισιοδοξίας και υψηλών προσδοκιών. Τόσο οι εκπαιδευτικοί όσο και οι μαθητές έχουν την πεποίθηση ότι ο χώρος της τάξης είναι χώρος πρόκλησης, καινοτόμων δράσεων και ποικίλων διδακτικών μεθόδων. Με το να αναζωογονείται λοιπόν το ηθικό των εκπαιδευτικών δημιουργείται υψηλό φρόνημα στους μαθητές. Αν οι δάσκαλοι δε νιώθουν αυτοσεβασμό και αν δεν αισθάνονται ικανοποίηση από τη δουλειά τους, τότε δεν είναι δυνατό να στηρίξουν τον αυτοσεβασμό και να προκαλέσουν την ικανοποίηση και το ενδιαφέρον των μαθητών. Για αυτό το λόγο μέσα στο πλαίσιο της σχολικής μονάδας, ως συνόλου, οι ατομικές ανάγκες του εκπαιδευτικού προσωπικού πρέπει να είναι αναγνωρισμένες, σαφείς και υπολογίσιμες. 

            Παράλληλα, η ανάδειξη της εκπαιδευτικής μονάδας σε φορέα διαμόρφωσης και άσκησης εκπαιδευτικής πολιτικής διευρύνει το ρόλο του εκπαιδευτικού. Ο ίδιος δεν περιορίζεται στενά πλέον στην αίθουσα διδασκαλίας, αλλά καλείται να έχει συμμετοχή σε θέματα που εκδηλώνονται πριν τη διδασκαλία (σχεδιασμός), αλλά και σε θέματα που αναδεικνύονται μετά τη διδασκαλία και ανεξάρτητα από αυτή (συνεργασία με γονείς, φορείς κ.τ.λ.). Ο εκπαιδευτικός λοιπόν όλο και πιο πολύ καλείται να αντιμετωπίζει ζητήματα, των οποίων η ρίζα βρίσκεται έξω από την εκπαιδευτική μονάδα (παραβατικότητα, ανεργία, υπο-επίδοση, αποκλεισμός, σχολική διαρροή κ.τ.λ.). Επομένως, δεν μπορεί να υπάρξει βελτίωση της εκπαίδευσης χωρίς τους εκπαιδευτικούς. Για αυτό ο στόχος είναι να αναπτυχθεί ένας επαγγελματισμός αλληλεπίδρασης και συνεργασίας. Είναι αναγκαία η επαγγελματική ανάπτυξη και εξέλιξη του εκπαιδευτικού, η σύνδεση της προσωπικής του εξέλιξης με την επαγγελματική του ανάπτυξη (Μαυρογιώργος Γ, 1999, σ.148-149).

            Από την άλλη, δεν πρέπει να παραβλέπουμε ότι η εκπαίδευση βρίσκεται σε μια φάση αλλαγής και επαναπροσδιορισμού εξαιτίας των νέων κοινωνικών συνθηκών που δημιουργούνται. Πιο ειδικά, η παγκοσμιοποίηση της οικονομίας και της γνώσης έχουν επιφέρει θεαματικές αλλαγές στην κοινωνική δομή πολλών χωρών. Η «κοινωνία της πληροφορίας» κατέστησε αναγκαίο τον επαναπροσδιορισμό των μεθόδων και των τεχνικών εργασίας και έθεσε σε νέες βάσεις το ζήτημα της επιμόρφωσης και της δια βίου μάθησης. Η γνώση σήμερα εξελίσσεται με ταχύτατους ρυθμούς και παλιώνει πριν ακόμη γίνει κτήμα των πολλών. Για αυτό είναι αναγκαία η προσαρμογή του εκπαιδευτικού συστήματος, κυρίως των εκπαιδευτικών, ώστε να αρθεί η αναντιστοιχία που διαμορφώνεται ανάμεσα στο σχολείο και την κοινωνία, όταν το πρώτο επιμένει στον παραδοσιακό του ρόλο, ενώ η εποχή απαιτεί πλέον διαφορετική εκπαιδευτική φιλοσοφία. Οι εκτεταμένες και αλλεπάλληλες εκπαιδευτικές αλλαγές είναι αντανάκλαση των ευρύτερων οικονομικών, κοινωνικών και πολιτικών αλλαγών. Σε αυτό λοιπόν το πλαίσιο, η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών κρίνεται όσο ποτέ άλλοτε απαραίτητη, η βασική τους εκπαίδευση κρίνεται πλέον αναγκαία αλλά όχι επαρκής συνθήκη, για να θεωρείται ο εκπαιδευτικός επιτυχημένος επαγγελματίας σε όλη τη διάρκεια της ζωής του.

            Δεν είναι μάλιστα τυχαίο το γεγονός ότι η πολιτική της Ευρωπαϊκής Ένωσης τα τελευταία χρόνια επικεντρώνεται στις έννοιες της δια βίου μάθησης και της Εκπαίδευσης Ενηλίκων που κερδίζουν σημαντικό έδαφος και στη χώρα μας. Προλογίζοντας την έκθεση της UNESCO για την εκπαίδευση στον 21^ο αιώνα ο J. Delors υποστήριξε ότι καμιά εκπαιδευτική μεταρρύθμιση δεν μπορεί να πετύχει χωρίς τη συνεργασία και τη δραστήρια συμμετοχή των εκπαιδευτικών. Για αυτό το λόγο, στο πλαίσιο της πολιτικής για τη δια βίου μάθηση χρηματοδοτείται και η αντίστοιχη επιμορφωτική πολιτική που η χώρα μας εφαρμόζει.. Εξάλλου, η διδασκαλία είναι εξ ορισμού μια ανατρεπτική διαδικασία, καθώς θέτει συνεχώς τα ζητήματα υπό εξέταση, πιέζει για αποδείξεις και δεν αποδέχεται τα πράγματα λόγω της αυθεντίας του εκπαιδευτικού, του σχολείου, της πολιτείας ή του τύπου (Mac Beath, όπ. αναφ. στο Μπαγάκης, σ. 28).

            Στις μέρες μας, άλλωστε, γίνεται πολύ λόγος για τη δια βίου παιδεία. Όπως χαρακτηριστικά αναλύει ο Jarvis (2004, σ. 9-11), οι τέσσερις στόχοι της δια βίου μάθησης είναι η απασχολησιμότητα, οι ενεργοί πολίτες, η κοινωνική ένταξη και η προσωπική ολοκλήρωση. Η προσωπική ολοκλήρωση λοιπόν μέσω της δια βίου εκπαίδευσης απαιτεί την ύπαρξη μαθησιακών ευκαιριών σε όλη τη διάρκεια της ζωής. Όσο επιτυχής και αν είναι η αρχική εκπαίδευση του εκπαιδευτικού δεν αρκεί, για να καλύψει τις ανάγκες του, όπως αυτές διαμορφώνονται από τις διαρκώς μεταβαλλόμενες συνθήκες ζωής και εργασίας. Για αυτό το λόγο, λοιπόν, αναγνωρίζεται η ανάγκη της συνεχιζόμενης εκπαίδευσης, ώστε να υποστηρίζεται η επαγγελματική μάθηση των εκπαιδευτικών σε όλη τη διάρκεια της σταδιοδρομίας τους. Η επιμόρφωση εντάσσεται στο πλαίσιο της πολιτικής της δια βίου παιδείας. Είναι μια διαδικασία πρόκλησης, ενίσχυσης και προσφοράς ευκαιριών για αυτοεξέλιξη του εκπαιδευτικού (Μαυρογιώργος Γ, 1994, σελ. 88). 

            Επιπρόσθετα, η επαγγελματική ανάπτυξη είναι έννοια καθοριστικής σημασίας για τη διατήρηση του ενδιαφέροντος που οι εκπαιδευτικοί δείχνουν για το επάγγελμά τους. Χαρακτηριστικά ο Γ. Μαυρογιώργος αναφέρει ότι υπάρχουν πολλές ενδείξεις που μας επιτρέπουν να ισχυριστούμε ότι η εργασία των εκπαιδευτικών βιώνεται ως «εξωτερική» δραστηριότητα. Αυτό σημαίνει ότι δε βιώνεται ως μέρος ζωής, αλλά ως καταναγκασμός και ως θυσία ζωής, λες και η ζωή αρχίζει εκεί που τελειώνει το ωράριο εργασίας. Με αυτό τον τρόπο η καθημερινή παιδαγωγική και διδακτική πράξη αποκτά τα χαρακτηριστικά μιας «αλλοτριωμένης» εργασίας που είναι υποχρεωτική ως απλό μέσο βιοπορισμού. Για να αντιμετωπιστεί λοιπόν αυτή η αρνητική προοπτική, αυτή η επαγγελματική καθίζηση, χρειάζεται να δημιουργούνται προκλήσεις στην καθημερινή εργασία των εκπαιδευτικών, να αναζητείται η πρόσβαση σε νέες γνώσεις και καινοτομίες, ώστε να επιτυγχάνεται η επαγγελματική τους ανάπτυξη. Αναζητώντας τη γνώση και ερχόμενοι σε επαφή ανά διαστήματα με την επιμόρφωση οι εκπαιδευτικοί ανανεώνονται ψυχικά, ξεφεύγουν από την καθημερινότητα της διδασκαλίας στην αίθουσα και την αλλοτρίωση που αυτή συχνά γεννά. Παράλληλα, έχουν τη δυνατότητα να έλθουν σε επαφή με νέες διδακτικές μεθόδους και να ανακινήσουν στη μνήμη τους θέματα παιδαγωγικής που με την πάροδο των χρόνων και τη φθορά της διδασκαλίας θεωρούνται δεδομένα και παραλείπονται. Τέλος, στοχεύοντας στην επαγγελματική του ανάπτυξη και στην επιμόρφωση ο εκπαιδευτικός αποκτά ανοικτή αντίληψη για την εκπαίδευση και καταπολεμά τον συντηρητισμό που του προκαλεί η χρόνια έκθεσή του στο επάγγελμα.

            Παράλληλα, η άποψη ότι η επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού είναι αναγκαία θεμελιώνεται και σε θεωρίες μάθησης των ενηλίκων που φέρνουν στο προσκήνιο την εξελικτική διαδικασία ανάπτυξης των ατόμων. Η θεωρία της ιεράρχησης των αναγκών του Maslow προσφέρει μια ολοκληρωμένη εικόνα για τις ανάγκες του ανθρώπου, οι οποίες κατηγοριοποιούνται. Στην κορυφή της ιεραρχίας βρίσκεται η ανάγκη της αυτοπραγμάτωσης, η οποία έπεται της αυτοεκτίμησης, και αναφέρεται στην ανάγκη της ενεργοποίησης των ικανοτήτων και δυνατοτήτων του ανθρώπου, της αξιοποίησης δηλαδή του δυναμικού του, για να πραγματοποιήσει τις φιλοδοξίες του. (Κουτούζης, 1999, σ.175-176). Αναγνωρίζεται δηλαδή ότι γίνεται κάποιος εκπαιδευτικός μέσω μιας συνεχούς, εξελικτικής διαδικασίας, κατά την οποία το άτομο υπόκειται σε αλλαγές τόσο με την πάροδο της ηλικίας όσο και με την πορεία του στο επάγγελμα. Η επαγγελματική ανάπτυξη, λοιπόν, συνιστά μια δια βίου διαδικασία, η οποία περιλαμβάνει ένα εύρος μαθησιακών και εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, που ενεργοποιούν τις δυνάμεις του εκπαιδευτικού και οδηγεί στην ανάπτυξη του δυναμικού του.

3. Τα στάδια / φάσεις της επαγγελματικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού:

            Όπως ήδη έχει τονιστεί, η έννοια της επαγγελματικής ανάπτυξης και εξέλιξης είναι σύνθετη και τούτο φαίνεται όχι μόνο από τη διάσταση απόψεων των ειδικών για το περιεχόμενό της, αλλά και από το πλήθος των προβλημάτων που ο εκπαιδευτικός συναντά κατά την πορεία του για την επαγγελματική του βελτίωση και την καλύτερη δυνατή αποτελεσματικότητα του έργου του. Από την άλλη, δεν πρέπει να παραβλέπουμε και το γεγονός ότι πρόκειται για μια δια βίου διαδικασία, που δεν περιορίζεται στη διάρκεια της επαγγελματικής σταδιοδρομίας του εκπαιδευτικού, αλλά διακρίνεται και από άλλες κρίσιμες φάσεις πριν την είσοδο του εκπαιδευτικού στο επάγγελμα.

                        Ωστόσο, εκείνο που μας ενδιαφέρει στην έρευνα είναι να διερευνήσουμε την έννοια της επαγγελματικής ανάπτυξης σε σχέση με την εσωτερική πολιτική της εκπαιδευτικής μονάδας. Για αυτό το λόγο λοιπόν θα αναφέρουμε συνοπτικά τα άλλα στάδια πριν την είσοδο στο επάγγελμα, αν και είναι καθοριστικά για τη διαμόρφωση της επαγγελματικής ταυτότητας του καθηγητή. Μια αρχική φάση δηλαδή είναι η άτυπη δωδεκάχρονη μαθητεία στο επάγγελμα, καθώς εκτίθεται από νωρίς σε επαγγελματικές αντιλήψεις και πρακτικές. Μια δεύτερη φάση είναι αυτή που αφορά τον προσανατολισμό στο επάγγελμα, στάδιο που οδηγεί και στο τρίτο που είναι η βασική επαγγελματική εκπαίδευση που παρέχει το πανεπιστήμιο. Τέλος, πριν από τη φάση εισόδου αξίζει να τονιστεί και το στάδιο αναμονής, που και αυτό επηρεάζει τη διάθεση και κουλτούρα του εκπαιδευτικού, άρα και τη στάση που θα λάβει απέναντι στην επαγγελματική ανάπτυξη.

            Ύστερα από τα παραπάνω λοιπόν κατανοούμε πόσο καθοριστική είναι η φάση της εισόδου του εκπαιδευτικού στο επάγγελμα. Αναμφίβολα, τα δύο-τρία πρώτα χρόνια της θητείας του εκπαιδευτικού είναι τα πιο δύσκολα και σημαντικά για την προσωπική και επαγγελματική του ανάπτυξη. Τα πρώτα χρόνια της θητείας είναι δυνατό να θεωρηθούν και να χρησιμοποιηθούν ως γέφυρα, ως μια μεταβατική περίοδος, που οδηγεί από τη βασική εκπαίδευση στην άσκηση των καθηκόντων.  Σε αυτό το στάδιο ο εκπαιδευτικός επικεντρώνει τις ανησυχίες και τα ενδιαφέροντά του σε θέματα επιβίωσης, όπως η πειθαρχία στην τάξη, η αποδοχή του από μέρους των μαθητών και των άλλων συναδέλφων, η γνώμη του διευθυντή, η επιθεώρηση και η αξιολόγησή του, ο φόβος αποτυχίας και άλλοι παράγοντες (Μαυρογιώργος Γ, 1996, σελ. 95). Το στάδιο αυτό αντιστοιχεί στην περίοδο ενσωμάτωσης των νεοδιοριζόμενων και σε αυτό σημειώνονται δραστικές αλλαγές στους προσανατολισμούς, στις ιδέες και στη συμπεριφορά τους που τις χαρακτηρίζει μια στροφή από φιλελεύθερες και προοδευτικές ιδέες σε συντηρητικές και αυταρχικές αρχές. Η μέτρια ως κακή, τις περισσότερες φορές, κτιριακή κατάσταση των σχολείων, ο μεγάλος αριθμός μαθητών ανά τμήμα, η μικρή σε διάρκεια διδακτική ώρα σε σχέση με τον όγκο της ύλης που καλείται να φέρει σε πέρας, η γραφειοκρατική οργάνωση του σχολείου, οι «εφησυχασμένοι» και αδρανείς στην ουσία συνάδελφοι (που σε κάθε σχολείο θα συναντήσει) είναι παράγοντες που προκαλούν το λεγόμενο «σοκ» του νεοδιόριστου.

            Ενώ λοιπόν ο νεοδιόριστος εκπαιδευτικός αντιμετωπίζει την παραπάνω κατάσταση, ελπίζει ότι θα υπάρξει κάποια πρόβλεψη για τη στήριξη και την καθοδήγησή του. Πολύ σύντομα, ωστόσο, θα διαπιστώσει ότι όχι μόνο δεν υφίσταται οργανωμένος μηχανισμός υποδοχής και προσαρμογής του, αλλά και ότι τα υπάρχοντα προγράμματα επιμόρφωσης δεν ανταποκρίνονται στις ανάγκες του. Το μεγάλο στοίχημα, λοιπόν, του νεοδιόριστου είναι να συμβιβάσει τον «παιδαγωγικό ιδεαλισμό», που έχει αναπτύξει κατά τα χρόνια των σπουδών του, με την «ωμή» πραγματικότητα της σχολικής ζωής (Ματσαγγούρας, όπ. αναφ. στο Μπαγάκης, σελ. 64). Σε αυτή τη φάση ο εκπαιδευτικός έχει ανάγκη από προγράμματα επιμόρφωσης που να δίνουν έμφαση στην ανάπτυξη οργανωτικών και διδακτικών δραστηριοτήτων που σχετίζονται με την αποτελεσματική διδασκαλία.

            Από την άλλη, αμέσως μετά τα χρόνια της προσαρμογής του εκπαιδευτικού ακολουθεί η φάση της ένταξής του, ιδιαίτερα σημαντική για την επαγγελματική του σταδιοδρομία και ανάπτυξη. Σε αυτό το στάδιο ο εκπαιδευτικός λειτουργεί πιο αποτελεσματικά, έχει βελτιωμένη επαγγελματική αυτό-εικόνα και σαφέστερη επαγγελματική ταυτότητα. Αναζητά διάφορους διδακτικούς τρόπους, για να προσεγγίζει τους μαθητές και για αυτό το ενδιαφέρον του μετατοπίζεται στη μάθηση. Για αυτό το λόγο έχει ανάγκη από επιμορφωτικά προγράμματα που εστιάζουν σε προσεγγίσεις διαφοροποίησης της διδασκαλίας.

            Επόμενο στάδιο της επαγγελματικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού είναι η φάση του πειραματισμού. Αυτή ακολουθεί τη φάση της ένταξης, όταν ο εκπαιδευτικός έχει ήδη αποκτήσει την απαιτούμενη αυτοπεποίθηση, όταν νιώθει πιο ασφαλής στην τάξη του και πιο αποδεκτός στον κλάδο του. Στην περίοδο αυτή ο εκπαιδευτικός ανοίγεται σε πειραματισμούς που στοχεύουν στον εμπλουτισμό των διδακτικών του πρακτικών. Ακόμη συνειδητοποιεί ότι, για να προωθηθούν οι καινοτόμες παρεμβάσεις στο επίπεδο της σχολικής τάξης, βασική προϋπόθεση είναι να υπάρξουν αλλαγές στο επίπεδο της σχολικής μονάδας και της σχολικής περιφέρειας γενικότερα. Αυτό οδηγεί σταδιακά προς την «έξοδο» του εκπαιδευτικού από την τάξη προς τη γύρω πραγματικότητα.

            Έπειτα, η επαγγελματική ανάπτυξη και η σταδιοδρομία του εκπαιδευτικού διέρχεται τη φάση της επαγγελματικής κρίσης. Σε αυτή την περίοδο, που κατά προσέγγιση τοποθετείται στα 12-19 χρόνια υπηρεσίας, διαπιστώνεται μια κρίση ταυτότητας, με έντονα τα στοιχεία της προσωπικής ματαίωσης και αμφισβήτησης της επαγγελματικής τους αξίας. Ευρύτερα αμφιβάλλουν για τις δυνατότητες της εκπαίδευσης και τις προοπτικές βελτίωσης της υφιστάμενης κατάστασης (Ματσαγγούρας, 2005, όπ. αναφ. στο Μπαγάκης, σελ. 66). Η φάση αυτή αποτελεί ένα κρίσιμο σταυροδρόμι στη σταδιοδρομία και επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού, καθώς τρεις είναι συνήθως οι εναλλακτικές κατευθύνσεις: Η έξοδος από το επάγγελμα (σε όσες κοινωνίες υπάρχει σχετική ευκολία στην επαγγελματική κινητικότητα), η αποδοχή της επαγγελματικής αποτυχίας (με ό,τι αυτό συνεπάγεται για τη μετέπειτα επαγγελματική συμπεριφορά του εκπαιδευτικού) και η επανεξέταση που θα οδηγήσει σε μια νέα προσέγγιση των εκπαιδευτικών πραγμάτων.

            Ο τρόπος λοιπόν με τον οποίο ο εκπαιδευτικός διαχειρίστηκε τη φάση της επαγγελματικής κρίσης, είναι αυτός που προσδιορίζει την επόμενη φάση της επαγγελματικής ανάπτυξής του, τη λεγόμενη επαγγελματική ωριμότητα. Ένας μεγάλος αριθμός εκπαιδευτικών διανύει αυτή την περίοδο με τα συμπτώματα του «εξουθενωμένου» δασκάλου. Ένα άλλο ποσοστό χωρίς να έχει τα συμπτώματα αυτά, αλλά με έντονα τα χαρακτηριστικά του συντηρητισμού, ενώ τέλος ένα άλλο ποσοστό παραμένει ενεργό και με τρόπο ιδιαίτερα προσαρμοστικό αξιοποιεί την εμπειρία του, για να κατανοήσει διάφορες προβληματικές καταστάσεις που προηγουμένως δεν μπορούσε με την ίδια ευκολία. Πρωταρχική ανάγκη που ο εκπαιδευτικός έχει κατά τη φάση της ωριμότητας είναι η διεύρυνση των ρόλων για την άσκηση της ειδημοσύνης του. (Ματσαγγούρας, όπ. αναφ. στο Μπαγάκης, σελ. 68). 

            Τέλος, τα τελευταία χρόνια της επαγγελματικής του πορείας ο εκπαιδευτικός διάγει τη φάση της ψυχολογικής αποστασιοποίησης. Πιο ειδικά, η ψυχολογία της ηλικίας και η κοινωνική πίεση για να «δοθεί τόπος στα νιάτα» δημιουργούν τάσεις αποστασιοποίησης και απόσυρσης. Η αίσθηση αυτή απορρέει από την έλευση του χρόνου της αφυπηρέτησης και μόνη εξαίρεση αποτελούν οι εκπαιδευτικοί που κατέχουν θέση στελέχους, οι οποίοι νιώθουν ενεργοί και δραστήριοι και για αυτό δεν προσβλέπουν στη συνταξιοδότησή τους.

            Βέβαια, στο σημείο αυτό πρέπει να διευκρινιστεί ότι οι παραπάνω φάσεις της επαγγελματικής σταδιοδρομίας και εξέλιξης του εκπαιδευτικού είναι ενδεικτικές και δε συνιστούν γραμμική πορεία. Αυτό διότι δεν περνούν όλοι οι εκπαιδευτικοί από τα παραπάνω στάδια, φαίνεται όμως να διέρχονται την πορεία αυτή οι περισσότεροι, όπως μπορεί να δείξει η μελέτη της σχετικής βιβλιογραφίας και η εμπειρία που έχουμε αποκομίσει στη δημόσια εκπαίδευση. Επίσης, ποικίλει και ο ρυθμός μετάβασης σε κάθε φάση, καθώς η πορεία είναι δυναμική και επηρεάζεται από την προσωπικότητα, τις φιλοδοξίες, τις στάσεις, τις αξίες ζωής, την κατάσταση στην οικογένεια και πλήθος άλλων υποκειμενικών-προσωπικών παραγόντων

4. Η εσωτερική πολιτική του συλλόγου ενός σχολείου και επαγγελματική ανάπτυξη των μελών του: «Δύο κύκλοι ομόκεντροι»:

           

            Αναμφίβολα, όσα έχουν ως τώρα εκτεθεί στο θεωρητικό μέρος της εργασίας οδηγούν στο συμπέρασμα ότι η έννοια της επαγγελματικής εξέλιξης είναι στενά δεμένη με την εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική. Η παρουσία του εκπαιδευτικού σε ένα χώρο εργασίας, όπως είναι το σχολείο, παρουσιάζει ιδιομορφίες, όπως η επικοινωνία με συναδέλφους που ως άνθρωποι έχουν αρχές, κουλτούρα, φιλοδοξίες και στόχευση στην προσωπική και επαγγελματική ανάπτυξη. Προϋποθέτει, επίσης, τη συναναστροφή και συνεργασία με μαθητές, γεγονός που εκ προοιμίου προωθεί τη ψυχική ανανέωσή του.

            Οι παραπάνω παράγοντες οδηγούν στη διαπίστωση ότι η εργασία του εκπαιδευτικού προσφέρεται για τη σύνδεσή της με την προσωπική ζωή και ανάπτυξη. Χαρακτηριστικά ο Γ. Μαυρογιώργος αναφέρει «…Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να αξιοποιήσουν στο μέγιστο βαθμό μια ζωή από εμπειρίες στην άσκηση της παιδαγωγικής σχέσης και της επικοινωνίας, στη διαπραγμάτευση της γνώσης για τον άνθρωπο, την κοινωνία, τη φύση, την ιστορία, τον πολιτισμό, τη ζωή. Όλες αυτές οι εμπειρίες προσφέρονται προνομιακά για τη σύνδεση της προσωπικής τους ανάπτυξης με την εργασία και την επαγγελματική τους εξέλιξη».

            Αναμφίβολα, λοιπόν, η εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική έχει ως μια σημαντική της παράμετρο την επαγγελματική ανάπτυξη και εξέλιξη των εκπαιδευτικών. Θα λέγαμε ότι οι δύο έννοιες είναι αλληλοεξαρτώμενες, καθώς όταν σε μια σχολική μονάδα ασκείται εσωτερική πολιτική και ο σύλλογος των διδασκόντων έχει συναίσθηση της σχετικής αυτονομίας που διαθέτει, τότε εκδηλώνεται ενδιαφέρον για θέματα που συνδέονται με την επαγγελματική ανάπτυξη των μελών του συλλόγου. Από την άλλη, όταν οι εκπαιδευτικοί έχουν συνδέσει την προσωπική τους ανάπτυξη με την επαγγελματική τους εξέλιξη, τότε οι πρωτοβουλίες τους έχουν κατεύθυνση την άσκηση μιας εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής που να αναδεικνύει τη σχετική αυτονομία της σχολικής μονάδας.

             Εκείνο λοιπόν που θα διερευνηθεί πιο άμεσα είναι ο τρόπος με τον οποίο η εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική της σχολικής μονάδας επηρεάζει την επαγγελματική κουλτούρα και το ήθος του εκπαιδευτικού. Άλλωστε, οι περισσότερες από τις φάσεις της επαγγελματικής του ανάπτυξης συνδέονται με την παρουσία του στο σχολείο και τη συνύπαρξή του με τους συναδέλφους, την κουλτούρα  και το αίσθημα επαγγελματικής ευθύνης του συλλόγου διδασκόντων, τη φιλοσοφία διοίκησης που εφαρμόζει ο διευθυντής της σχολικής μονάδας. Τα παραδείγματα είναι πολλά και ποικίλουν, ανάλογα με το ανθρώπινο δυναμικό που κάθε φορά στελεχώνει έναν εκπαιδευτικό οργανισμό, όπως είναι το σχολείο, με το σχολικό κλίμα που το χαρακτηρίζει και τους στόχους που προσπαθεί να υλοποιήσει.

            Αναπόφευκτα, λοιπόν, η στάση του συλλόγου διδασκόντων επηρεάζει σε μεγάλο βαθμό τις αντιλήψεις και στάσεις του εκπαιδευτικού, αφού αποτελεί ένα καθοριστικό κίνητρο ή αντι-κίνητρο αντίστοιχα για ανάλογη δράση. Ειδικότερα, είναι σημαντικό να ακολουθεί ο σύλλογος των διδασκόντων καθηγητών μιας σχολικής μονάδας πολιτική παιδαγωγικής παρέμβασης στα διάφορα ζητήματα που προκύπτουν σχετικά με τη φοίτηση των μαθητών. Διαφορετικά, κυριαρχεί η τυπική διεκπεραίωση των καθηκόντων, στάση που υιοθετούν οι εκπαιδευτικοί μιας σχολικής μονάδας, με αποτέλεσμα να αποτελούν αρνητικό πρότυπο για κάθε νεοεισερχόμενο στο σύλλογο διδασκόντων που δεν αργεί να απωλέσει τη διάθεσή του για δημιουργικό έργο και προσφορά. Σε τέτοιο περιβάλλον, αναμφίβολα, δεν ευνοείται η επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού, αφού δεν αποκτά επαγγελματισμό ήθους και παιδαγωγικές ανησυχίες.

            Παράλληλα, η κουλτούρα υποστήριξης και συνεργασίας που παρατηρείται στο σύλλογο των διδασκόντων είναι αυτή που αποτελεί το εφαλτήριο για την επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού. Σίγουρα, αυτός νιώθει ότι η εργασία του γίνεται πιο ποιοτική και αποτελεσματική, όταν έχει υποστήριξη και αλληλεγγύη από το σύλλογο. Αυτό είναι ένα αίσθημα που δεν έχει ανάγκη μόνο ο νεοδιόριστος, που επιζητά την επιβεβαίωση, αλλά και αυτός που έχει διδακτική εμπειρία και βρίσκεται σε μια από τις φάσεις της επαγγελματικής του ανάπτυξης που αφορούν την υπηρεσία του στο σχολείο. Αντίθετα, όταν ο εκπαιδευτικός αισθάνεται θύμα άνισης μεταχείρισης είτε στην ανάθεση του διδακτικού έργου είτε στη διαμόρφωση του ωρολογίου προγράμματος διδασκαλίας του, τότε η απογοήτευση αναστέλλει συχνά κάθε δημιουργική διάθεση για παροχή έργου και ασυναίσθητα οδηγεί στην ιδιώτευση και τη συρρίκνωση της επαγγελματικής του ευθύνης.

            Ωστόσο, εκείνο που χρειάζεται είναι να έχουν οι εκπαιδευτικοί το ήθος και την κουλτούρα ότι ό,τι κάνουν το πράττουν για τους μαθητές, αλλά και για τους ίδιους, την προσωπική και επαγγελματική τους εξέλιξη. Μόνο αυτή η στάση θα δώσει ώθηση και ενδιαφέρον στο χώρο εργασίας, όπου απασχολούνται, στοιχείο που απαιτείται για τη συνειδητοποίηση της εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής και της σχετικής αυτονομίας μιας σχολικής μονάδας. Σήμερα οι ταχύτατες επιστημονικές εξελίξεις και οι διάφορες κοινωνικές και εκπαιδευτικές αλλαγές απαιτούν ώστε όλοι οι εκπαιδευτικοί να ενημερώνονται επιστημονικά και συστηματικά και να συμμετέχουν σε διαδικασίες προσωπικής και επαγγελματικής ευαισθητοποίησης.

            Ένα πρώτο ζητούμενο λοιπόν είναι να διερευνηθεί κατά πόσο οι εκπαιδευτικοί έχουν διαπιστώσει και συνειδητοποιήσει ότι ως μέλη του συλλόγου έχουν περιθώρια και αξιοποιούνται αντίστοιχα αυτά, ώστε οι αποφάσεις που λαμβάνονται να έχουν ως κριτήριο την επαγγελματική τους ανάπτυξη. Αυτό διότι μια πραγματικότητα που χαρακτηρίζει πολλά σχολεία στη χώρα μας, παρά την πρόοδο που έχει σημειωθεί τα τελευταία χρόνια στον τομέα της διοίκησης, είναι η διαιώνιση μιας κατάστασης που οδηγεί προοδευτικά σε τέλμα τη δημόσια εκπαίδευση και δημιουργεί πολλά περιθώρια ιδιωτικής εκπαιδευτικής δράσης. Δεν γίνεται δηλαδή αντιληπτό ότι η εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική που ασκείται σε ένα σχολείο φέρει κατά κύριο λόγο τη σφραγίδα της δυναμικής παρέμβασης των μελών του συλλόγου των διδασκόντων που με πνεύμα συλλογικότητας και διάθεση για καινοτόμες δράσεις μπορούν να αναδείξουν τη δεδομένη, ούτως ή άλλως, έννοια της σχετικής αυτονομίας της σχολικής μονάδας.

            Σε κάθε σχολική μονάδα ο εκπαιδευτικός αναλαμβάνει πρωτοβουλίες τόσο στο χώρο του σχολείου όσο και στην αίθουσα διδασκαλίας. Αυτό σημαίνει ότι δεν είναι παθητικός εκτελεστής των εντολών που επιβάλλονται από την ιεραρχία του εκπαιδευτικού συστήματος. Χαρακτηριστική είναι η άποψη του Γιώργου Μαυρογιώργου «Όταν, για παράδειγμα, οι εκπαιδευτικοί κλείνουν την αίθουσα διδασκαλίας, για να κάνουν μάθημα, ακόμη και σε ένα συγκεντρωτικό σύστημα εκπαίδευσης, υπογραμμίζουν αυτή τη σχετική αυτονομία τους κατά την άσκηση του έργου τους» (Μαυρογιώργος, 2001: 2).       

            Υπάρχουν, ωστόσο, ενδείξεις ότι η εργασία των εκπαιδευτικών βιώνεται ως «εξωτερική» δραστηριότητα. Αυτό σημαίνει ότι δε βιώνεται ως μέρος ζωής αλλά ως καταναγκασμός και ως θυσία ζωής, λες και η ζωή τελειώνει εκεί που τελειώνει το ωράριο εργασίας, όπως εύστοχα παρατηρεί ο Γ. Μαυρογιώργος. Με αυτό τον τρόπο, συνεχίζει, η καθημερινή παιδαγωγική και διδακτική του πράξη αποκτά τα χαρακτηριστικά της «αλλοτριωμένης» εργασίας που είναι υποχρεωτική, ως απλό μέσο βιοπορισμού. Η παραπάνω κατάσταση επιφέρει την ιδιώτευση και τον ατομικισμό, πρακτικές που υιοθετεί κάθε σχεδόν εκπαιδευτικός στο σχολείο. Εκείνο, για παράδειγμα, που ενδιαφέρει τους περισσότερους είναι να κάνουν ανενόχλητοι το μάθημά τους και να φεύγουν για το σπίτι τους, να διεκπεραιώνουν τυπικά και μόνο το έργο τους και να μην έχουν πολλές εξωδιδακτικές δραστηριότητες.

            Με αυτό τον τρόπο λοιπόν οι εκπαιδευτικοί παύουν να νιώθουν βιωματικά στο σχολικό περιβάλλον, όπου εργάζονται, και αυτό έχει επίδραση στην επαγγελματική τους ανάπτυξη, αφού αποκτούν μια καθαρά δημοσιοϋπαλληλική νοοτροπία και στάση ζωής. Έτσι, «ο εκπαιδευτικός δε νιώθει χαρά και ικανοποίηση από την εργασία του, με αποτέλεσμα να καταφεύγει σε πρακτικές απόσυρσης και συμμόρφωσης στις τυπικές υποχρεώσεις, χωρίς να εμπλέκεται ενεργά στη διαπραγμάτευση της ουσιαστικής σχέσης του με την εργασία». (Γ. Μαυρογιώργος, 2001: 5-6).  Ένα λοιπόν ακόμη ζητούμενο που αφορά την έρευνά μας είναι με ποιο τρόπο αξιοποιούνται τα περιθώρια πρωτοβουλίας, που οι εκπαιδευτικοί έχουν μέσα και έξω από την τάξη διδασκαλίας, προς την κατεύθυνση της επαγγελματικής τους ανάπτυξης.

             Σε άμεση σχέση με τα παραπάνω βρίσκεται ο τρόπος με τον οποίο η σχολική μονάδα υποδέχεται τις εκπαιδευτικές αλλαγές και μεταρρυθμίσεις που συντελούνται. Κατά τη διάρκεια, άλλωστε, της σταδιοδρομίας τους οι εκπαιδευτικοί καλούνται να κατανοήσουν και να εφαρμόσουν διάφορες αλλαγές, όπως αναλυτικά προγράμματα, νέες εξετάσεις, σχολικά βιβλία, νέα εποπτικά μέσα και διδακτικές πρακτικές. Το ζητούμενο είναι να υπάρχει κριτική αφομοίωση των αλλαγών από τη σχολική μονάδα και αυτό μπορεί να γίνει μόνο όταν υπάρχει ένα οργανωμένο πλαίσιο υποδοχής αυτών, ώστε οι εκπαιδευτικοί να νιώθουν πιο ασφαλείς, συναίσθημα αναγκαίο για την επαγγελματική τους ανάπτυξη. Αντίθετα, η απουσία ανάλογου πλαισίου μπορεί να επιφέρει άγχος, καθώς οι συνθήκες εργασίας εντατικοποιούνται και το βάρος της προσαρμογής στις νέες συνθήκες που δημιουργούν οι αλλαγές το επωμίζεται ο εκπαιδευτικός. Αναφορικά λοιπόν με την εσωτερική πολιτική του συλλόγου και την επαγγελματική ανάπτυξη των μελών του είναι σημαντικό να διερευνηθεί πώς οι εκπαιδευτικοί υποδέχονται ως σύλλογος τις αλλαγές και μεταρρυθμίσεις και πώς αυτό συνδέεται με την επαγγελματική τους ανάπτυξη.

            Παράλληλα, μια πτυχή της εσωτερικής πολιτικής που διαμορφώνει και ασκεί ο σύλλογος και επηρεάζει την επαγγελματική ανάπτυξη των μελών του είναι οι πρακτικές που υιοθετεί ως προς την ανάθεση του διδακτικού και εν γένει του εκπαιδευτικού και διοικητικού έργου. Όταν ο σύλλογος επιμερίζει τα γνωστικά αντικείμενα στην αρχή της σχολικής χρονιάς και υπάρχει η δυνατότητα έγκαιρης διαμόρφωσης του ωρολόγιου προγράμματος, τότε δίνεται ώθηση και στην επαγγελματική ανάπτυξη των μελών του. Σε αντίθετη περίπτωση, οι εκπαιδευτικοί μένουν έκθετοι και από την πρώτη ήδη διδακτική βδομάδα δίνεται η εντύπωση ότι το σχολείο δυσλειτουργεί, αίσθηση που σκιάζει την εικόνα και των εκπαιδευτικών που εκπροσωπούν τη σχολική μονάδα.

            Επιπρόσθετα, δεν απουσιάζουν συχνά πρακτικές όπως η ανισομερής ανάθεση έργου από πλευράς βαρύτητας και δυσκολίας των διδακτικών αντικειμένων. Αυτό διότι κριτήρια με τα οποία οι εκπαιδευτικοί σε ένα σχολείο μοιράζουν τα αντικείμενα είναι η προτίμηση των αρχαιοτέρων συναδέλφων, η ειδίκευση και εμπειρία που έχει ο καθένας. Έτσι, παρατηρείται το φαινόμενο να διδάσκουν ορισμένοι εκπαιδευτικοί επί σειρά σχολικών ετών τα ίδια γνωστικά αντικείμενα, χωρίς να υπάρχει διάθεση ανανέωσης και κυκλικής πορείας. Ανάλογη είναι η κατάσταση και στη διαμόρφωση του ωρολόγιου προγράμματος, όπου οι πρώτες ώρες διδασκαλίας «δικαιωματικά» πρέπει να ανήκουν στους αρχαιότερους, ενώ όσοι έχουν λιγότερα χρόνια υπηρεσίας θα πρέπει να μένουν όλη μέρα στο σχολείο χάρη στα «κενά» που φροντίζει να αφήνει ο υπεύθυνος για την έκδοση του προγράμματος.

            Ανάλογες πρακτικές λοιπόν δεν αποφεύγονται σε αρκετά σχολεία. Το ζητούμενο είναι κατά πόσο αυτές προωθούν την επαγγελματική ανάπτυξη και εξέλιξη των εκπαιδευτικών. Ακόμη και οι εξωδιδακτικές δραστηριότητες επηρεάζουν τον τρόπο παιδαγωγικής αντίληψης των εκπαιδευτικών, καθώς παρέχουν την ευκαιρία για μια πιο σφαιρική θεώρηση του παιδαγωγικού έργου του σχολείου. Από την άλλη, ωστόσο, ο εργασιακός φόρτος που προκύπτει από το διοικητικό ή ευρύτερο παιδαγωγικό έργο που αναλαμβάνει ένας εκπαιδευτικός μπορεί να επιφέρει εντατικοποίηση των συνθηκών, άγχος και ιδιώτευση. Έτσι,  συρρικνώνεται η εμπιστοσύνη μεταξύ των μελών του συλλόγου, δε λείπουν τα παράπονα και οι  κατηγορίες για άνιση μεταχείριση και για «κλίκες» που έχουν αναπτυχθεί. Είναι λοιπόν δύσκολο να γίνει λόγος για επαγγελματική ανάπτυξη όταν επικρατούν αυτές οι συνθήκες.

            Επιπλέον, εξίσου ενδιαφέρουσα είναι η διερεύνηση των πρακτικών που η σχολική μονάδα ακολουθεί κατά την υποδοχή του νεοδιόριστου ή νεοεισερχόμενου εκπαιδευτικού. Ο τρόπος με τον οποίο ο σύλλογος υποδέχεται το νέο μέλος του αντικατοπτρίζει αντίστοιχα την  εσωτερική πολιτική που διαμορφώνει και ασκεί. Αν, για παράδειγμα, οι εκπαιδευτικοί έχουν διαμορφωμένη την πεποίθηση ότι ο διευθυντής του σχολείου είναι ο μόνος υπεύθυνος για αυτή την υποδοχή, τότε στη μονάδα επικρατεί η λογική μετάθεσης των ευθυνών και η σχετική αυτονομία συρρικνώνεται. 

            Ανάλογη δυσκολία εμφανίζεται στην περίπτωση που στη σχολική μονάδα υπάρχουν προβλήματα δυσλειτουργίας, συνθηκών, όρων εργασίας και ελλείψεων και οι λύσεις που δίνονται από το σύλλογο διδασκόντων δεν είναι τέτοιες, ώστε να συνδέονται με την επαγγελματική ανάπτυξη των μελών του. Για παράδειγμα, όταν υπάρχουν καθυστερημένοι διορισμοί ή τοποθετήσεις εκπαιδευτικών ή όταν απουσιάζουν λόγω ασθένειας ή άλλου κωλύματος κάποιοι εκπαιδευτικοί, ενδιαφέρον έχει η πολιτική που ακολουθεί η σχολική μονάδα. Αν δηλαδή αναπροσαρμόζεται το πρόγραμμα και καταβάλλεται προσπάθεια αναπλήρωσης μέρους ή του συνόλου των ωρών διδασκαλίας που χάνονται, αυτό σημαίνει ότι από το σύλλογο διδασκόντων υπάρχει ενδιαφέρον για την εύρυθμη λειτουργία του σχολείου, αίσθημα ευθύνης και κουλτούρα συναδελφικότητας. Υπό αυτές τις συνθήκες προωθείται αναμφίβολα και η επαγγελματική ανάπτυξη των μελών του.

            Άλλη ενδιαφέρουσα περίπτωση είναι τι γίνεται στη σχολική μονάδα, όταν έρχονται καθυστερημένα τα βιβλία προς διάθεση, όταν έχει ήδη ξεκινήσει η σχολική χρονιά. Έχει προνοηθεί στην περίπτωση αυτή μια ενιαία πολιτική από την πλευρά των εκπαιδευτικών ίδιας ειδικότητας; Όταν η καθυστέρηση στη διάθεση των βιβλίων οφείλεται στην αλλαγή της διδακτέας ύλης, έχει προηγηθεί συζήτηση στο σύλλογο, προκειμένου να προσδιοριστούν οι ενέργειες και οι πρωτοβουλίες που θα εφαρμοστούν; Αυτά, ανάμεσα στα άλλα, είναι δύο ενδιαφέροντα ερωτήματα που συνδέονται τόσο με την εσωτερική πολιτική του συλλόγου διδασκόντων όσο και με την επαγγελματική ανάπτυξη και εξέλιξη των εκπαιδευτικών.         

            Τέλος, ένα ζητούμενο είναι η στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στην επιμόρφωση. Πιο συγκεκριμένα, ενδιαφέρον έχει σε μια σχολική μονάδα να διερευνηθεί ο βαθμός στον οποίο σχεδιάζονται, προγραμματίζονται και καλύπτονται με αποφάσεις του συλλόγου οι επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών. Αυτή άλλωστε είναι μια από τις αρμοδιότητες που εκχωρούνται σήμερα και επίσημα στο σύλλογο διδασκόντων κάθε σχολείου, να εξασφαλίζει δηλαδή τις προϋποθέσεις, ώστε τα μέλη του να επιμορφώνονται διαρκώς, να ανανεώνουν τις γνώσεις τους στον επιστημονικό τομέα και στις επιστήμες της αγωγής (ψυχοπαιδαγωγική και διδακτική κατάρτιση), για να είναι πιο αποτελεσματικοί στο έργο τους.

            Από αυτό το σκεπτικό προκύπτει το ζητούμενο αν λαμβάνονται σε μια σχολική μονάδα αποφάσεις που να αφορούν την ενδο-επιμόρφωση ή τη διεξαγωγή κάποιων εκδηλώσεων που να στοχεύουν στην επιμόρφωση των μελών του συλλόγου διδασκόντων (Ημερίδες, συνεργασία με το σχολικό σύμβουλο κάθε ειδικότητας, σύνδεση με πανεπιστήμια για δειγματικές διδασκαλίες…). Ενδιαφέρον έχει να εξεταστεί και η συχνότητα με την οποία ένας εκπαιδευτικός ανοίγει την αίθουσα διδασκαλίας σε συναδέλφους, ώστε να ανταλλάσσονται απόψεις για θέματα διδακτικής. Όλα αυτά τα ζητήματα, όπως και οι αποφάσεις του συλλόγου, συνδέονται στενά με την επιμόρφωση και την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών και την εσωτερική πολιτική που διαμορφώνεται και ασκείται.

            Από όσα εκθέσαμε λοιπόν στην ενότητα φαίνεται ότι η έννοια της εσωτερικής πολιτικής και αυτή της επαγγελματικής ανάπτυξης και εξέλιξης μπορούν να παραλληλιστούν με δύο ομόκεντρους κύκλους, εκ των οποίων ο πρώτος να έχει μεγαλύτερη διάμετρο και να περικλείει τον δεύτερο. Και τούτο γιατί ανάμεσα στις πτυχές της εσωτερικής πολιτικής μπορούμε να εντάξουμε και την επαγγελματική ανάπτυξη των μελών του συλλόγου διδασκόντων. Ενδιαφέροντα ερωτήματα που προκύπτουν είναι αυτά που αφορούν τις πρακτικές που ο σύλλογος ακολουθεί στην υποδοχή των εκπαιδευτικών αλλαγών, την ανάθεση του διδακτικού, εκπαιδευτικού και διοικητικού έργου, τον τρόπο υποδοχής του νεοδιόριστου ή νεοεισερχόμενου εκπαιδευτικού, οι λύσεις που προκρίνονται για την αντιμετώπιση διαφόρων δυσλειτουργιών που αφορούν το σχολείο. Παράλληλα, ενδιαφέρον έχει να εξεταστεί ο τρόπος που σχεδιάζονται οι επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών και ποιες αποφάσεις λαμβάνονται προς αυτή την κατεύθυνση.

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΡΙΤΟ: Αντικείμενο και μεθοδολογία της έρευνας.

 

 

1. Πλαίσιο προβληματισμού της έρευνας

 

            Ερέθισμα για τη διπλωματική εργασία δημιουργεί κατά κύριο λόγο η ανάγκη επιβεβαίωσης εμπειρικών παρατηρήσεων που έχουν συσσωρευτεί κατά τη δεκατετράχρονη θητεία μου στην εκπαίδευση με την ιδιότητα του εκπαιδευτικού, αλλά και τη δωδεκάχρονη «άτυπη μαθητεία» μου σε αυτήν – για να μεταχειριστώ μια φράση του δασκάλου μου Γιώργου Μαυρογιώργου. Ένας λόγος για τον οποίο κατά τη γνώμη μας οι μαθητές απαξιώνουν το θεσμό του δημόσιου σχολείου είναι η έλλειψη ενδιαφέροντος που πολλοί εκπαιδευτικοί δείχνουν για τις ανάγκες τους, η τυπική άσκηση ή και υποβάθμιση του διδακτικού τους έργου, εν τέλει η αποειδίκευση. Υπάρχουν ομολογουμένως αρκετές ενδείξεις ότι η εργασία των εκπαιδευτικών σήμερα έχει αλλοτριωθεί σε μεγάλο βαθμό και δε λαμβάνεται υπόψη η δυναμική της, παιδαγωγική και διδακτική.

            Η παραπάνω κατάσταση είναι προϊόν του συγκεντρωτισμού που χαρακτηρίζει τη δημόσια εκπαίδευση, πρακτική που έχει περιορίσει την εκπαιδευτική μονάδα και τα μέλη του συλλόγου διδασκόντων σε ρόλο εκτελεστή- εφαρμοστή της κεντρικής εκπαιδευτικής πολιτικής. Η περιορισμένη θέση που έχει η σχολική μονάδα στην εκπαιδευτική ιεραρχία μέχρι σήμερα έχει διαμορφώσει ορισμένες στάσεις όπως η απομόνωση του εκπαιδευτικού στην αίθουσα, η τυπική διεκπεραίωση της ύλης, η μετάθεση ευθυνών και η αποσπασματικότητα στην αντιμετώπιση των προβλημάτων που καθημερινά αναφύονται στο σχολείο. Για αυτούς τους λόγους οι εκπαιδευτικοί δε νιώθουν δημιουργικοί στο χώρο της εργασίας τους και δεν υπάρχει από την πλευρά τους καμιά διάθεση για επαγγελματική ανάπτυξη και εξέλιξη.

            Η έννοια της επαγγελματικής ανάπτυξης είναι ιδιαίτερα σύνθετη στην ερμηνεία της. Το σίγουρο ωστόσο είναι ότι πρόκειται για μια πολύχρονη περιπέτεια, αφού ξεκινά από την ηλικία που ο εκπαιδευτικός πρωτοπηγαίνει ως μαθητής στο σχολείο σε ηλικία πέντε ετών, όταν εκτίθεται πρόωρα σε παιδαγωγικές και διδακτικές πρακτικές και ολοκληρώνεται με την απόσυρσή του κατά τη φάση συνταξιοδότησής του. Η επαγγελματική εξέλιξη δε σχετίζεται με την άνοδο του καθηγητή στην ιεραρχία της υπηρεσίας, αλλά είναι μια διαδικασία που περιλαμβάνει τη μάθηση, τη διδακτική και παιδαγωγική ανανέωση, με τυπικές ή άτυπες ευκαιρίες μάθησης.   

              Όπως υποστηρίζει χαρακτηριστικά ο Γ. Μαυρογιώργος,  «καλούμαστε να επανεξετάσουμε κυρίαρχες παραδοχές, σύμφωνα με τις οποίες η επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού προβάλλεται ως υπόθεση κατ’ εξοχήν της βασικής επαγγελματικής κατάρτισης και των διαφόρων μορφών επιμόρφωσης». Με βάση το παραπάνω σκεπτικό, η θεωρία της «άμεσης ενσωμάτωσης» του εκπαιδευτικού στη σχολική μονάδα, στην οποία καλείται να υπηρετήσει, δεν μπορεί πλέον να έχει εφαρμογή. Επίσης, δεν είναι πλέον βάσιμος ο ισχυρισμός ότι η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών είναι κυρίως υπόθεση προγραμμάτων βασικής επαγγελματικής κατάρτισης και των διαφόρων μορφών επιμόρφωσης.

            Εκείνο που πρέπει να τονιστεί είναι ότι ιδιαίτερα κρίσιμη περίοδος για την επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού είναι η φάση κατά την οποία εισέρχεται στη σχολική μονάδα και οι συνθήκες εργασίας που θα συναντήσει και πρόκειται να διαμορφώσουν την επαγγελματική του κουλτούρα. Δεν είναι άλλωστε λίγοι οι καθηγητές που εισήλθαν στο χώρο της εκπαίδευσης με φιλοδοξίες και όραμα για μια πιο αποτελεσματική παιδεία, αλλά γρήγορα τελμάτωσαν και έχασαν κάθε κίνητρο δημιουργικής δράσης, η εργασία κατάντησε να έχει για αυτούς τα χαρακτηριστικά ενός καθόλα αλλοτριωμένου έργου.

            Η συγκεκριμένη λοιπόν εργασία στοχεύει να αναδείξει τον κυρίαρχο ρόλο που διαδραματίζει η σχολική μονάδα και η πολιτική που ακολουθεί στην επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού. Κυρίαρχο ρόλο στο σχεδιασμό και την τελική διαμόρφωση, όπως και την άσκηση της εσωτερικής πολιτικής μιας σχολικής μονάδας διαδραματίζει ο σύλλογος διδασκόντων, όπως άλλωστε προβλέπει ο Νόμος-Πλαίσιο 1566 για την οργάνωση και λειτουργία της εκπαίδευσης. Ενδεικτικός μάλιστα είναι ο νόμος με αριθμ. Φ.353.1./324/105657/Δ1 που δημοσιεύτηκε στις 16 Οκτωβρίου 2002 που αναφέρεται, ανάμεσα στα άλλα, στον καθορισμό των ειδικότερων καθηκόντων και αρμοδιοτήτων του συλλόγου των διδασκόντων μιας σχολικής μονάδας. Στα σχετικά εδάφια περιέχεται ένα σύνολο αρμοδιοτήτων που επιβεβαιώνουν τη σχετική αυτονομία του σχολείου και την υποστήριξη που πρέπει να έχει κάθε μέλος του συλλόγου για την επαγγελματική του ανάπτυξη και εξέλιξη.

            Η σπουδαιότητα της έρευνας φαίνεται από τη σημασία που έχει η επαγγελματική ανάπτυξη τόσο για την προσωπική εξέλιξη του εκπαιδευτικού όσο και για την αποτελεσματικότητα του έργου της σχολικής μονάδας, όπου υπηρετεί. Η θετική στάση των μελών του συλλόγου διδασκόντων στην επιμόρφωση, η κριτική υποδοχή της εκπαιδευτικής πολιτικής που διαμορφώνεται κεντρικά, η αξιοποίηση της σχετικής αυτονομίας με μετασχηματιστικό προσανατολισμό, η λήψη αποφάσεων με κριτήρια παιδαγωγικής παρέμβασης, η σύνδεση του σχολείου με την τοπική κοινωνία είναι σήμερα σημαντικά ζητούμενα στο χώρο της διοίκησης των εκπαιδευτικών οργανισμών και αναδεικνύονται με τη συνειδητοποίηση της σχέσης που έχει η εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική με την επαγγελματική ανάπτυξη.

            Η επαγγελματική ανάπτυξη και εξέλιξη είναι βασικό για τη διοίκηση των εκπαιδευτικών μονάδων θεματικό πεδίο, διότι η συζήτηση για αυτήν δίνει το ερέθισμα να γίνει συνείδηση για τη σχετική αυτονομία που διέπει κάθε σχολείο. Αυτή η σχετική αυτονομία καλό είναι να αξιοποιείται τόσο από το διευθυντή όσο και από τα υπόλοιπα μέλη του συλλόγου διδασκόντων. Στο πλαίσιο της σχολικής μονάδας οι ατομικές ανάγκες του εκπαιδευτικού πρέπει να είναι υπολογίσιμες και αναγνωρίσιμες. Υπό αυτό το πρίσμα, το θέμα της εργασίας αποκτά, εκ των πραγμάτων, μια επικαιρική και πρακτική διάσταση, αφού είναι ζήτημα που συνάπτεται με την άσκηση αποτελεσματικής διοίκησης σε μια σχολική μονάδα.

2. Επισκόπηση της βιβλιογραφίας:

           

            Η σχέση της επαγγελματικής εξέλιξης και ανάπτυξης των εκπαιδευτικών με την εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική μιας σχολικής μονάδας είναι ένα θέμα που ως τώρα δεν έχει διερευνηθεί σε μεγάλη κλίμακα. Η επισκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας δείχνει ότι οι περισσότερες έρευνες έχουν εκπονηθεί για την επιμόρφωση και τις αντιλήψεις που οι εκπαιδευτικοί έχουν για αυτήν. Πιο ειδικά, αξίζει να αναφερθούν οι έρευνες των Παντελή και Πανουτσόπουλου (1991) με θέμα τις απόψεις των εκπαιδευτικών για το θεσμό της μετεκπαίδευσης, της Ταρατόρη-Τσαλκατίδου (2000), η οποία διερεύνησε την επιμόρφωση από τη σκοπιά των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης με δείγμα εκπαιδευτικών από τη Μακεδονία και τη Θράκη. Στον ίδιο γεωγραφικό χώρο κινείται και το δείγμα της έρευνας της Παπαναούμ (2003). Άλλες έρευνες είναι του Σιμόπουλου (1991) για την επιμόρφωση των καθηγητών Μέσης Εκπαίδευσης της ΣΕΛΜΕ Θεσσαλονίκης, των Σαλτέρη και Ράπτη (1993) με θέμα τις αντιλήψεις των μετεκπαιδευόμενων δασκάλων στο Μαράσλειο Διδασκαλείο Δημοτικής Εκπαίδευσης.

            Η επιμόρφωση βέβαια είναι μέρος της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών, αλλά οι απόψεις τους για τη λειτουργία του θεσμού τόσο στην πρωτοβάθμια όσο και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση δε σχετίζονται με την εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική μιας σχολικής μονάδας. Με αυτό το σκεπτικό θα είχε ενδιαφέρον να δούμε ειδικότερα τις έρευνες που έχουν γίνει για την επαγγελματική ανάπτυξη και την εσωτερική πολιτική της σχολικής μονάδας.

            Προς την κατεύθυνση αυτή κινείται η διπλωματική εργασία του Γάκιου (2005), ο οποίος διερευνά την εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική τεχνικών και επαγγελματικών Εκπαιδευτηρίων σε σχέση με την επαγγελματική ανάπτυξη και εξέλιξη των εκπαιδευτικών. Σχετικό είναι και το αντικείμενο της διπλωματικής εργασίας της Καλογρίδου (2005) που διαπραγματεύεται την εσωτερική πολιτική μιας σχολικής μονάδας και την αξιοποίηση του ανθρώπινου δυναμικού της εκπαιδευτικής μονάδας. Οι συγκεκριμένες έρευνες έχουν σχέση με την επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού στο χώρο της σχολικής μονάδας, όπου υπηρετεί.

            Άλλες σχετικές με την επαγγελματική ανάπτυξη εργασίες είναι της Παπαπροκοπίου (2003) που εξετάζει το βαθμό στον οποίο η ενδοσχολική επιμόρφωση συμβάλλει στην επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού, καθώς και των Βαρβάρας Γεωργιάδου και Μαριάννας Μπαρτζακλή (2004) που διερευνά τη συνεργασία και την επαγγελματική ανάπτυξη μέσα στο πλαίσιο της από κοινού μάθησης του εκπαιδευτικού και του συμβούλου-ερευνητή.

            Η επισκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας λοιπόν στην Ελλάδα μπορεί να οδηγήσει στο συμπέρασμα πως η έννοια της επαγγελματικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού αρχίζει τα τελευταία χρόνια να απασχολεί τους ερευνητές, αφού γίνεται όλο και πιο πολύ αντιληπτό ότι η βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης σχετίζεται άμεσα με τη συνεχή εξέλιξη των εκπαιδευτικών. Ωστόσο, ως έννοια είναι πολυσχιδής, αφού βρίσκεται σε ένα πλαίσιο που χαρακτηρίζεται από αντιφάσεις, ραγδαίες αλλαγές, πολυπλοκότητα και αβεβαιότητα, για αυτό το λόγο είναι δύσκολο να προσδιοριστούν οι παράγοντες που προωθούν την αποτελεσματικότητά της.

Η παρούσα, συνεπώς, έρευνα φιλοδοξεί να διερευνήσει το βαθμό στον οποίο η εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική μιας σχολικής μονάδας δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης είναι καθοριστικός παράγοντας που επηρεάζει την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών. Πιστεύουμε ότι είναι ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα η αναζήτηση παραμέτρων μέσα στο πλαίσιο του σχολείου που επηρεάζουν την εξέλιξη, παιδαγωγικά και διδακτικά, του εκπαιδευτικού, τον τρόπο με τον οποίο αντιμετωπίζει την εκπαίδευση ως θεσμό και ως διαδικασία. Τέτοιες είναι ο βαθμός αξιοποίησης της σχετικής αυτονομίας του σχολείου, η κριτική υποδοχή των εκπαιδευτικών αλλαγών, η στάση απέναντι στην επιμόρφωση, οι λύσεις που δίνονται σε δυσλειτουργίες που αφορούν τη σχολική μονάδα ή άλλα προβλήματα που ανακύπτουν.

Βέβαια, θα πρέπει στο σημείο αυτό να επισημανθούν τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της έρευνας, καθώς το δείγμα της είναι περιορισμένο (αφορά την εσωτερική πολιτική τριών μόνο Λυκείων), το ίδιο και η βαθμίδα εκπαίδευσης στην οποία αναφέρεται, ο τόπος και ο χρόνος διεξαγωγής της. Να μη μας διαφεύγει, ωστόσο, πως πρόκειται για διπλωματική εργασία που στοχεύει κυριότατα να αναδείξει το βαθμό στον οποίο έχουν εμπεδωθεί οι γνώσεις που αφορούν τη Θεματική Ενότητα της Διοίκησης των Εκπαιδευτικών Μονάδων. Όπως και να έχει, όμως, ευελπιστούμε να αναδειχθούν οι βασικές συνιστώσες της εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής που επηρεάζουν στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών. Υπό αυτό το πρίσμα πίστη μας είναι ότι η παρούσα εργασία θα προσφέρει στην έρευνα προσθέτοντας χρήσιμες γνώσεις στις ήδη υπάρχουσες.

           

             

 

3. Διατύπωση των ερευνητικών ερωτημάτων:

           

            Στο πλαίσιο του παραπάνω προβληματισμού στόχος της έρευνάς μας είναι η καταγραφή και διερεύνηση των απόψεων που έχουν οι εκπαιδευτικοί μιας  σχολικής μονάδας αναφορικά με τη διαμόρφωση και άσκηση εσωτερικής πολιτικής των σχολικών τους μονάδων και πώς αυτή συνδέεται με την επαγγελματική τους εξέλιξη.

            Με άξονα τον παραπάνω σκοπό, τα ερευνητικά ερωτήματα που προκύπτουν είναι τα ακόλουθα:

·         Πώς αντιλαμβάνονται οι εκπαιδευτικοί ως μέλη του συλλόγου διδασκόντων τις δυνατότητες που έχουν για άσκηση εσωτερικής πολιτικής και σύνδεσή της με την επαγγελματική τους ανάπτυξη;

·         Πώς η εσωτερική πολιτική που διαμορφώνει και ασκεί ο σύλλογος διδασκόντων επηρεάζει την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών; Επιμέρους πτυχές της εσωτερικής πολιτικής που θα αναζητηθούν είναι:

1.      Ο τρόπος υποδοχής των εκπαιδευτικών αλλαγών από το σύλλογο.

2.      Οι πρακτικές ανάθεσης του διδακτικού, του εν γένει εκπαιδευτικού και του διοικητικού έργου που εφαρμόζει ο σύλλογος διδασκόντων.

3.      Η υποδοχή του νεοδιόριστου ή νεοεισερχόμενου εκπαιδευτικού από το σύλλογο διδασκόντων.

4.      Η αντιμετώπιση προβλημάτων δυσλειτουργίας, συνθηκών, όρων εργασίας και ελλείψεων στη σχολική μονάδα.

5.      Ο σχεδιασμός, προγραμματισμός και κάλυψη των επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτικών από το σύλλογο διδασκόντων.

·         Ως ποιο βαθμό αισθάνονται ικανοποιημένοι από τη διαμόρφωση και άσκηση εσωτερικής πολιτικής στις σχολικές μονάδες για την επαγγελματική τους ανάπτυξη;

·         Ποιες προτάσεις μπορούν να κάνουν για την επαγγελματική τους ανάπτυξη στο χώρο του σχολείου;

           

4. Επιλογή και αιτιολόγηση της μεθοδολογίας:

            Η διερεύνηση της εμπειρίας των εκπαιδευτικών για την εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική της σχολικής μονάδας, όπου υπηρετούν, και το βαθμό στον οποίο αυτή επηρεάζει, θετικά ή αρνητικά, την επαγγελματική τους ταυτότητα, κουλτούρα και εν τέλει ανάπτυξη είναι ένα ζήτημα που ευνοεί την εφαρμογή της ποιοτικής έρευνας. Άλλωστε, η ποιοτική έρευνα έχει μια πληθώρα πλεονεκτημάτων συγκριτικά με την ποσοτική.

Πιο ειδικά, η έρευνα αυτού του είδους χαρακτηρίζεται από λεπτομέρεια και βάθος, είναι δυνατό να οδηγήσει στη διερεύνηση φαινομένων, διαδικασιών και συμπεριφορών που δεν είχαν προβλεφθεί πριν τη διεξαγωγή της έρευνας. Επίσης, με την ποιοτική έρευνα αναζητείται πιο άμεσα η εμπειρία των κοινωνικών υποκειμένων, καθώς ο ερευνητής «βλέπει» και κατανοεί τον κόσμο μέσα από τα μάτια και την αντίληψη των ανθρώπων που αποτελούν τα υποκείμενα της έρευνάς του (Ιωσηφίδης, 2003, σελ.18). Αυτό το γεγονός οδηγεί αναπόφευκτα σε μια πιο άμεση και σε βάθος διερεύνηση του εξεταζόμενου θέματος. Η ποιοτική προσέγγιση, τέλος, έναντι της ποσοτικής επιλέγεται, διότι ενδιαφέρεται για την κατανόηση της ανθρώπινης δράσης και του υποκειμενικού κόσμου της ατομικής εμπειρίας, έτσι όπως αυτές σηματοδοτούνται από τα δρώντα πρόσωπα.

            Από την άλλη, βέβαια, η επιλογή των ποιοτικών μεθόδων έρευνας έχει και μειονεκτήματα που δεν μπορούν να αγνοηθούν, ώστε να ξεπεραστούν στο μέτρο του δυνατού. Η ποιοτική έρευνα δηλαδή εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τις προσωπικές αντιλήψεις του ερευνητή και τα επικοινωνιακά του προσόντα. Επίσης, χρειάζεται προσοχή, διότι η συμμετοχή ή εμπλοκή του ερευνητή στην όλη ερευνητική διαδικασία μπορεί να μεταβάλλει τα δεδομένα, αφού υφέρπει το στοιχείο της υποκειμενικότητας. Το σημαντικότερο, εξάλλου, μειονέκτημα είναι ότι η ποιοτική έρευνα αφορά συνήθως μικρά δείγματα και δεν εξετάζει έναν αριθμό υποκειμένων τέτοιο που να επιτρέπει την ασφαλή και επιστημονικά έγκυρη γενίκευση. Στην περίπτωση βέβαια της παρούσας έρευνας το δείγμα είναι μικρό, όπως μαρτυρά και ο τίτλος της εργασίας και θα αιτιολογήσουμε στη συνέχεια.

            Το πιο κατάλληλο εργαλείο για την άντληση χρήσιμων δεδομένων που θα διερευνήσουν σε βάθος το πρόβλημα είναι κατά τη γνώμη μας η συνέντευξη. Και τούτο γιατί η παρουσία μας στα τρία Λύκεια, από όπου προέρχονται τα υποκείμενα της έρευνας, επιτρέπει την αμεσότητα της σχέσης μεταξύ ερευνητή και ερωτώμενου, που αποτελεί βασική προϋπόθεση για την επιτυχία της συνέντευξης. Η οικεία δηλαδή σχέση ερευνητή και υποκειμένων της έρευνας διευκολύνει τη βαθύτερη και ειλικρινέστερη περιγραφή της κατάστασης που κατά τη γνώμη των συνεντευξιαζόμενων επικρατεί στη σχολική μονάδα, όπου υπηρετούν.  Η προσωπική συνέντευξη, επίσης, αντίθετα με άλλες μεθόδους συλλογής δεδομένων, εξασφαλίζει μεγαλύτερο ποσοστό συμμετοχής και η δυνατότητα που παρέχεται για άμεσες διευκρινίσεις αυξάνει την πιθανότητα θετικής ανταπόκρισης (Α. Λυδάκη, 2001, σελ. 125). Με αυτό το εργαλείο συλλογής δεδομένων ευελπιστούμε ότι θα διερευνήσουμε τις εμπειρίες, στάσεις, αντιλήψεις, ιδέες και συμπεριφορές των υποκειμένων της έρευνας σχετικά με την εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική και την επαγγελματική ανάπτυξη. Και αυτό γιατί κύριο πλεονέκτημα της συνέντευξης είναι ότι επιτρέπει μεγαλύτερο βάθος συγκριτικά με τις άλλες μεθόδους ως προς τη συλλογή των στοιχείων.

            Από την άλλη, βέβαια, έχει επισημανθεί ότι η άμεση αλληλεπίδραση στη συνέντευξη είναι η πηγή τόσο των πλεονεκτημάτων όσο και των μειονεκτημάτων της ως τεχνικής έρευνας (L. Cohen, L. Manion, 2000, σελ. 374).  Ο κυριότερος κίνδυνος που ελλοχεύει με την επιλογή της συνέντευξης είναι η υποκειμενικότητα, που δημιουργεί προβλήματα στην αξιοπιστία των αποτελεσμάτων. Επίσης, υπάρχουν και άλλα εγγενή μειονεκτήματα, όπως ότι η συνέντευξη είναι εξαιρετικά χρονοβόρα διαδικασία όχι μόνο ως προς την υλοποίησή της, αλλά και ως προς τη φάση του σχεδιασμού και της πρόσβασης προς τους ερωτώμενους. Τέλος, να σημειωθεί ότι η συνέντευξη προϋποθέτει αυξημένα επικοινωνιακά προσόντα από την πλευρά του ερευνητή, ευαισθησία, γνήσιο ενδιαφέρον και ευελιξία (Θ. Ιωσηφίδης, 2003, σελ. 42).

            Ειδικότερα, η συνέντευξη θα είναι ημι-δομημένη, καθώς οι ερωτήσεις είναι προκαθορισμένες, αλλά παρουσιάζουν μεγαλύτερη ευελιξία ως προς τη σειρά των ερωτήσεων. Αυτή είναι μια ανοικτή κατάσταση και έχει μεγαλύτερη ευελιξία και ελευθερία από ό,τι η δομημένη συνέντευξη.  Μάλιστα, από τις δύο μορφές της ημι-δομημένης συνέντευξης, την «ελεύθερη» και την «εστιασμένη»,  επιλέχθηκε η «εντοπισμένη» ή «εστιασμένη», καθώς ο συγκεκριμένος τύπος δημιουργεί το κατάλληλο περιβάλλον, μέσα από το οποίο ο ερευνητής κατευθύνει τη συζήτηση με ερωτήσεις που μπορούν να διαμορφωθούν κατά τη διάρκεια της συνέντευξης (Cohen και Manion, 2000, σελ. 376).  Παράλληλα, η εστιασμένη συνέντευξη είναι πιο ανοιχτή στην τροποποίηση του περιεχομένου των ερωτήσεων ανάλογα με τον ερωτώμενο και στην προσθαφαίρεση ερωτήσεων και θεμάτων για συζήτηση (Θ. Ιωσηφίδης,2003, σελ.40).

            Επιπλέον, ο συγκεκριμένος τύπος συνέντευξης έχει ως στόχο να εστιάσει στην εμπειρία και τα αποτελέσματα που έφεραν ένα ή περισσότερα ερεθίσματα στα μέλη μιας ομάδας. Ειδικότερα στην περίπτωσή μας, με την ημι-δομημένη συνέντευξη θα αναδειχθούν οι εμπειρίες που έχουν οι εκπαιδευτικοί από την εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική της σχολικής μονάδας, όπου υπηρετούν, και θα προσδιοριστούν οι στάσεις και αντιλήψεις που έχουν για την προσωπική και επαγγελματική τους ανάπτυξη. Πίστη μας είναι ότι η μέθοδος αυτή θα βοηθήσει ώστε να αναδειχθούν χρήσιμα δεδομένα από τα ερευνητικά ερωτήματα και, αν είναι δυνατό, να προκύψουν και άλλα. Και αυτό διότι η ημι-δομημένη συνέντευξη διευρύνει τη σκέψη του ερωτώμενου, καθώς τον θέτει σε διαδικασία να εκφράσει με ελευθερία τις απόψεις του και να εκμυστηρευτεί εμπειρίες για καταστάσεις που έχει βιώσει. Άλλωστε, η επαγγελματική ανάπτυξη ως έννοια συνάπτεται με εμπειρίες που αναπαράγει η πορεία του εκπαιδευτικού, κυρίως κατά την υπηρέτησή του στο σχολείο και την εσωτερική πολιτική που αυτό ακολουθεί.

            Η ημι-δομημένη, και μάλιστα η εστιασμένη, λοιπόν, συνέντευξη έχει πολλά πλεονεκτήματα που τη ξεχωρίζουν από άλλες πρακτικές συνέντευξης που συνηθίζουμε να εφαρμόζουμε. Το κυριότερο είναι ότι η συνέντευξη αυτού του τύπου, χάρη στο πλάνο έρευνας που έχει καταρτιστεί και στις συγκεκριμένες ερωτήσεις που κατά βάση διατυπώνονται, επικεντρώνεται σε συγκεκριμένες στάσεις, αντιλήψεις και βιώματα που αφορούν την έρευνα και τα ερωτήματα που έχουν διατυπωθεί. Παράλληλα, ωστόσο, μέσα από τη συνεντευξιακή διαδικασία αυτού του τύπου δίνεται η δυνατότητα στον ερευνητή να πληροφορηθεί για διαστάσεις του εξεταζόμενου θέματος που πιθανόν να μην είχε προβλέψει.

            Επιπλέον, η ημι-δομημένη συνέντευξη διευκολύνει τη συμμετοχή των υποκειμένων που λαμβάνουν μέρος σε αυτή, ώστε να αναδειχθούν κοινωνικές καταστάσεις και εμπειρίες. Στην περίπτωση της έρευνάς μας οι εμπειρίες που βιώνουν οι εκπαιδευτικοί-υποκείμενα της έρευνας στη σχολική μονάδα που υπηρετούν, από τη στάση του διευθυντή και του συλλόγου των διδασκόντων απέναντι στην εκπαίδευση και την επαγγελματική εξέλιξη, είναι πολύ σημαντικές για τη διερεύνηση του βαθμού στον οποίο η εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική μιας σχολικής μονάδας καθορίζει την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών.

            Τέλος, η ημι-δομημένη συνέντευξη ενδείκνυται ως μέθοδος έρευνας, διότι στην περίπτωσή μας έχουμε βιώσει τον πληθυσμό της έρευνας που προέρχεται από τα τρία Λύκεια της Β΄ Αθηνών. Αυτό σημαίνει ότι τα ερευνητικά ερωτήματα δεν είναι προϊόν μόνο της μελέτης της σχετικής βιβλιογραφίας, αλλά και προσωπικών εμπειριών που πρόκειται να επιβεβαιωθούν ή να απορριφθούν. Με τη συνέντευξη λοιπόν δε θα υπάρξει πρόβλημα ειλικρίνειας και επικοινωνιακής δεξιότητας, στοιχεία που μειώνουν συχνά την υποκειμενικότητα των ευρημάτων της έρευνας. Θα λέγαμε ότι μέσω αυτής ο ερευνητής είναι δυνατό να διεγείρει τον εξεταζόμενο σε μεγαλύτερη ενδοσκόπηση και να διερευνήσει σημαντικές πτυχές του ψυχικού του βίου (Ι. Παρασκευόπουλος, 1993, σελ. 128). Ο ερευνητής εξάλλου μπορεί να εξηγήσει στον εξεταζόμενο το σκοπό της έρευνας, να διεγείρει το ενδιαφέρον του για συνεργασία και να βεβαιώνεται ότι το υποκείμενο της έρευνας καταλαβαίνει πλήρως κάθε ερώτηση που καλείται να απαντήσει.

            Από την άλλη, η ημι-δομημένη συνέντευξη έχει και μειονεκτήματα, όπως ανάλογα εργαλεία συλλογής δεδομένων που εφαρμόζονται στην ποιοτική έρευνα. Πιο ειδικά, απαιτεί μεγάλο χρονικό διάστημα για τη συλλογή των δεδομένων, ιδίως όταν ο αριθμός των υποκειμένων είναι μεγάλος. Επίσης, οι συνεντεύξεις χρησιμοποιούν μικρό αριθμό ερωτωμένων, με αποτέλεσμα το δείγμα να μην είναι αντιπροσωπευτικό. Αλλά και η δυσκολία ποσοτικοποίησης των δεδομένων που η έρευνα μπορεί να δώσει είναι αξιοσημείωτη. Τέλος, η προσωπική πρόβλεψη του ερευνητή εξελίσσεται βαθμιαία κατά τη διάρκεια της συνέντευξης και ο ιδιαίτερος τρόπος που θα ερμηνεύσει τις απαντήσεις δε θα είναι ο ίδιος και συχνά δε θα μπορέσει να δώσει μια ομοιογενή έκθεση της συνέντευξης (L. Cohen, L. Manion, 1994, σελ. 378).

            Εξάλλου, πρέπει να επισημάνουμε ότι το εξεταζόμενο θέμα της έρευνας μπορεί να διερευνηθεί και με άλλες μεθόδους ή εργαλεία συλλογής δεδομένων. Χαρακτηριστικά, είναι δυνατό να χρησιμοποιηθεί η ποσοτική μέθοδος έρευνας και το ερωτηματολόγιο. Το συγκεκριμένο όμως ερευνητικό εργαλείο μπορεί να φωτίσει σε πλάτος αλλά όχι σε βάθος την έννοια της επαγγελματικής ανάπτυξης, ιδιαίτερα σε σχέση με την εσωτερική πολιτική μιας σχολικής μονάδας. Για τις ανάγκες, λοιπόν, αυτής της εργασίας, την έκταση και το βάθος της κρίνουμε ότι είναι προτιμότερο να ακολουθηθεί η ποιοτική έρευνα ως μέθοδος και η εστιασμένη ημι-δομημένη συνέντευξη ως εργαλείο συλλογής των δεδομένων μας.

Επιπλέον, η έρευνά μας επικεντρώνεται στην εσωτερική πολιτική και τις αντιλήψεις που έχουν για αυτήν και την επαγγελματική τους ανάπτυξη οι εκπαιδευτικοί  τριών σχολικών μονάδων της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Ενδείκνυται, κατά συνέπεια, το εργαλείο της συνέντευξης, αφού υπάρχει καθημερινή επαφή με τα υποκείμενα της έρευνας στους χώρους των τριών σχολείων και εξασφαλίζονται αντίστοιχα οι προοπτικές για συλλογή δεδομένων που θα βασίζονται στην αμεσότητα και ειλικρίνεια των ερωτώμενων, στοιχείο που με καμιά άλλη ερευνητική διαδικασία δεν μπορεί να διασφαλιστεί.

5. Επιλογή των υποκειμένων της έρευνας:

            Ο αριθμός των εκπαιδευτικών που αποτέλεσαν τα υποκείμενα της έρευνας ήταν είκοσι δύο συνολικά και προέρχονταν από  τρία Λύκεια που αποτέλεσαν το πεδίο συλλογής δεδομένων. Τα Λύκεια αυτά είναι το 1^ο Λύκειο Νέου Ψυχικού, το 2^ο Λύκειο Νέου Ψυχικού (είναι συστεγαζόμενες οι δύο σχολικές μονάδες) και το 1^ο Λύκειο Παπάγου. Και οι τρεις σχολικές μονάδες ανήκουν στη Β΄ περιφέρεια δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης Αθηνών και συνιστούν ένα «βολικό» δείγμα, αφού τυχαίνει για τις ανάγκες της υπηρεσίας να βρισκόμαστε και στα τρία σχολεία κατά το σχολικό έτος 2005-2006. Με αυτό τον τρόπο είναι πιο εφικτή η προσέγγιση των συναδέλφων και η διερεύνηση των αντιλήψεών τους για την επαγγελματική ανάπτυξη και το βαθμό που αυτή προάγεται από την εσωτερική πολιτική που ασκούν οι μονάδες, όπου ανήκουν.

            Στο σημείο αυτό κρίνεται αναγκαίο να περιγραφούν τα φυσιογνωμικά χαρακτηριστικά των τριών σχολείων, διότι κατά την εκτίμησή μας επηρεάζουν και την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών. Ειδικότερα, τα δύο σχολεία του Νέου Ψυχικού είναι συστεγαζόμενα, με τα τυπικά γνωρίσματα ανταγωνιστικής σχέσης που παρατηρείται συνήθως σε ανάλογες περιπτώσεις. Σε αυτό συνηγορεί το γεγονός ότι οι μαθητές των δύο σχολείων εμφανίζουν κοινωνικές διαφορές, όσο παράξενο και αν ακούγεται αυτό στο πλαίσιο της  ίδιας περιοχής. Πιο συγκεκριμένα, οι μαθητές του 1^ου Λυκείου Νέου Ψυχικού στο σύνολό τους προέρχονται από μεσαία αστικά στρώματα, από γονείς που είναι γιατροί, δικηγόροι, ελεύθεροι επαγγελματίες ή και δημόσιοι υπάλληλοι. Αντίθετα, οι μαθητές του 2^ου Ενιαίου Λυκείου Νέου Ψυχικού στο σύνολό τους προέρχονται από την περιοχή των Ελληνορώσων, όπως λέγεται αυτή που βρίσκεται στα όρια του Νέου Ψυχικού και του Δήμου Αθηναίων. Οι κάτοικοι της περιοχής ανήκουν στην εργατική τάξη με ό,τι αυτό συνεπάγεται για την κοινωνική τους θέση και το μορφωτικό τους υπόβαθρο.

            Η παραπάνω διαφορά επιδρά στο κοινωνικό, οικονομικό και μορφωτικό επίπεδο των παιδιών και στη νοοτροπία που υιοθετούν. Δεν είναι λίγες μάλιστα οι περιπτώσεις που οι μαθητές του ενός σχολείου αναφέρονται υποτιμητικά για τους συνομηλίκους τους του διπλανού σχολείου. Αυτή η διαφοροποίηση και ανταγωνιστική σχέση εκδηλώνεται και ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς των δύο σχολείων, καθώς δεν απουσιάζουν οι κρίσεις «ένθεν» και «εκείθεν» για το επίπεδο των μαθητών και την αποτελεσματικότητα των δύο σχολείων.

            Από την άλλη, το 1^ο Ενιαίο Λύκειο Παπάγου βρίσκεται σε γειτονική συνοικία με αυτή του Νέου Ψυχικού και είναι πιο μικρό σε δυναμικότητα μαθητών και αριθμό τμημάτων συγκριτικά με τα άλλα δύο Λύκεια. Πρόκειται για μια συντηρητική τοπική κοινωνία (η συνοικία του Παπάγου είναι γνωστή και ως η περιοχή των στρατηγών) και οι κάτοικοι έχουν υψηλό μορφωτικό επίπεδο και ενδιαφέρον για τη μόρφωση των παιδιών τους. Εκείνο, επίσης,  που παρουσιάζει ενδιαφέρον είναι ότι το Λύκειο του Παπάγου, αν και υπερτερεί σε κτιριακές εγκαταστάσεις, δεν έχει αίθουσα τελετών (πολλαπλών χρήσεων) και σχολική βιβλιοθήκη.

            Τέλος, ένα φυσιογνωμικό γνώρισμα των σχολείων που θεωρούμε άξιο αναφοράς για τις ανάγκες της έρευνάς μας είναι η διαφορά που διακρίνει τις σχολικές μονάδες του Νέου Ψυχικού από την αντίστοιχη του Παπάγου όσον αφορά τη στάση της διεύθυνσης τόσο στη διαμόρφωση της εσωτερικής πολιτικής όσο και σε θέματα επαγγελματικής ανάπτυξης και θέασης του τρόπου λειτουργίας του σχολείου ως θεσμού. Άλλωστε, στην έρευνά μας δεν υπάρχει ερευνητικό ερώτημα που να εξετάζει το ρόλο που ο διευθυντής διαδραματίζει στην επαγγελματική ανάπτυξη και εξέλιξη των εκπαιδευτικών, οπότε κρίνουμε καλό να αναφερθεί στο συγκεκριμένο σημείο.

            Στο 1^ο Λύκειο Παπάγου λοιπόν τη διεύθυνση την έχει αναλάβει γυναίκα, φιλόλογος στην ειδικότητα, με οργανική θέση στο Πειραματικό Λύκειο Αναβρύτων. Με προϋπηρεσία είκοσι ετών ανέλαβε τη διεύθυνση του σχολείου πριν τέσσερα χρόνια έχοντας τα τυπικά προσόντα, όπως μεταπτυχιακές σπουδές και διδακτορική διατριβή. Τον πρώτο χρόνο που ανέλαβε τα καθήκοντά της υπήρξαν έντονες συγκρούσεις με τα μέλη του συλλόγου διδασκόντων εξαιτίας της διαφοράς φιλοσοφίας που τη διέκρινε με τους υπόλοιπους. Γενικά, ως άτομο δεν αποφεύγει τις συγκρούσεις που αφορούν τη διάθεση εφαρμογής των αρμοδιοτήτων και καθηκόντων που νομοθετικά προβλέπονται για το σύλλογο διδασκόντων. Συνήθως δε συγκαλύπτει προβλήματα, αντίθετα τα αναδεικνύει θέτοντάς τα υπόψη του συλλόγου που είναι το αρμόδιο όργανο για τη λήψη των αποφάσεων.

            Από την άλλη, η διεύθυνση στα δύο Λύκεια του Νέου Ψυχικού ασκείται από άντρες, έναν φιλόλογο με τριάντα χρόνια υπηρεσίας στο πρώτο και έναν οικονομολόγο με τριάντα επίσης χρόνια υπηρεσίας στο δεύτερο. Και οι δύο προέρχονται από το σύλλογο διδασκόντων κάθε σχολείου, έχουν αρκετά χρόνια υπηρεσίας σε κάθε σχολική μονάδα και ανάλογους δεσμούς με αρκετούς από τους εκπαιδευτικούς-μέλη του συλλόγου. Η άσκηση των διοικητικών τους καθηκόντων είναι μάλλον τυπική, σε αρκετές περιπτώσεις προσπαθούν να συγκαλύψουν προβλήματα, προκειμένου να μη δημιουργείται η αίσθηση της αποτυχίας ή αναποτελεσματικότητας του σχολείου που διοικούν.

            Αναφορικά με τις ειδικότητες, εστιάσαμε στις λεγόμενες ειδικότητες «αιχμής» για ένα Λύκειο, όπως είναι οι Φιλόλογοι, οι Μαθηματικοί και οι Φυσικοί /Χημικοί /Βιολόγοι, διότι αυτοί διδάσκουν την πλειοψηφία των διδακτικών αντικειμένων στο Λύκειο και εμπλέκονται περισσότερο σε πρακτικές, όπως η ανάθεση του διδακτικού έργου και του ωρολόγιου προγράμματος, ο καταμερισμός των διοικητικών καθηκόντων εξωδιδακτικού χαρακτήρα, η υποστήριξη του νεοδιόριστου εκπαιδευτικού, η επιμόρφωση, πρακτικές που κατά κύριο λόγο συνδέονται με την εσωτερική πολιτική της εκπαιδευτικής μονάδας και την επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού.

Από τους είκοσι έναν συναδέλφους, λοιπόν που ρωτήθηκαν, οι δεκαοκτώ  είναι των παραπάνω ειδικοτήτων. Οι υπόλοιποι τρεις είναι άλλων ειδικοτήτων (καθηγητής ξένων γλωσσών, θεολόγος, οικονομολόγος), προκειμένου να εξεταστεί όσο πιο σφαιρικά γίνεται το θέμα της επαγγελματικής ανάπτυξης αναφορικά με την εσωτερική πολιτική που ακολουθεί η σχολική μονάδα, ένα θέμα που αφορά όλους τους εκπαιδευτικούς και για το οποίο όλοι έχουν άποψη, ανεξάρτητα από την ειδικότητά τους. Παράλληλα, από τους είκοσι έναν συνεντευξιαζόμενους οι εννιά είναι γυναίκες και οι υπόλοιποι άντρες, γεγονός που ίσως να οφείλεται ότι λόγω φύλου ήταν πιο εύκολη η προσέγγιση αντρών εκπαιδευτικών, με τους οποίους κατά βάση υπάρχει επαφή και στα διαλείμματα ή τα κενά. Τέλος, οι δεκαέξι εκπαιδευτικοί είναι πάνω από σαρανταπέντε χρονών και μόλις πέντε είναι κάτω των σαράντα. Τούτο οφείλεται στο γεγονός ότι στην Αθήνα, όπως και στα άλλα μεγάλα αστικά κέντρα, ο πληθυσμός των εκπαιδευτικών είναι μεγάλος σε ηλικία, για αυτό συγκεντρώνουν υψηλό αριθμό μορίων και είναι σχετικά δύσκολο να βρεθεί ισορροπία στην ηλικία.

            Να σημειωθεί ότι στο παράρτημα της εργασίας μας παρατίθεται πίνακας που περιλαμβάνει την ειδικότητα, το φύλο, την ηλικία, τα έτη υπηρεσίας στο σχολείο που αφορούν την έρευνα και οι σπουδές που έχουν κάνει οι εκπαιδευτικοί πέρα από τις πτυχιακές τους, στοιχεία ιδιαίτερα χρήσιμα για την εξαγωγή και αξιολόγηση των συμπερασμάτων που θα προκύψουν.

            Ενδιαφέρον έχει επίσης και το γεγονός ότι από τους εκπαιδευτικούς, που αποτέλεσαν τα υποκείμενα της έρευνας, οι δύο είναι νεοδιόριστοι κάνοντας χρήση των νέων διατάξεων που προβλέπουν το διορισμό των πολυτέκνων χωρίς τις εξετάσεις του ΑΣΕΠ. Παράλληλα, άλλοι τέσσερις συνάδελφοι είναι νεοεισερχόμενοι στις σχολικές τους μονάδες, αλλά με έτη υπηρεσίας, οπότε είχε ιδιαίτερη βαρύτητα η απάντησή τους στην ερώτηση που εστιάζει στην υποστήριξη που έχουν τύχει από το σύλλογο διδασκόντων κατά την είσοδό τους στη σχολική μονάδα στην οποία υπηρετούν. Καταλήγοντας, να διευκρινιστεί ότι όλοι όσοι συμμετείχαν στην έρευνα είναι μόνιμοι δημόσιοι υπάλληλοι.

6.1. Το χρονικό της συνέντευξης:

            Αρχικά οι συνεντεύξεις είχαν προγραμματιστεί για τις αρχές Μαρτίου 2006. Πραγματικά, ξεκινήσαμε στις 7 Μαρτίου με την πρώτη πιλοτική συνέντευξη και ακολούθησαν άλλες δύο στις επόμενες μέρες, ώσπου να οριστικοποιηθούν τα ερωτήματα και να καταλήξουμε σε έναν τελικό οδηγό συνέντευξης. Είναι πάντως γεγονός ότι οι πιλοτικές συνεντεύξεις βοήθησαν στον επαναπροσδιορισμό και αναδιατύπωση των ερευνητικών ερωτημάτων και των ερωτήσεων της συνέντευξης. Από τις 23 Μαρτίου λοιπόν ως τις 14 Απριλίου του 2006 ολοκληρώθηκαν οι υπόλοιπες δεκαεπτά συνεντεύξεις.

            Υπό άλλες συνθήκες θα ήταν δύσκολο να ολοκληρωθούν σε αυτό το διάστημα οι συνεντεύξεις. Ωστόσο, βοήθησε ιδιαίτερα η παρουσία μας ως μέλη των συλλόγων διδασκόντων και στα τρία σχολεία-Λύκεια που αποτέλεσαν τα αντικείμενα της έρευνας. Συνέβαλλε και το γεγονός ότι στο διάστημα που διεξήχθησαν οι συνεντεύξεις έγιναν οι εκδρομές, τριήμερες και πενταήμερες, των τριών τάξεων των σχολείων, με αποτέλεσμα να δημιουργηθούν κενά στο ωρολόγιο πρόγραμμα και να συνδυαστούν με τα αντίστοιχα κενά άλλων συναδέλφων που αποτέλεσαν τα υποκείμενα της έρευνας. Η τελευταία συνέντευξη λοιπόν δόθηκε στις 14 Απριλίου στο 1^ο Ενιαίο Λύκειο Παπάγου και στη συνέχεια προχωρήσαμε στην κατηγοριοποίηση και ανάλυση των δεδομένων που οι συνεντεύξεις ανέδειξαν.

6.2. Δυσκολίες-περιορισμοί της έρευνας:

            Η έρευνα που διεξάγαμε είχε ορισμένους περιορισμούς που κρίνουμε χρήσιμο να αναφερθούν. Αρχικά, ένας περιορισμός είναι το «βολικό» δείγμα που επιλέξαμε, καθώς οι ερωτώμενοι εκπαιδευτικοί προέρχονταν από τους συλλόγους διδασκόντων τριών σχολείων, του 1^ου Λυκείου Νέου Ψυχικού, του 2^ου Λυκείου Νέου Ψυχικού και του 1^ου Λυκείου Παπάγου. Αυτό έγινε λόγω της παρουσίας μας και στα τρία Λύκεια, οπότε ήταν πιο προσιτή η προσέγγιση των υποκειμένων της έρευνας. Βέβαια, με αυτό τον τρόπο δεν είναι δυνατό να μιλήσουμε σε ευρύτερη βάση για τις αντιλήψεις που έχουν οι εκπαιδευτικοί για την επαγγελματική τους ανάπτυξη, αλλά στο πλαίσιο μιας διπλωματικής εργασίας δεν είναι ανάγκη να διερευνηθούν οι απόψεις μιας πιο αντιπροσωπευτικής ομάδας εκπαιδευτικών.   

            Παράλληλα, πριν από τη διεξαγωγή των συνεντεύξεων, αλλά και κατά τη διάρκειά τους αντιμετωπίσαμε ορισμένα προβλήματα που προσπαθήσαμε να ξεπεράσουμε. Πρώτα-πρώτα, είναι ανάγκη να θίξουμε το γεγονός ότι οι περισσότεροι συνάδελφοι στα σχολεία που αποτέλεσαν τα αντικείμενα της έρευνας ήταν μεγάλοι σε ηλικία και με πολλά χρόνια υπηρεσίας. Αυτό από τη μια μας εμπόδισε να τους προσεγγίσουμε με την άνεση ή οικειότητα που θα πλησιάζαμε- όπως άλλωστε κάναμε- έναν νεότερο συνάδελφο και από την άλλη οδήγησε αρκετούς από τους ερωτώμενους να αρνηθούν να δώσουν συνέντευξη. Αυτό συγκεκριμένα έγινε με τρεις εκπαιδευτικούς στο 1^ο Λύκειο Νέου Ψυχικού (δύο φιλόλογοι και ένας φυσικός), τρεις στο 2^ο Λύκειο Νέου Ψυχικού (μια φιλόλογο και δύο μαθηματικούς) και δύο στο 1^ο Λύκειο Παπάγου (έναν μαθηματικό και έναν φυσικό).

            Από την άλλη, μια δυσκολία που συναντήσαμε κατά τη διεξαγωγή της έρευνας ήταν η άρνηση των περισσοτέρων συναδέλφων να χρησιμοποιήσουμε μαγνητόφωνο. Είναι γεγονός ότι δεν ένιωθαν άνετα, διότι είχαμε καθημερινή παρουσία στο σύλλογο και πολλοί θεώρησαν ότι οποιοδήποτε ηχογραφημένο ντοκουμέντο θα μπορούσε να αποτελέσει αιτία συγκρούσεων με τη διεύθυνση ή το σύλλογο των διδασκόντων. Αυτή τη δυσκολία λοιπόν προσπαθήσαμε να υπερκεράσουμε καταγράφοντας οι ίδιοι τις απαντήσεις κατά τη διάρκεια των συνεντεύξεων.

            Επιπρόσθετα, πρέπει να σημειώσουμε ότι στο 2^ο Λύκειο Νέου Ψυχικού υπήρχαν ορισμένα προσχώματα στην προσέγγιση των συναδέλφων-υποκειμένων της έρευνας, διότι υπάρχει μια υφέρπουσα αντιπαλότητα με το 1^ο Λύκειο Νέου Ψυχικού. Όπως ήδη έχουμε επισημάνει στα φυσιογνωμικά χαρακτηριστικά των σχολείων που αποτέλεσαν τα αντικείμενα της έρευνας, στα δύο συστεγαζόμενα Λύκεια του Νέου Ψυχικού, το 1^ο και το 2^ο αντίστοιχα, όχι μόνο οι μαθητές, αλλά και οι σύλλογοι των καθηγητών βρίσκονται σε μια υποβόσκουσα αντιπαράθεση με κύρια πεδία την επίδοση των μαθητών και την αποτελεσματικότητα των σχολείων και των συλλόγων. Με δεδομένη λοιπόν την παρουσία μας πέρυσι (το σχολικό έτος 2004-2005) στο σύλλογο του 1^ου Λυκείου του Νέου Ψυχικού νιώσαμε έντονα φέτος μια επιφυλακτικότητα από την πλευρά των συναδέλφων του 2^ου Λυκείου. Σε αυτό ίσως να συνετέλεσε και το γεγονός ότι και εμείς στη διάρκεια του σχολικού έτους περισσότερη ώρα καθόμασταν στο γραφείο του 1^ου Λυκείου και πολύ λιγότερο στο γραφείο καθηγητών του 2^ου Λυκείου.

            Ανάλογα προβλήματα προσέγγισης των υποκειμένων στην έρευνα προέκυψαν και στο 1^ο Λύκειο Παπάγου, διότι και στο σχολείο αυτό βρεθήκαμε για πρώτη χρονιά και δεν υπήρχε η σχετική άνεση. Επιπλέον, στο ωρολόγιο πρόγραμμα είχαμε υπηρεσία μόνο δύο φορές τη βδομάδα, εκ των οποίων μάλιστα τη μία μέρα υπήρχε μετακίνηση στο Νέο Ψυχικό. Για αυτούς τους λόγους στα δύο Λύκεια, στο 2^ο Νέου Ψυχικού και στο 1^ο Παπάγου, συνέντευξη παραχώρησαν δώδεκα εκπαιδευτικοί, έξι στο ένα και έξι στο άλλο αντίστοιχα, ενώ στο 1^ο Λύκειο του Νέου Ψυχικού οι εκπαιδευτικοί που παρεχώρησαν συνέντευξη ήταν εννιά.

            Τέλος, πέντε εκπαιδευτικοί είχαν μόνο την τρέχουσα της έρευνας σχολική χρονιά εμπειρία από τη σχολική μονάδα στην οποία υπηρετούσαν, καθώς ήταν νεοεισερχόμενοι ή νεοδιόριστοι στο σχολείο. Αυτό αποτέλεσε έναν περιορισμό στην έρευνα, αφού τα υποκείμενα δεν ήταν σε θέση να εκφράσουν άποψη για ορισμένα ζητήματα που αφορούν την εσωτερική πολιτική που διαμορφώνει και ασκεί ο σύλλογος διδασκόντων. Ένα από αυτά είναι ο τρόπος με τον οποίο ο σύλλογος των εκπαιδευτικών υποδέχεται τις εκπαιδευτικές αλλαγές και τις μεταρρυθμίσεις και ο βαθμός στον οποίο αυτή η υποδοχή συμβάλλει στην επαγγελματική ανάπτυξη και εξέλιξη των εκπαιδευτικών. 

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΕΤΑΡΤΟ: Τα ευρήματα της έρευνας:

1.                  Παρουσίαση των ευρημάτων:

            Αναμφίβολα, ο σχολιασμός του υλικού που έχει προέλθει από μια ποιοτική έρευνα, όπως αυτή που εφαρμόσαμε, είναι μια διαδικασία που απαιτεί διαρκή διερεύνηση και προσεκτική μελέτη των ευρημάτων. Για την αρτιότερη οργάνωση και αξιολόγηση του υλικού προσπαθήσαμε να το κατηγοριοποιήσουμε σε θεματικά πεδία, που να αντιστοιχούν στα αντίστοιχα ερευνητικά ερωτήματα που έχουμε διατυπώσει. Με αυτό το κριτήριο έχουμε διακρίνει τα ακόλουθα τέσσερα θεματικά πεδία και τα εξής υπο-πεδία:

·                     Ο τρόπος με τον οποίο οι εκπαιδευτικοί αντιλαμβάνονται τις δυνατότητες του συλλόγου      για   άσκηση εσωτερικής πολιτικής και η σύνδεσή της με την επαγγελματική ανάπτυξη.

     - Τα περιθώρια λήψης αποφάσεων για την επαγγελματική ανάπτυξη.

     - Η σχετική αυτονομία στο χώρο του σχολείου και της τάξης και η αξιοποίησή            

       της για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών.

·                       Η εσωτερική πολιτική του συλλόγου διδασκόντων και η επαγγελματική     ανάπτυξη των μελών του.

      - Ο τρόπος υποδοχής των εκπαιδευτικών αλλαγών από το σύλλογο 

        διδασκόντων

      - Πρακτικές ανάθεσης διδακτικού και εν γένει εκπαιδευτικού και διοικητικού 

         έργου.

      - Η υποδοχή του νεοδιόριστου ή του νεοεισερχόμενου εκπαιδευτικού.

      - Η αντιμετώπιση προβλημάτων δυσλειτουργίας, συνθηκών, όρων εργασίας  

        και ελλείψεων στη σχολική μονάδα.

      -Ο σχεδιασμός, προγραμματισμός και κάλυψη των επιμορφωτικών αναγκών 

       των εκπαιδευτικών με αποφάσεις του συλλόγου διδασκόντων.

      -Άλλες αποφάσεις του συλλόγου που συνδέονται με την επαγγελματική ανάπτυξη 

       των εκπαιδευτικών.

·                     Ο βαθμός ικανοποίησης των εκπαιδευτικών από την άσκηση εσωτερικής πολιτικής προς την κατεύθυνση της επαγγελματικής τους ανάπτυξης.

·                     Οι προτάσεις που έχουν να κάνουν σχετικά με το θέμα της επαγγελματικής τους ανάπτυξης σε συνδυασμό με την εσωτερική πολιτική του συλλόγου διδασκόντων.

            Με την παραπάνω λοιπόν δομή προσπαθήσαμε να αντιμετωπίσουμε όσο το δυνατό πιο αποτελεσματικά τις σχέσεις συνάφειας, αλληλοαποκλεισμού, αιτιότητας, αμοιβαιότητας και λογικής αλληλουχίας των δεδομένων (Θ. Ιωσηφίδης, 2003: 85). Σε κάθε θεματικό πεδίο σχηματίζονται κατηγορίες δεδομένων με βάση την κωδικοποίηση και τα κοινά τους χαρακτηριστικά για την παραγωγή νοήματος και ερμηνείας. Έτσι, προσπαθούμε να υπάγουμε το μερικό στο γενικό, προκειμένου να εξαχθούν τα αναγκαία για μια έρευνα συμπεράσματα, όπως θα γίνει μετά την παρουσίαση των ευρημάτων.

            Να σημειωθεί επίσης και το γεγονός ότι στο τέλος των φράσεων υπάρχει σε παρένθεση ο κωδικός κάθε συνέντευξης, από αυτές που παρεχώρησαν οι συνάδελφοι εκπαιδευτικοί των τριών σχολείων που συμμετείχαν στην έρευνα. Για παράδειγμα, ο κωδικός Σ4 αντιστοιχεί στη τέταρτη συνέντευξη που μας παρεχωρήθηκε. Στο παράρτημα της εργασίας μας παραθέτουμε τα χαρακτηριστικά των υποκειμένων της έρευνας με τη σειρά που έδωσαν τη συνέντευξη, ώστε να υπάρχει μια συνολικότερη εικόνα για αυτούς.

1.1.            Τα περιθώρια που έχει ο σύλλογος διδασκόντων για τη λήψη αποφάσεων που αφορούν την επαγγελματική ανάπτυξη: «Δυνητικά ναι…στην ουσία όμως…»:

                        Οι περισσότεροι από τους ερωτώμενους εκπαιδευτικούς θεωρούν πολύ σημαντικό το γεγονός ότι ο σύλλογος των διδασκόντων μπορεί να αποφασίζει για θέματα που αφορούν τους ίδιους και τη λειτουργία του σχολείου. Ενδεικτική είναι η άποψη συναδέλφου «είναι θετικό το γεγονός ότι ο σύλλογος μπορεί να αποφασίζει, άνθρωποι που ζουν στον ίδιο χώρο και αντιλαμβάνονται τα προβλήματα, μέσα από την κουβέντα γίνονται πιο ορατοί οι λόγοι που σε οδηγούν σε μια κατεύθυνση, σαφώς είναι πλεονέκτημα ως δυνατότητα» (Σ6).

            Πιστεύουν ότι δυνητικά ο σύλλογος διδασκόντων έχει τα περιθώρια και τις δυνατότητες να ασκήσει εσωτερική πολιτική λαμβάνοντας αποφάσεις που αφορούν την επαγγελματική ανάπτυξη των μελών του σε αρκετά ζητήματα που αφορούν την οργάνωση της διδασκαλίας ή τη συμμετοχή σε προαιρετικά εκπαιδευτικά προγράμματα, αρκεί να υπάρχουν οι κατάλληλες προϋποθέσεις.  Χαρακτηριστική είναι η φράση συναδέλφου από το 2^ο Λύκειο Νέου Ψυχικού «Δυνητικά υπάρχουν τα περιθώρια, αλλά με προϋποθέσεις, όπως είναι η ποιότητα των ανθρώπων, οι αξίες, οι στόχοι του καθενός, να υπάρχει η υποδομή, ώστε ο σύλλογος να λειτουργεί πιο αποτελεσματικά»(Σ19). Ανάλογη η θέση εκπαιδευτικού από το 1^ο Λύκειο του Παπάγου «Ναι, υπάρχουν περιθώρια, όπως η συμμετοχή σε ένα πρόγραμμα, η αντιμετώπιση δυσκολιών στην τάξη, καθώς μέσα από τη συζήτηση φέρνουμε καλύτερα αποτελέσματα, η οργάνωση της διδασκαλίας μέσω παρακολούθησης άλλων συναδέλφων»(Σ17).

            Άλλοι πάλι εκπαιδευτικοί δίνουν ακόμη πιο ενδιαφέρουσες πτυχές του ζητήματος της εσωτερικής πολιτικής που μπορεί να διαμορφώσει και να ασκήσει ο σύλλογος των διδασκόντων σε συνδυασμό με την επαγγελματική ανάπτυξή τους: «Νομίζω ότι υπάρχει η δυνατότητα αντιμετώπισης ιδιαιτέρων προβλημάτων των παιδιών ή μιας πολιτικής ενεργοποίησης του ενδιαφέροντος των παιδιών για τα μαθήματα που δεν εξετάζονται πανελλαδικά. Πιστεύω πως και εγώ διευκολύνομαι διότι επιβεβαιώνω απόψεις μου για παιδαγωγικά θέματα ή προβληματίζομαι για άλλα»(Σ2). Πιστεύουν ότι η συναδελφικότητα επιβάλλει να αναλαμβάνει ο σύλλογος διδασκόντων πρωτοβουλίες που στοχεύουν στην επαγγελματική τους ανάπτυξη: «Βεβαίως και ο σύλλογος έχει δυνατότητες και περιθώρια να λάβει αποφάσεις που αφορούν την επαγγελματική ανάπτυξη των μελών του. Άλλωστε, ο νόμος-πλαίσιο, αν δεν απατώμαι, δίνει ελευθερίες στο σύλλογο και τον αναδεικνύει σε κυρίαρχο όργανο. Ασφαλώς ο σύλλογος πρέπει να έχει ως κριτήριο στις αποφάσεις του την εξέλιξη όλων, αυτό απαιτεί η συναδελφικότητα»(Σ15). 

            Ωστόσο, οι ερωτώμενοι στο σύνολό τους πιστεύουν πως, αν και είναι σημαντική η εσωτερική πολιτική, δεν προωθείται με αποφάσεις του συλλόγου διδασκόντων η επαγγελματική τους ανάπτυξη και εξέλιξη, καθώς επικρατεί πνεύμα εγωισμού, αδιαφορία και διάθεση απομόνωσης. Προς την κατεύθυνση αυτή κινείται η άποψη εκπαιδευτικού που λέει τα εξής: «Είναι ασφαλώς σημαντική η δυνατότητα ανάληψης πρωτοβουλιών από το σύλλογο διδασκόντων προς την κατεύθυνση της επαγγελματικής μας ανάπτυξης, πλην όμως ανεφάρμοστη λόγω απομονωτικών τάσεων των μελών του και άλλων αδυναμιών…» (Σ13). Στο ίδιο κλίμα κινείται και η άποψη συναδέλφου που απάντησε στην ερώτηση αν ο σύλλογος διδασκόντων μπορεί να αναλάβει πρωτοβουλίες για την επαγγελματική ανάπτυξη των μελών του τα εξής: «Ναι, θα μπορούσε να δώσει μια γραμμή, θα έπρεπε να το κάνει, αλλά δεν το κάνει…νομίζουμε ότι είμαστε οι καλύτεροι, είμαστε εγωιστές» (Σ4).

            Άλλος, πάλι,  λέει « Για να λάβει αποφάσεις ο σύλλογος αποφάσεις και πρωτοβουλίες που να αφορούν την επαγγελματική ανάπτυξη, χρειάζεται να πιστέψουμε ότι δεν είμαστε οι καλύτεροι, οι μοναδικοί, οι πεφωτισμένοι…» (Σ1). Η ρεαλιστική αυτή διαπίστωση μάλιστα συνοδεύεται και από απόψεις που εκφράζουν με αρκετά κυνικό τρόπο αίσθημα ατομικιστικής νοοτροπίας και παραίτησης. Χαρακτηριστική είναι η άποψη συναδέλφου ότι «Πιστεύω ότι σε μικρό βαθμό αναλαμβάνονται πρωτοβουλίες, γιατί ανεξάρτητα της πολιτικής του συλλόγου ο κάθε καθηγητής διαμορφώνει το δικό του προφίλ στις σχέσεις του με μαθητές, γονείς και τοπική κοινωνία» (Σ8).

1.2.            Η σχετική αυτονομία στο σχολείο και την τάξη και η αξιοποίησή της προς την κατεύθυνση της επαγγελματικής ανάπτυξης: «Περισσότερο νιώθω ελεύθερος στην αίθουσα διδασκαλίας…»

            Η σχετική αυτονομία είναι στενά δεμένη με την εσωτερική πολιτική μιας σχολικής μονάδας και την αντίστοιχη της επαγγελματικής ανάπτυξης, έννοιες που διαπραγματεύεται η έρευνά μας. Για αυτό το λόγο και ζητήθηκε η άποψη των εκπαιδευτικών που συμμετείχαν στην έρευνα σχετικά με το βαθμό που νιώθουν ελεύθεροι να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες στο χώρο του σχολείου και της σχολικής τάξης αντίστοιχα και πώς αξιοποιούν αυτές τις δυνατότητες που νιώθουν ότι έχουν.

            Όσον αφορά λοιπόν το χώρο του σχολείου, οι περισσότεροι ερωτώμενοι πιστεύουν ότι δεν έχουν τη δυνατότητα να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες και ως εκ τούτου δεν αξιοποιούν τα παραπάνω προς την κατεύθυνση της επαγγελματικής τους ανάπτυξης. Κύριοι λόγοι πιστεύουν ότι είναι η έλλειψη διάθεσης και ενδιαφέροντος. Ενδεικτική είναι η ακόλουθη άποψη «Ευρύτερα στο σχολείο με δυσκολεύουν οι διαδικασίες και η άρνηση συναδέλφων για συνεργασία ή συζήτηση…» (Σ2). Κάποιος μάλιστα μιλά για συντεχνιακή λογική λέγοντας χαρακτηριστικά τα εξής «Στην αίθουσα διδασκαλίας νιώθω περισσότερο ελεύθερος και δημιουργικός. Στο σχολείο υπάρχουν τα περιθώρια με εμπόδια συχνά από το σύλλογο, γιατί τους χαλάς την πιάτσα, όταν ασχολείσαι με τη διδακτική και έχεις παιδαγωγικές ανησυχίες» (Σ21).

            Γενικά, οι ερωτώμενοι εκπαιδευτικοί φαίνεται να προβληματίζονται για το βαθμό στον οποίο μπορούν να παρέμβουν στο χώρο του σχολείου ή και στον οποίο εισακούγονται οι απόψεις ή προτάσεις που διατυπώνουν για θέματα που κατά τη γνώμη τους πρέπει να αλλάξουν. Χαρακτηριστική είναι η τοποθέτηση της συναδέλφου που λέει τα εξής « Λέω και υποστηρίζω την άποψή μου, δε σημαίνει όμως ότι και όλοι προβληματίζονται ή έστω την ακούν, ότι εν τέλει επηρεάζω…» (Σ10). Η παραπάνω κατάσταση δημιουργεί απογοήτευση και αδιαφορία. Ανάλογη είναι η άποψη: «Όχι, δεν αναλαμβάνω πρωτοβουλίες, διότι νιώθω απογοητευμένη. Δε βλέπω να ενδιαφέρεται κανείς παρά μόνο για το πώς θα τελειώσει το μάθημά του, για να επιστρέψει σπίτι» (Σ7). 

            Κάποιοι μάλιστα αποδίδουν το πρόβλημα στην παρέμβαση ή πολιτική που ο διευθυντής του σχολείου τους ακολουθεί. Για παράδειγμα, η άποψη «Πρωτοβουλίες στο χώρο του σχολείου δεν μπορώ να πω ότι αναλαμβάνω, να πω την αλήθεια τέτοιες πρωτοβουλίες παίρνει η διευθύντρια συνήθως που μας συγκεντρώνει ως σύλλογο και θέτει διάφορα θέματα, όπως η επικοινωνία με τους γονείς, η αναζήτηση παιδαγωγικών αρχών, διάφορα άλλα ζητήματα που προκύπτουν» (Σ15). Παρόμοια και άλλος ερωτώμενος: «Στο χώρο του σχολείου δε νιώθω να αναλαμβάνω πρωτοβουλίες που να τις αξιοποιώ προς την επαγγελματική μου ανάπτυξη, έχω την αίσθηση ότι όλα ελέγχονται από το διευθυντή, άλλοι παίρνουν τις αποφάσεις, δε νιώθω ότι παρεμβαίνω…» (Σ18).

            Από την άλλη πλευρά, οι ερωτώμενοι πιστεύουν ότι στην αίθουσα διδασκαλίας είναι πιο ελεύθεροι να αναλάβουν πρωτοβουλίες και νιώθουν πιο δημιουργικοί συγκριτικά με τον ευρύτερο χώρο του σχολείου. Στην τάξη φαίνεται ότι η έννοια της σχετικής αυτονομίας είναι πιο κατανοητή για αυτούς και τη συνδέουν πιο άμεσα με την επαγγελματική τους ανάπτυξη και εξέλιξη. Χαρακτηριστικά ένας συνάδελφος αναφέρει « Στο χώρο του σχολείου δεν αισθάνομαι ότι αναλαμβάνω πρωτοβουλίες, στην αίθουσα διδασκαλίας όμως ναι, δίνονται περιθώρια…στην αίθουσα ποτέ κανείς δεν ήλθε να μου πει κάτι, αν και ίσως και να ήθελα…νιώθω να μη χειρίζομαι σωστά την τάξη. Τα περιθώρια πάντως που έχω τα αξιοποιώ προσπαθώντας να εφαρμόσω νέες μεθόδους, αν και δε μου βγαίνει πάντα…για παράδειγμα, φύλλα εργασίας, έχω παρακολουθήσει και κάποιες δειγματικές διδασκαλίες από το σχολικό μας σύμβουλο…δεν είναι πάντως και εύκολη υπόθεση, προσπαθώ πάντως να βρω νέα πράγματα…»(Σ4).

            Οι πιο πολλοί, ωστόσο, φαίνεται ότι πιστεύουν πως περιθώρια να αξιοποιήσουν προς την κατεύθυνση της επαγγελματικής τους ανάπτυξης μόνο στην τάξη μπορούν να υπάρξουν και αυτό είναι δείγμα ιδιώτευσης και απογοήτευσης από τη συνολική λειτουργία του σχολείου. Πολλές από τις απαντήσεις των υποκειμένων της έρευνας ενισχύουν την παραπάνω διαπίστωση, όπως η ακόλουθη «Δεν μπορώ να πω ότι δεν αξιοποιώ αυτά τα περιθώρια, προσπαθώ από μόνος μου στην τάξη και εκθέτω τη γνώμη μου στο σύλλογο προσπαθώντας να παρέμβω»(Σ16) ή  «Αισθάνομαι ελεύθερη στην αίθουσα να διδάξω τα Μαθηματικά με τον τρόπο που εγώ ξέρω και κρίνω ότι αποδίδει και έτσι νιώθω δημιουργική και χρήσιμη στους μαθητές μου…Η παιδαγωγική και διδακτική μου ανάπτυξη γίνεται με προσωπικές μου πρωτοβουλίες»(Σ8). Στο ίδιο μήκος κυμαίνεται και η απάντηση «Η επαγγελματική ανάπτυξη είναι ένας μύθος και εκείνο που μόνο απομένει είναι η ηθική ικανοποίηση και η αναγνώριση, η καταξίωση από τη μαθητική κοινότητα και τους γονείς»(Σ13).  

            Λίγοι εκπαιδευτικοί φαίνεται να είναι πιο συνειδητοποιημένοι όσον αφορά τις δυνατότητες που γεννά η σχετική αυτονομία στο χώρο της τάξης ή του σχολείου αναφορικά με την επαγγελματική τους ανάπτυξη. Ενδεικτική είναι η απάντηση που δόθηκε από εκπαιδευτικό «Τα περιθώρια που έχω τα χρησιμοποιώ για βελτίωση κάθε χρόνο της διδασκαλίας και αυτός ο στόχος υλοποιείται περισσότερο μετά την τελευταία μου προσέγγιση της διδακτικής στο μεταπτυχιακό που έκανα, αυτό το θεωρώ εργαστήρι για την εφαρμογή της θεωρίας…» (Σ21).

1.3 Η εσωτερική πολιτική του συλλόγου διδασκόντων: Ο τρόπος υποδοχής των 

      εκπαιδευτικών αλλαγών: «Σχόλιο καφενείου…»

           

            Σημαντική παράμετρος της εσωτερικής πολιτικής που διαμορφώνει και ασκεί ο σύλλογος διδασκόντων σε μια σχολική μονάδα είναι ο τρόπος με τον οποίο γίνεται η υποδοχή των εκπαιδευτικών αλλαγών που σε τακτά χρονικά διαστήματα αποφασίζονται από το Υπουργείο Παιδείας. Το ζητούμενο είναι να υποδέχεται η σχολική μονάδα οργανωμένα τις αλλαγές αυτές, να υπάρχει ένα συγκεκριμένο πλαίσιο που να διευκολύνει και τα μέλη του συλλόγου ώστε να νιώθουν πιο ασφαλείς και να υποστηρίζεται η επαγγελματική τους ανάπτυξη. Τα παραπάνω λοιπόν μας απασχόλησαν στην έρευνα που διεξάγαμε και τα ευρήματα είναι τα ακόλουθα.

            Αρχικά, οι περισσότεροι από τους ερωτώμενους απάντησαν ότι δεν υπάρχει στο σχολείο τους ένα οργανωμένο πλαίσιο υποδοχής των εκπαιδευτικών αλλαγών και των άλλων θεσμικών περιορισμών που κάθε τόσο αποφασίζονται. Ενδεικτική είναι η απάντηση ενός ερωτώμενου στη σχετική ερώτηση για τον τρόπο υποδοχής από το σύλλογο των αλλαγών και μεταρρυθμίσεων «Υπάρχει σχόλιο καφενείου, φόβος να χάσουμε τα κεκτημένα, υπάρχει βόλεμα και καμιά διάθεση για σφαιρική αντιμετώπιση του όποιου νόμου» (Σ1). Και μια άλλη συνάδελφος λέει τα εξής «Νομίζω πως δεν υπάρχει ένας συγκεκριμένος και οργανωμένος τρόπος με τον οποίο αντιμετωπίζεται η αλλαγή. Η υπάρχουσα κατάσταση θυμίζει συζήτηση προφορική ή καθημερινή».

            Κριτήριο μάλιστα για το ενδιαφέρον και τη στάση που δείχνουν τα μέλη του συλλόγου διδασκόντων για τις εκπαιδευτικές αλλαγές φαίνεται να είναι η ηλικία των εκπαιδευτικών, όπως χαρακτηριστικά παραδέχονται ορισμένοι που δεν έχουν και λίγα χρόνια υπηρεσίας ούτε υπηρετούν στο ίδιο σχολείο: «Οργανωμένο ενδιαφέρον υπάρχει από λίγους συναδέλφους, συνήθως τους νεότερους ηλικιακά, καθότι οι περισσότεροι βρίσκονται προ της εξόδου από την υπηρεσία, πού να βρουν το ενδιαφέρον» (Σ8). Ενδιαφέρουσα είναι και η φράση εκπαιδευτικού «Τα αρχαιότερα μέλη του συλλόγου υποδέχονται σχεδόν αδιάφορα τις αλλαγές, ενώ κάποια από τα νεότερα μέλη με σχετικό ή μεγάλο ενδιαφέρον» (Σ13).

            Το βέβαιο πάντως είναι ότι οι διάφορες εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις αντιμετωπίζονται από το σύλλογο διδασκόντων κάθε σχολείου της έρευνάς μας με επιφυλακτικότητα και δυσπιστία. Αυτό φαίνεται καθαρά στην ακόλουθη απάντηση εκπαιδευτικού που ρωτήθηκε σχετικά: «Δύσπιστα…Μεταξύ μας τις συζητάμε…Αρκετές φορές με αγχώνει αυτό το γεγονός, κυρίως διδακτικά…Μου ρίχνει το ηθικό, δε βοηθά αυτό στην επαγγελματική μου ανάπτυξη» (Σ11). Ανάλογα είναι όσα ισχυρίζεται άλλο υποκείμενο της έρευνας: «Οι αλλαγές στην εκπαίδευση δεν αποφασίζονται από εμάς τους εκπαιδευτικούς και ως εκ τούτου αντιμετωπίζονται με δυσπιστία και επιφυλακτικότητα. Δεν μπορώ να πω ότι στο σύλλογο έρχονται πάντα σε συζήτηση αυτές οι αλλαγές ούτε πως αντιδρά άμεσα το σχολείο σε αυτές.» (Σ18).

            Όπως λοιπόν ήδη έχει διαπιστωθεί και από φράσεις των εκπαιδευτικών που διατυπώθηκαν παραπάνω, ο τρόπος με τον οποίο ο σύλλογος διδασκόντων υποδέχεται τις εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις και τους διάφορους θεσμικούς περιορισμούς δεν μπορεί σε καμιά περίπτωση να θεωρηθεί εφαλτήριο για την επαγγελματική ανάπτυξή τους. Η αίσθηση που δημιουργείται είναι ότι απομονώνονται και δεν μπορούν να εκφράσουν την άποψη που έχουν για την εκπαίδευση και τις αλλαγές που αποφασίζονται. Ενδεικτικά αναφέρουμε την απάντηση «Υπάρχει απλή συζήτηση. Γενικότερη απαξίωση ακόμη και να συζητήσουν ένα θέμα που τους αφορά. Με δυσκολεύει κάποιες φορές να δηλώσω την ιδιαίτερη άποψή μου…Μέσα στο πλήθος μια φωνή…» (Σ2). Στο ίδιο πλαίσιο κινείται και η απάντηση της εκπαιδευτικού «Ο τρόπος με τον οποίο ως σύλλογος υποδεχόμαστε τις εκπαιδευτικές αλλαγές δε νιώθω να με βοηθά καθόλου. Ο καθένας ακολουθεί τη δική του μοναχική πορεία.» (Σ7)

            Η έλλειψη λοιπόν ενός οργανωμένου πλαισίου υποδοχής των εκπαιδευτικών αλλαγών από το σύλλογο δημιουργεί απογοήτευση στους εκπαιδευτικούς που θα ήθελαν μια πιο συλλογική αντίδραση και συναδελφική διάθεση στο σχολείο όπου υπηρετούν. Ενδιαφέρουσα είναι η άποψη εκπαιδευτικού που συμμετείχε στην έρευνα «Με επιφύλαξη υποδεχόμαστε τις όποιες αλλαγές, δεν υπάρχει οργανωμένο ενδιαφέρον. Η κατάσταση αυτή με ενοχλεί, με απογοητεύει κιόλας. Λειτουργεί σαφέστατα αρνητικά, διότι άλλο να προσπαθώ ως μονάδα και άλλο να δουλεύουμε όλοι μαζί»(Σ19). Χαρακτηριστική, τέλος, είναι και η εξής απάντηση που λάβαμε: «Αγχωτική κατάσταση. Αβεβαιότητα, ανασφάλεια…υπάρχει αρνητική διάθεση και ωχαδελφισμός, δεν υπάρχει διάθεση για συνολική θεώρηση και διατύπωση κρίσεων. Η κατάσταση αυτή με αφήνει μετέωρη, αβέβαιη, καθώς πρέπει να ψάξω μόνη μου και να σκεφτώ…Οι αποφάσεις πρέπει να είναι συλλογικές, να προέρχονται από τη βάση, ώστε να υπάρχει κέφι για δουλειά…Να αποφασίζεις εσύ και όχι άλλοι για σένα. Αν άλλοι σου θέτουν τα πλαίσια, τότε δύσκολα προσαρμόζεσαι. Και μέσα στο σπίτι σου γίνεσαι παθητικός και αντιδραστικός, όταν σου επιβάλλουν κάτι»(Σ5).

1.4.            Πρακτικές που ο σύλλογος υιοθετεί ως προς την ανάθεση του διδακτικού και του εν γένει εκπαιδευτικού και διδακτικού έργου: «Είναι υπόθεση των αρχαιοτέρων…»-Ο βαθμός στον οποίο αυτές οι πρακτικές επηρεάζουν την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών:

            Ο τρόπος με τον οποίο ανατίθεται στους εκπαιδευτικούς σε μια σχολική μονάδα το διδακτικό και ευρύτερα το εκπαιδευτικό και διοικητικό έργο, καθώς και τα κριτήρια με τα οποία γίνεται αυτή η ανάθεση είναι υπόθεση του συλλόγου διδασκόντων και ενέχουν καθοριστικό ρόλο στην επαγγελματική ανάπτυξη και εξέλιξη των μελών του. Με αυτό το σκεπτικό μια ερώτηση που θέσαμε κατά τη διάρκεια των συνεντεύξεων που πήραμε ήταν αυτή που διερευνούσε τις πρακτικές ανάθεσης του παραπάνω έργου και ο βαθμός στον οποίο οι εκπαιδευτικοί νιώθουν ικανοποιημένοι για την επαγγελματική τους πορεία από τον τρόπο με τον οποίο γίνεται αυτή. Ιδιαίτερα ενδιαφέρουσες είναι οι απαντήσεις που λάβαμε στο συγκεκριμένο ζήτημα.

            Αρχικά, όσον αφορά την ανάθεση του διδακτικού έργου, οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί υποστήριξαν ότι αυτή γίνεται στην αρχή της σχολικής χρονιάς, πριν την έναρξη των μαθημάτων, όχι βέβαια πάντα, διότι δυσλειτουργίες, όπως κενά σε ειδικότητες «αιχμής» (Φιλόλογοι, Μαθηματικοί, Φυσικοί) δεν το επιτρέπουν. Αυτές οι δυσκολίες οδηγούν συχνά σε καθυστερήσεις, με αποτέλεσμα η ανάθεση του διδακτικού έργου να οριστικοποιείται ακόμη και μετά το πέρας του πρώτου μήνα (Σεπτεμβρίου) του σχολικού έτους.

            Επίσης, οι περισσότεροι από τους ερωτώμενους δε φαίνονται ευχαριστημένοι από τον τρόπο με τον οποίο μοιράζονται τα γνωστικά αντικείμενα ανά ειδικότητα και πιστεύουν ότι δεν υπάρχει ένα οργανωμένο πλαίσιο ούτε λαμβάνεται μέριμνα για μια κυκλική πορεία των εκπαιδευτικών στα διάφορα γνωστικά αντικείμενα. Χαρακτηριστική είναι η άποψη εκπαιδευτικού που υποστηρίζει ότι «Καμιά πρακτική δεν εφαρμόζεται για την ανάθεση του διδακτικού έργου, η μόνη πρακτική είναι να καλύψουμε απλά τα κενά. Κανείς δεν ενδιαφέρεται για το διδακτικό έργο… Εγώ είμαι της άποψης να γίνεται κάθετα η κατανομή, να εμπλέκεται ένας καθηγητής σε όλα τα μαθήματα. Εγώ το κάνω…Άλλοι…» (Σ21).

            Επιπλέον, το κριτήριο που κυριαρχεί στην ανάθεση του διδακτικού έργου είναι η αρχαιότητα του κάθε εκπαιδευτικού, κυριαρχεί δηλαδή μια λογική που θυμίζει «στρατό», ένα κατεστημένο που βολεύει κάποιους, όχι πάντως τους νεότερους σε υπηρεσία εκπαιδευτικούς. Ενδεικτικές είναι οι απαντήσεις που δόθηκαν, όπως: «Ο παλιός προηγείται στην ανάθεση του διδακτικού έργου. Δεν υπάρχει καμιά διάθεση για κυκλική πορεία στα μαθήματα, όλοι προσπαθούν να βολευτούν με αυτά που ξέρουν…» (Σ4) ή «Α, εδώ είναι το πρόβλημα. Δε λαμβάνονται υπόψη ούτε κριτήρια ειδικότητας ούτε τίποτα…Μόνο πώς μας βολεύει το πρόγραμμα…Υπάρχει κατεστημένο που εμποδίζει κάποιον να είναι ικανός σε έναν τομέα»(Σ5) ή «Η ανάθεση γίνεται πριν την έναρξη των μαθημάτων, αν υπάρχει βέβαια το αναγκαίο διδακτικό προσωπικό. Δυστυχώς, το μοναδικό κριτήριο είναι η αρχαιότητα. Ξεκινάμε με το τι παίρνει ο αρχαιότερος και τα άλλα αντικείμενα μένουν για τους νεότερους. Αυτό άλλωστε γίνεται και σε όλους τους άλλους συλλόγους που βρέθηκα…»(Σ19).

            Η αρχαιότητα λοιπόν είναι το κυριότερο κριτήριο για την ανάθεση του διδακτικού έργου και φαίνεται ότι οι εκπαιδευτικοί με τα περισσότερα χρόνια υπηρεσίας αποφεύγουν τμήματα που χαρακτηρίζονται «δύσκολα» και πιθανόν να τους δημιουργήσουν προβλήματα, όπως ο φόρτος εργασίας ή η διαχείριση της τάξης. Για παράδειγμα, εκπαιδευτικός υποστηρίζει: «Το διδακτικό έργο ανατίθεται κατά βάση ιεραρχικά, δεν υπάρχει εξέταση της κλίσης που κάποιος έχει ή της ειδίκευσης. Κυριαρχεί η εγωιστική αντίληψη πως οι παλαιότεροι είναι και ικανότεροι. Επίσης, οι αρχαιότεροι παίρνουν τα τμήματα που ξέρουν ότι δε θα τους δημιουργήσουν και πολλά προβλήματα, αποφεύγουν τμήματα που έχουν ιδιομορφίες ή δυσκολίες…» (Σ15).

            Σε καμιά περίπτωση λοιπόν οι ερωτώμενοι δεν πιστεύουν ότι με τις πρακτικές που εφαρμόζονται από το σύλλογο διδασκόντων των σχολείων τους προωθείται η επαγγελματική τους ανάπτυξη. Εκείνο που κυρίως τους ενοχλεί φαίνεται να είναι ότι προκαλείται τελμάτωση, όπως παραδέχονται, κυρίως από την έλλειψη πρόβλεψης για μια πολιτική που να διασφαλίζει την κυκλική ανάθεση των διδακτικών αντικειμένων. Ενδεικτική είναι η φράση ενός από τους εκπαιδευτικούς που συμμετείχαν στην έρευνα: «Ο τρόπος ανάθεσης του διδακτικού έργου δε με βοηθά να εξελιχθώ παιδαγωγικά και διδακτικά σε καμιά περίπτωση. Εκείνο που τονίζω είναι να μην κάνουμε τα ίδια και τα ίδια. Καλό είναι να αλλάζουμε τμήματα και αντικείμενα, για να ανανεωνόμαστε» (Σ16).

            Και το κυριότερο, η απουσία σχεδιασμού από την πλευρά του συλλόγου διδασκόντων για την ανάθεση του διδακτικού έργου δημιουργεί απογοήτευση και  ιδιώτευση, με αποτέλεσμα να μη δημιουργούνται οι προϋποθέσεις για την επαγγελματική ανάπτυξη.  Ενδεικτικά, σε συνέντευξη που έδωσε εκπαιδευτικός τονίζεται ότι «Συνήθως στην ανάθεση του διδακτικού έργου ισχύει η τακτική των «ειδημόνων», δηλαδή ποιος έχει διδάξει στο παρελθόν και τι, εξ ου και η «άφθονη κατανόηση» αλλά και οι φωνές ενίοτε των κατανεμόντων. Αυτές οι πρακτικές όχι μόνο δε με βοήθησαν, αλλά πολλές φορές ένιωσα «ως ένας φτωχός και μόνος καουμπόυ» (Σ13).

            Ανάλογες είναι και οι απαντήσεις που οι εκπαιδευτικοί έδωσαν για τον τρόπο ανάθεσης του εν γένει εκπαιδευτικού και διοικητικού έργου που πρέπει τα μέλη του συλλόγου διδασκόντων να αναλάβουν για την εύρυθμη λειτουργία του σχολείου. Οι περισσότεροι ερωτώμενοι απαντούν ότι δεν υπάρχει διάθεση ισότιμης μεταχείρισης, αν και δεν αποφεύγεται η πρακτική παράκαμψης του συλλόγου διδασκόντων από το διευθυντή, καθώς «Δημιουργούνται τριβές και αντιπαραθέσεις που λύνονται πολλές φορές με την παρέμβαση του διευθυντή»(Σ8). Ανάλογη είναι και η άποψη εκπαιδευτικού ότι «Η ανάθεση του διοικητικού έργου γίνεται ύστερα από αποφάσεις του συλλόγου αλλά και με πρωτοβουλία του διευθυντή» (Σ19).

            Άλλοι πιστεύουν ότι υπάρχει διάθεση ισότιμης μεταχείρισης, αν και το μεγαλύτερο βάρος φαίνεται να το επωμίζονται οι πιο φιλότιμοι. Χαρακτηριστικά, ένας ερωτώμενος αναφέρει τα εξής: «Υπάρχει πάντα διάθεση ισότιμης μεταχείρισης, γίνονται διευκολύνσεις σε όσους έχουν προβλήματα υγείας ή είναι πολύτεκνοι και έχουν περισσότερες υποχρεώσεις. Συνήθως όμως φορτώνονται όσοι είναι φιλότιμοι και πιο εργατικοί» (Σ7). Επίσης, υπάρχει μια τελμάτωση που δημιουργείται από την ανάθεση του εκπαιδευτικού κυρίως έργου σε συγκεκριμένες ειδικότητες. Ενδεικτικά αναφέρουμε την άποψη «Το εκπαιδευτικό έργο δεν μπορώ να υποστηρίξω ότι δεν κατανέμεται ισότιμα, αλλά όχι προς την κατεύθυνση της επαγγελματικής ανάπτυξης κάποιου…π.χ. τις εορτές τις αναλαμβάνουν κατεξοχήν οι φιλόλογοι, οι ίδιοι και οι ίδιοι κάθε φορά…»(Σ15).

            Είναι λοιπόν εμφανές ότι οι πρακτικές ανάθεσης του εκπαιδευτικού και διοικητικού έργου δε βοηθούν στην επαγγελματική ανάπτυξη των περισσότερων από τους ερωτώμενους, αν και έχουν σχετικά καλύτερη γνώμη από τις αντίστοιχες πρακτικές ανάθεσης του διδακτικού έργου. Υπάρχουν όμως και ερωτώμενοι που πιστεύουν το αντίθετο, όπως «Έχω αναλάβει το πρακτικό των συνεδριάσεων του συλλόγου, κάποιες φορές είναι πιο ελεύθερο στη σύνθεσή του, για πρώτη φορά το κάνω, πιστεύω ότι με βοήθησε παιδαγωγικά και επαγγελματικά» (Σ12) ή «Είναι θετικότατο για την επαγγελματική μου ανάπτυξη ότι υπάρχει μια κυκλική πορεία και η λογική να μπουν όλοι σε όλα»(Σ17). Ίσως βέβαια να ενδιέφερε την έρευνα το γεγονός ότι οι παραπάνω απαντήσεις δόθηκαν από εκπαιδευτικούς που ανήκουν στο σύλλογο διδασκόντων του 1^ου Ενιαίου Λυκείου Παπάγου.

1.5.            Η υποδοχή του νεοδιόριστου ή νεοεισερχόμενου εκπαιδευτικού από το σύλλογο διδασκόντων: «Αδιαφορία- απομονωτισμός- αντισυναδελφικότητα…»

            Αναμφίβολα, μια σημαντική πτυχή της εσωτερικής πολιτικής μιας σχολικής μονάδας, όπως αυτή διαμορφώνεται και ασκείται από το σύλλογο των διδασκόντων, αλλά και για την επαγγελματική ανάπτυξη των μελών του είναι η υποδοχή κάθε νεοδιόριστου ή νεοεισερχόμενου εκπαιδευτικού. Για να γίνεται, ωστόσο, λόγος τόσο για αποτελεσματική εκπαιδευτική πολιτική όσο και για επαγγελματική εξέλιξη ο σύλλογος διδασκόντων μεριμνά για τη δημιουργία ενός οργανωμένου πλαισίου υποδοχής των νέων μελών του, προκειμένου να βοηθούνται στην προσπάθειά τους να εγκλιματιστούν στη σχολική μονάδα, την κουλτούρα που τη διέπει και τις τοπικές ιδιαιτερότητες που αναπότρεπτα επηρεάζουν τη λειτουργία της. Τα ευρήματα της έρευνάς μας όμως δεν επιβεβαιώνουν την ύπαρξη ενός οργανωμένου μηχανισμού υποδοχής των νεοδιόριστων ή νεοεισερχόμενων εκπαιδευτικών.

            Αρχικά, πολλοί είναι οι ερωτώμενοι που εκφράζουν τη γνώμη ότι ο σύλλογος διδασκόντων του σχολείου τους υποδέχεται με φιλική διάθεση τα νέα μέλη του. Χαρακτηριστικά μια εκπαιδευτικός αναφέρει «Σε τίποτα τα μέλη του συλλόγου δε τον  υποστηρίζουν, απλά έχουν μια φιλική αντιμετώπιση»(Σ1). Άλλος ερωτώμενος είναι ακόμη πιο αποκαλυπτικός: «Έχω την καλύτερη εικόνα από την υποδοχή του συλλόγου… Νομίζω ότι ήρθα σε οικογενειακή ατμόσφαιρα…Η κατάσταση είναι παραδείσια συγκριτικά με όσα άκουγα από φίλους μου που έβαλαν τα κλάματα από τη συμπεριφορά διευθυντών ή άλλων εκπαιδευτικών…»(Σ6).

            Ωστόσο, η  φιλική διάθεση δε συνεπάγεται και την ύπαρξη ενός οργανωμένου μηχανισμού υποδοχής των νέων μελών του συλλόγου διδασκόντων. Χαρακτηριστικά ένας από τους ερωτώμενους λέει: «Δεν υπάρχει οργανωμένη και συστηματική υποδοχή. Το κλίμα, όμως, είναι φιλικό. Γίνεται από όλους μια προσπάθεια εξοικείωσης του συναδέλφου στο περιβάλλον, παρουσίασής του από το διευθυντή ή από κάποιο συνάδελφο» (Σ20). Αντί της ύπαρξης μάλιστα ενός πλαισίου συστηματικής υποδοχής φαίνεται ότι κυριαρχεί η λογική πως από μόνος του ο εκπαιδευτικός πρέπει να εγκλιματιστεί στη σχολική μονάδα και στη λειτουργία της.

            Προς την παραπάνω διαπίστωση κινούνται απαντήσεις όπως αυτή του συναδέλφου:     

« Δεν έχει καμιά πολιτική ο σύλλογος. Ο καθένας ατομικά λειτουργεί…»(Σ7) ή «Δεν υποδεχόμαστε με τον τρόπο που θα έπρεπε έναν νέο συνάδελφο και τούτο διότι κυριαρχεί ο ατομικισμός, η εμπάθεια και άλλα τινά, ανθρώπινα καθαρά, ελαττώματα»(Σ13). Εκτός της αδιαφορίας και του ατομικισμού επικρατεί μια στάση καθαρά αντισυναδελφική, αφού «Όταν έρχεται ψάχνει μόνος του τα χαρτιά και τα βοηθήματα… δεν υπάρχει στήριξη και συναδελφικότητα, ο καινούριος μοιάζει να κολυμπά στα βαθιά νερά…»(Σ5).

            Παράλληλα, ενδιαφέρον έχει το γεγονός ότι, όπως παραδέχονται αρκετοί ερωτώμενοι – όχι μόνο νεοεισερχόμενοι, αλλά και με πολλά έτη υπηρεσίας στη σχολική μονάδα- οι νέοι εκπαιδευτικοί αναλαμβάνουν το διδακτικό έργο που υπολείπεται από την ανάθεση που ήδη έχει γίνει ή επωμίζονται εκπαιδευτικό ή διοικητικό έργο που δε θεωρούν ότι θα έπρεπε να κάνουν. Ενδεικτική είναι η φράση από απάντηση ερωτώμενου ότι «Δεν ένιωσα να υπάρχει κάποια οργάνωση. Μπορώ να πω ότι υπάρχει απομονωτισμός, αντισυναδελφικότητα, η λογική του «πάρε ό,τι περισσεύει, θα μάθεις με τον καιρό», ούτε ενημέρωση υπήρξε από το διευθυντή»(Σ19). Παρόμοια, άλλος εκπαιδευτικός παραδέχεται «Όχι, δεν έχω καταλάβει να υπάρχει ένα πλαίσιο υποδοχής για το νεοδιόριστο. Συζητήσαμε βέβαια για την ανάθεση του διδακτικού έργου, αλλά θεωρώ απαράδεκτο ότι ανέλαβα το εργαστήριο φυσικής από την πρώτη μου χρονιά, δεν ήξερα τίποτα ούτε βέβαια με ενημέρωσε κάποιος…»(Σ4).

            Επιπλέον, ένδειξη ότι απουσιάζει ένα οργανωμένο πλαίσιο υποδοχής του νεοδιόριστου ή νεοεισερχόμενου εκπαιδευτικού αποτελεί το γεγονός ότι πολλοί από όσους ερωτήθηκαν πιστεύουν ότι την ευθύνη για την υποδοχή του την έχει κατά κύριο λόγο ο διευθυντής της σχολικής μονάδας. Χαρακτηριστικά ερωτώμενος αναφέρει «Ο διευθυντής αναλαμβάνει την ενημέρωσή του, του δείχνει το σχολείο, εμείς ως σύλλογος τον υποδεχόμαστε με καλή διάθεση. Δεν πιστεύω ότι αντιμετωπίζει κάποιο πρόβλημα. Όταν μας ζητά βοήθεια για κάποιο θέμα, είμαστε πρόθυμοι, πιστεύω ότι συνεισφέρουμε. Πάντως, δεν μπορώ να πω ότι υπάρχει οργανωμένη υποδοχή των νέων συναδέλφων. Άλλωστε, αυτή είναι αρμοδιότητα του διευθυντή» (Σ18). Παρόμοια άλλος ερωτώμενος απαντά «Η καθοδήγηση γίνεται από το διευθυντή και τον υποδιευθυντή ή από έμπειρους συναδέλφους, όλοι προσπαθούν…»(Σ9).

            Από τα παραπάνω δε δίνεται η εντύπωση ότι ο τρόπος με τον οποίο η σχολική μονάδα υποδέχεται τα νέα μέλη της βοηθά την επαγγελματική ανάπτυξη και εξέλιξη τόσο αυτών όσο και των υπόλοιπων εκπαιδευτικών. Ενδεικτική είναι η απάντηση εκπαιδευτικού ότι «Εγώ ως νεοεισερχόμενος στη σχολική μονάδα δεν αντιμετώπισα προβλήματα. Ίσως παίζει ρόλο το γεγονός ότι είχα χρόνια εμπειρία στα φροντιστήρια και δεν είχα πρόβλημα με το γεγονός ότι πήρα ό,τι είχε μείνει από πλευράς διδακτικού έργου. Πάντως, εκτός από την αρχική ενημέρωση με το διευθυντή δεν μπορώ να πω ότι υπήρχε οργανωμένη υποδοχή ούτε ότι συνέβαλλε στην επαγγελματική μου βελτίωση»(Σ15).

1.6.             Η αντιμετώπιση από το σύλλογο προβλημάτων δυσλειτουργίας, συνθηκών,          όρων εργασίας και ελλείψεων στη σχολική μονάδα και ο βαθμός στον οποίο οι λύσεις που δίνονται συνδέονται με την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών:

      Η εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική μιας σχολικής μονάδας διαμορφώνεται και ασκείται από το σύλλογο διδασκόντων, όπως ήδη έχουμε αναφέρει ως τώρα και στο θεωρητικό μέρος της έρευνάς μας. Το ζητούμενο όμως είναι ο βαθμός στον οποίο έχει γίνει αυτό αντιληπτό από τους εκπαιδευτικούς που συνιστούν σε κάθε σχολική μονάδα το σύλλογο των διδασκόντων. Για αυτό το λόγο θελήσαμε μέσα από τη συνέντευξη που πήραμε από τα υποκείμενα της έρευνας να διερευνήσουμε τον τρόπο με τον οποίο ο σύλλογος αντιμετωπίζει προβλήματα δυσλειτουργιών ή ελλείψεων που υπάρχουν στη σχολική μονάδα ή όρων εργασίας που δημιουργούνται από την ένταση συχνά του εκπαιδευτικού ή διοικητικού έργου, με το οποίο τα οι εκπαιδευτικοί επιφορτίζονται σε κάθε σχολείο. Παράλληλα, προσπαθήσαμε να εξετάσουμε αν και κατά πόσο οι ερωτώμενοι πιστεύουν ότι οι λύσεις που δίνονται από το σύλλογο σε αυτά τα προβλήματα συμβάλλουν στην επαγγελματική τους ανάπτυξη και εξέλιξη.

      Αρχικά λοιπόν δε δίνεται από τις απαντήσεις η εντύπωση ότι ο σύλλογος διδασκόντων των σχολείων της έρευνας ακολουθεί μια ενιαία και συστηματική στρατηγική αντιμετώπισης των προβλημάτων (ελλείψεων, δυσλειτουργιών) που προκύπτουν. Αναγνωρίζεται βέβαια η αναγκαιότητα ενός προγραμματισμού και μιας οργανωμένης δράσης , όπως προκύπτει από απαντήσεις όπως συναδέλφου που υποστηρίζει ότι «Όχι, βέβαια, δεν υπάρχει καμιά πρόνοια. Υποτίθεται ότι πρέπει να κάνουμε κάποια προετοιμασία, κάποιο σχεδιασμό, υπάρχουν κάποιοι στόχοι…αλλά εδώ πού να τους βρεις»(Σ4). Ωστόσο, δεν υπάρχει προγραμματισμός και μέριμνα από το σύλλογο, όπως παραδέχονται οι περισσότεροι από τους ερωτώμενους «Δεν υπάρχει καμιά μέριμνα, τυχαία γίνονται οι όποιες αναπληρώσεις συναδέλφων που απουσιάζουν, ανάλογα με το πρόγραμμα και τα κενά που μπορεί κάποιος να έχει. Δεν υπάρχει προγραμματισμός»(Σ11).

            Το σύνολο των ερωτηθέντων αναγνωρίζει ότι δεν υπάρχει πρόνοια από την πλευρά του συλλόγου διδασκόντων για την εκπόνηση μιας ενιαίας στρατηγικής στην περίπτωση που τα βιβλία έρχονται καθυστερημένα ή όταν υπάρχουν ελλείψεις σε βασικές για τη λειτουργία του σχολείου ειδικότητες. Μάλιστα, όχι μόνο το θέμα δεν αντιμετωπίζεται συστηματικά, αλλά υπάρχει προχειρότητα, έλλειψη οργάνωσης και ατομική πρωτοβουλία. Ενδεικτικές είναι απαντήσεις, όπως «Ο καθένας πράττει και αποφασίζει ξεχωριστά»(Σ2) ή «Πολλές φορές οι διδάσκοντες με πρόχειρο τρόπο και όχι οργανωμένα εφαρμόζουν ενιαία στρατηγική μόνο σε θέματα ύλης, σε τίποτα άλλο»(Σ13) ή τέλος «Ο κάθε συνάδελφος συνεργαζόμενος με την ειδικότητά του εφαρμόζει τη δική του στρατηγική, ώστε να μην κωλυσιεργεί στην ολοκλήρωση της ύλης»(Σ8).

      Επίσης, οι ερωτώμενοι πιστεύουν ότι οι συνθήκες εργασίας γίνονται πιο εντατικές λόγω αυξημένου διοικητικού και γραφειοκρατικού έργου χωρίς ο σύλλογος διδασκόντων να έχει δώσει λύσεις ή έστω να έχει μεριμνήσει για το όλο ζήτημα, διότι η καθημερινότητα και οι υποχρεώσεις των διδασκόντων τους αποτρέπουν από τη χάραξη μιας ενιαίας στρατηγικής. Αποκαλυπτική είναι η ακόλουθη απάντηση εκπαιδευτικού στη σχετική ερώτηση που διατυπώσαμε «Κατά καιρούς υπάρχει εντατικοποίηση της εργασίας, καθώς είναι αρκετά τα διοικητικά καθήκοντα, που δεν έχουν μόνο γραφειοκρατικό, αλλά και παιδαγωγικό χαρακτήρα…Βέβαια, στην επαρχία, όταν ήμουν νεοδιόριστος, ο σύλλογος λειτουργούσε ανάλογα…Εδώ είναι πολύ δύσκολο λόγω των υποχρεώσεων»(Σ9).

      Εκείνο όμως που δημιουργεί εντύπωση είναι ότι πολλοί εκπαιδευτικοί πιστεύουν ότι για την επίλυση των δυσλειτουργιών ή ελλείψεων της σχολικής μονάδας την κύρια ευθύνη την έχει ο διευθυντής και όχι ο σύλλογος διδασκόντων. Αυτό οφείλεται αφενός στο ότι δεν έχουν  αντιληφθεί το ρόλο που ο σύλλογος έχει και στο ζήτημα αυτό, όπως ορίζεται άλλωστε νομοθετικά.  Ενδεικτική είναι η απάντηση που δόθηκε «Εδώ στην Αθήνα είναι σπάνιο να υπάρξει καθυστέρηση βιβλίων, όταν συμβεί όμως βγάζουμε φωτοτυπίες και ξεκινάμε το μάθημα. Μεταξύ μας κουβεντιάζουμε την ύλη, υπάρχουν οδηγίες και από τους σχολικούς συμβούλους. Αναπληρώσεις καθηγητών δε γίνονται…τώρα που το θίξαμε νομίζω πως θα ήταν καλό…Τώρα, για θέματα δυσλειτουργιών του σχολείου…τι να πω…Ο διευθυντής κυρίως βρίσκει λύσεις. Μπορούν βέβαια αυτές να με βοηθήσουν επαγγελματικά;»(Σ18).

      Από την άλλη, η διαπίστωση ότι την ευθύνη την έχει ο διευθυντής του σχολείου απορρέει από τη στάση που ο τελευταίος τηρεί σε θέματα διοίκησης (αυταρχική ηγεσία, τυπική εφαρμογή της νομοθεσίας) ή το συγκεντρωτικό χαρακτήρα της εκπαίδευσης. Αυτό φαίνεται σε σχετική απάντηση ερωτώμενου «Έργο του διευθυντή είναι όλα αυτά…Εγώ δεν έχω ποτέ ερωτηθεί για αυτά τα θέματα. Δεν έχουν τεθεί στο σύλλογο για συζήτηση…Ο διευθυντής επιβάλλει τη νομοθεσία. Όπως γίνεται, δε βοηθούν στην επαγγελματική μου ανάπτυξη, λειτουργούν ως τροχοπέδη…»(Σ19). Παρόμοια, ένας άλλος παραδέχεται «Οι λύσεις δίνονται από τον προϊστάμενο ή το διευθυντή. Δε νιώθω να παρεμβαίνω ούτε να εξελίσσομαι επαγγελματικά»(Σ20).

      Από τα παραπάνω φαίνεται ότι οι λύσεις που προκρίνονται από το σύλλογο διδασκόντων για την αντιμετώπιση δυσλειτουργιών ή ελλείψεων που παρατηρούνται στις σχολικές μονάδες της έρευνάς μας ή για τις συνθήκες εργασίας των εκπαιδευτικών δε βοηθούν προς την κατεύθυνση της επαγγελματικής ανάπτυξης. Αντίθετα, μάλιστα, προκαλείται θλίψη ή απογοήτευση, όταν οι ερωτώμενοι συνειδητοποιούν τις δυνατότητες που ως σύλλογος έχουν για να ασκήσουν μια πιο αυτόνομη εσωτερική πολιτική, αλλά δεν αξιοποιούνται. Χαρακτηριστική είναι η απάντηση «Όχι, δε μας βοηθούν, αλλά καθημερινά μας απογοητεύουν και προκαλούν θλίψη για όσα θα έπρεπε να κάνουμε και δεν το κάνουμε. Όλοι είμαστε συνυπεύθυνοι…»(Σ5).

            Στο σημείο αυτό πρέπει να τονίσουμε ότι διατυπώνονται και διαφορετικές απόψεις, κυρίως από εκπαιδευτικούς που είναι μέλη του ίδιου συλλόγου διδασκόντων (1^ο Λύκειο Παπάγου), που υποστηρίζουν ότι έχει προβλεφθεί με αρκετά ικανοποιητικό τρόπο η αντιμετώπιση δυσλειτουργιών ή ελλείψεων. Χαρακτηριστική είναι η απάντηση ερωτώμενου ότι «Προσπαθούμε ως σύλλογος να αποφεύγουμε τα πολυπληθή τμήματα, αν βέβαια συναινέσει και ο προϊστάμενος…Σε αυτό βοηθά και το ότι το σχολείο είναι μικρό σε αριθμό μαθητών. Οι καθυστερήσεις στην τοποθέτηση εκπαιδευτικών αντιμετωπίζονται στην αρχή της χρονιάς με αναπροσαρμοσμένο πρόγραμμα, το ίδιο και οι αναπληρώσεις ωρών που γίνονται, όταν απουσιάζουν καθηγητές. Πιστεύω ότι οι λύσεις αυτές αναδεικνύουν την ευθύνη μας και μας βοηθούν επαγγελματικά»(Σ15). Οι αποκλίσεις αυτές επιβεβαιώνουν και τη σχετική αυτονομία που έχει μια σχολική μονάδα, όπως έχουμε θίξει και στο θεωρητικό πλαίσιο της έρευνάς μας.

1.7. Η μέριμνα του συλλόγου διδασκόντων για την κάλυψη των επιμορφωτικών αναγκών των μελών του: «Α, τίποτα, τίποτα, τι είναι αυτά;»

           

           

            Έχουμε ήδη τονίσει στο θεωρητικό μέρος της εργασίας μας ότι μια από τις αρμοδιότητες που το νομοθετικό πλαίσιο προβλέπει για το σύλλογο διδασκόντων και τη λειτουργία του είναι ο σχεδιασμός, ο προγραμματισμός και η κάλυψη των επιμορφωτικών αναγκών των μελών του. Αυτή η μέριμνα συνιστά αναγκαία προτεραιότητα αν αναλογιστούμε ότι η επιμόρφωση συνδέεται στενά με την επαγγελματική ανάπτυξη και εξέλιξη κάθε εκπαιδευτικού, καθώς του δίνει τη δυνατότητα να αναθεωρήσει απόψεις που έχει για την εκπαίδευση και τη διδασκαλία, να επιβεβαιώσει δικά του εμπειρικά συμπεράσματα, που έχει αποκομίσει από το εκπαιδευτικό του έργο καθημερινά και να έλθει σε επαφή με νέες θεωρίες μάθησης και παιδαγωγικές αντιλήψεις και αρχές.

             Άλλωστε, την ανάγκη να σχεδιάζονται και να προγραμματίζονται από το σύλλογο διδασκόντων οι επιμορφωτικές ανάγκες των μελών του παραδέχονται και οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί, καθώς η συνέντευξη που έδωσαν αποτέλεσε μια ευκαιρία να συνειδητοποιήσουν και οι ίδιοι τις δυνατότητες που έχει ο σύλλογος, ώστε να αξιοποιήσει τη σχετική αυτονομία που υπάρχει στο χώρο του σχολείου. Χαρακτηριστική είναι η απάντηση ερωτώμενου ότι «Όχι, κανένας σχεδιασμός και πρωτοβουλία δεν υπάρχει. Υποτίθεται ότι αυτό μπορεί ο σύλλογος διδασκόντων να το οργανώσει. Ο σύλλογος όμως δεν έχει λειτουργήσει ως τώρα συλλογικά» (Σ1).

            Η πλειονότητα των ερωτηθέντων εκπαιδευτικών απάντησαν ότι δεν υπάρχει από το σύλλογο διδασκόντων του σχολείου τους κανένας σχεδιασμός και προγραμματισμός για την κάλυψη των επιμορφωτικών τους αναγκών. Αφοπλιστική είναι η απάντηση που έδωσε μια εκπαιδευτικός «Όχι, τίποτα, τίποτα, τι είναι αυτά;» (Σ7). Στην ίδια κατεύθυνση κινούνται και άλλες απαντήσεις, όπως «Όχι, σε καμιά περίπτωση. Ο εδώ σύλλογος αποκλείεται να σχεδιάσει ανάλογες δραστηριότητες» (Σ11) ή ακόμα «Εδώ ο σύλλογος δεν έχει καμιά σχέση με αυτό το θέμα. Δεν υπάρχουν τέτοιες αποφάσεις που να καλύπτουν τις επιμορφωτικές μας ανάγκες» (Σ20).

            Η όποια προσπάθεια για την κάλυψη των επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτικών φαίνεται να είναι απόρροια ατομικής πρωτοβουλίας που ο καθένας αναλαμβάνει. Ανάλογες είναι οι απαντήσεις των ερωτώμενων, όπως «Αρνητική είμαι. Κανένας σχεδιασμός ή προγραμματισμός. Όλα ανάγονται στην ατομική πρωτοβουλία του καθενός. Ούτε θέλουν να ακούσουν για σύμβουλο, για παράδειγμα, τι θα φέρουμε και το σύμβουλο εδώ;» (Σ19) ή «Όχι, καμιά προσπάθεια ή διάθεση, μεμονωμένα ό,τι κάνει ο καθένας…Έρχονται συνάδελφοι μαθηματικοί από τα Π.Ε.Κ. και εγώ ανοίγω την αίθουσα διδασκαλίας, αλλά στο σύλλογο δεν έχει συζητηθεί κάτι ανάλογο» (Σ21).

            Στο σημείο αυτό ενδιαφέρον έχει να σημειώσουμε ότι δεν είναι λίγοι οι εκπαιδευτικοί που παραδέχονται ότι ορισμένες πρωτοβουλίες τις έχει αναλάβει ο διευθυντής της σχολικής μονάδας, στην οποία υπηρετούν, καθώς τους ενημερώνει για διάφορα επιμορφωτικά προγράμματα που κατά καιρούς εκπονούνται από διάφορους φορείς. Ωστόσο, αυτές τις ενέργειες δεν τις θεωρούν ικανοποιητικές. Χαρακτηριστικά είναι όσα λέει ερωτώμενος ότι «Για την επιμόρφωση δεν αποφασίζει ο σύλλογος, έρχονται έντυπα που αφορούν επιμορφώσεις, μας ενημερώνει ο διευθυντής και, αν θέλουμε, πάμε. Δεν υπάρχει πάντως κάποιος συγκεκριμένος προγραμματισμός» (Σ18).

            Διαπιστώνουν επίσης ότι υπάρχουν απόπειρες ενδο-επιμόρφωσης στο σχολείο τους, όχι όμως με αποφάσεις του συλλόγου, αλλά με πρωτοβουλίες που αναλαμβάνει κυρίως ο διευθυντής. Ενδεικτική είναι η άποψη ερωτώμενου ότι «Ενημέρωση υπάρχει για τα έγγραφα. Στο σύλλογο δεν αναλαμβάνονται πρωτοβουλίες. Κάποιες απόπειρες ενδο-επιμόρφωσης έχουν γίνει με πρωτοβουλία της διευθύντριας ή υπάρχει σύνδεση με το πανεπιστήμιο, με το τμήμα Φ.Π.Ψ., ζητήθηκε η συμμετοχή συναδέλφων» (Σ12).

            Υπάρχουν, ωστόσο, και αντίθετες απόψεις που οδηγούν στο συμπέρασμα ότι οι προσπάθειες για κάλυψη επιμορφωτικών αναγκών συνδέονται και με την ειδικότητα των εκπαιδευτικών σε κάθε σχολείο και τις αντιλήψεις που έχουν για την επιμόρφωση και την ανάγκη επαγγελματικής ανανέωσης. Εκπαιδευτικός αναφέρει «Στο σχολείο αυτό μου έχει κάνει εντύπωση ότι υπάρχει ενδιαφέρον για την επιμόρφωση. Για παράδειγμα, εμείς οι φιλόλογοι ανοίγουμε την αίθουσα διδασκαλίας.

Τις προάλλες είχαμε παρακολουθήσει μια δειγματική διδασκαλία που έκανε η διευθύντρια σε ένα τμήμα της Α΄ Λυκείου στο μάθημα της λογοτεχνίας. Επίσης, το σχολείο έχει συνεργασία με το πανεπιστήμιο και αναλαμβάνει δύο φοιτήτριες για έξι βδομάδες, ώστε να παρακολουθήσουν και να κάνουν διδασκαλίες σε φιλολογικά μαθήματα. Εγώ μάλιστα έχω αναλάβει τη μια από αυτές και νιώθω ενθουσιασμένος». (Σ15).

1.8. Άλλες αποφάσεις του συλλόγου διδασκόντων που συνδέονται με την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών: «Αόριστα πράγματα, συγκεκριμένες αποφάσεις δε λαμβάνονται…»

            Στην ερώτησή μας για το αν λαμβάνονται από το σύλλογο διδασκόντων άλλες αποφάσεις που να συνδέονται με την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών οι περισσότεροι από τους ερωτώμενους είναι αρνητικοί. Πιο ειδικά, πιστεύουν ότι οι  συνεδριάσεις του συλλόγου καθηγητών του σχολείου, όπου υπηρετούν, έχουν περισσότερο τυπικό και όχι ουσιαστικό χαρακτήρα, αναλώνονται στην απλή διεκπεραίωση κάποιων προβλεπόμενων από τη νομοθεσία εργασιών και σε τυπικούς χαρακτηρισμούς που αφορούν την επίδοση των μαθητών και όχι τη διερεύνηση και ανάλυση ιδιαιτεροτήτων που μπορεί να επηρεάζουν την απόδοσή τους. Ενδεικτικές είναι απαντήσεις όπως «Συνήθως στις περισσότερες συνεδριάσεις του συλλόγου ασχολούμαστε με θέματα διεκπεραίωσης κάποιων εργασιών και επιφανειακή αντιμετώπιση των κύριων προβλημάτων ή και υποκριτική αντιμετώπισή τους. Έτσι δε γίνεται συζήτηση σε βάθος, με αποτέλεσμα η διδακτική βοήθεια που παίρνεις να είναι ελάχιστη» (Σ8) ή «Στις παιδαγωγικές συνεδρίες δίνονται κάποιοι τυπικοί χαρακτηρισμοί για τους μαθητές, όπως «καλός», «μέτριος» και άλλοι ανάλογοι. Αν είχα μια κασέτα, τα ίδια θα έπαιζε.» (Σ21).

            Όπως φαίνεται από την ανάλυση των ευρημάτων της έρευνας, δεν υπάρχει διάθεση για αντιμετώπιση των προβλημάτων που προκύπτουν με παιδαγωγικά κριτήρια και δε λαμβάνονται αποφάσεις που να συνδέονται με την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών. Ενδεικτική είναι η απάντηση ερωτώμενου «Δεν μπορώ να πω ότι συγκεκριμένες αποφάσεις του συλλόγου στοχεύουν στην επαγγελματική μας ανάπτυξη. Βέβαια, στις παιδαγωγικές συνεδρίες αναλύονται ζητήματα που συνδέονται με δυσκολίες που αντιμετωπίζουμε στην τάξη και προβλήματα με τη συμπεριφορά ή την επίδοση των μαθητών, αλλά δε νομίζω πως οι αποφάσεις που κάθε φορά παίρνουμε μας βοηθούν επαγγελματικά… Εγώ προσωπικά το τονίζω διαρκώς, αλλά δε ξέρω κατά πόσο εισακούγομαι. Για παράδειγμα, δεν είναι παιδαγωγική λύση η αυστηρή τιμωρία, πρέπει να προβληματιζόμαστε και εμείς για κάποια θέματα, οι συνθήκες αλλάζουν, δε μένουν στάσιμες…»(Σ18).

            Η απροθυμία των μελών του συλλόγου διδασκόντων να υπεισέλθουν σε θέματα ουσιαστικής και πραγματικής παιδαγωγικής ευαισθησίας και να λάβουν αποφάσεις που να συνδέονται με την επαγγελματική τους ανάπτυξη φαίνεται να προκαλεί απογοήτευση, συμβιβασμό με την υπάρχουσα κατάσταση και επαγγελματική στασιμότητα. Χαρακτηριστικά εκπαιδευτικός υποστηρίζει «Αόριστα πράγματα, συγκεκριμένες αποφάσεις δε λαμβάνονται. Για παράδειγμα, δεν αντιμετωπίζουμε τις αδυναμίες κάθε μαθητή ξεχωριστά, δεν υπάρχει συνεργασία με τους γονείς. Όχι δεν έχω βοηθηθεί, πίκρα με πιάνει, απογοητεύομαι, διότι η παιδαγωγική συνίσταται σε απαγορεύσεις και όχι τι θα κάνουμε ώστε το σχολείο να γίνει πιο ανοικτό, να συζητηθούν διάφορα θέματα…»(Σ5).

            Ωστόσο, πρέπει να σημειώσουμε ότι δεν έλειψαν και πιο θετικές κρίσεις για τις αποφάσεις που λαμβάνει ο σύλλογος διδασκόντων, κρίσεις που προέρχονται από εκπαιδευτικούς του 1^ου Λυκείου Παπάγου, όπως η ακόλουθη «Ο σύλλογος είναι ανοικτός και δέχεται φοιτητές που θέλουν να κάνουν πρακτική εξάσκηση, συλλογή στατιστικών στοιχείων, συμπλήρωση ερωτηματολογίων…Έχει γίνει Ημερίδα σχολικού επαγγελματικού προσανατολισμού, Ημερίδα συνάντησης με τους γονείς, εφαρμόζονται με απόφαση του συλλόγου προαιρετικά εκπαιδευτικά προγράμματα…Όλα αυτά πιστεύω πως συνδέονται με την επαγγελματική μας ανάπτυξη(Σ20).

1.9.  Οι αντιλήψεις που οι εκπαιδευτικοί έχουν για την αποτελεσματικότητα της εσωτερικής πολιτικής του συλλόγου στην επαγγελματική τους ανάπτυξη:

           

            Στην ερώτηση που διατυπώσαμε σχετικά με το βαθμό στον οποίο οι ερωτώμενοι αισθάνονται ικανοποιημένοι από τον τρόπο με τον οποίο ο σύλλογος διδασκόντων με τις αποφάσεις του συμβάλλει στην επαγγελματική τους ανάπτυξη οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί απάντησαν αρνητικά. Πιο ειδικά, πιστεύουν ότι η εσωτερική πολιτική που διαμορφώνει και ασκεί ο σύλλογος διδασκόντων δεν είναι αυτή που θα δώσει ώθηση στην επαγγελματική τους ανάπτυξη, μάλιστα εκφράζουν τη γνώμη ότι δεν υπάρχει καμιά συνειδητοποίηση της έννοιας της επαγγελματικής ανάπτυξης.

            Προς ενίσχυση των παραπάνω παραθέτουμε ενδεικτικές απαντήσεις από συνεντεύξεις εκπαιδευτικών όπως «Τίποτα, δε συμβάλλει καθόλου… Στην εκπαιδευτική μου ψυχαγωγία συμβάλλει, στο να πάω εκδρομές, να κάνουμε συνεστιάσεις…αλλά για να διδάσκω καλύτερα…»(Σ21) ή «Από όσα τόνισα φαίνεται πως δεν είμαι σχεδόν καθόλου ικανοποιημένος. Δεν πιστεύω ότι ο σύλλογος αποφασίζει με κριτήριο την επαγγελματική ανάπτυξη. Δεν ξέρω μάλιστα κατά πόσο ενδιαφέρονται πολλοί για την επαγγελματική ανάπτυξη ή αν έχουν κατανοήσει τι είναι επαγγελματική ανάπτυξη, για να την επιδιώκουν»(Σ18).

            Από την άλλη, οι ερωτώμενοι αισθάνονται ότι σε πολλές περιπτώσεις η εσωτερική πολιτική του συλλόγου διδασκόντων αποτελεί –με τον τρόπο που διαμορφώνεται και ασκείται – εμπόδιο στην προσπάθειά τους να εξελιχθούν επαγγελματικά. Χαρακτηριστική είναι η απάντηση που έδωσε μια εκπαιδευτικός «Όχι, δεν παίζει κανέναν ρόλο ο σύλλογος. Νιώθω πως έχω πάει πίσω από τότε που ήρθα σε αυτό το σύλλογο. Είναι το συγκεκριμένο σχολείο που είναι πολύ κακό. Για παράδειγμα, δε θα απαντούσα έτσι αν ήμουν στο Μενίδι, όπου υπηρέτησα εννέα χρόνια πριν έλθω εδώ»(Σ1).

            Βασική αιτία για την οποία δημιουργείται αυτή η εντύπωση στους περισσότερους από τους ερωτώμενους φαίνεται από τις συνεντεύξεις να είναι ο ατομικισμός που επικρατεί και λειτουργεί ως τροχοπέδη στην άσκηση μιας εσωτερικής πολιτικής που να κινείται προς την κατεύθυνση της επαγγελματικής τους ανάπτυξης. Ενδεικτική είναι η απάντηση που έδωσε ερωτώμενος «Η απάντηση είναι ένα απόλυτο «όχι», δεδομένου ότι ο καθένας μας τραβάει το δρόμο του μόνος του και χωρίς ενίσχυση και άλλου είδους ερείσματα»(Σ13).

            Επιπρόσθετα, η έλλειψη ενός οργανωμένου πλαισίου άσκησης εσωτερικής πολιτικής εξωθεί τους εκπαιδευτικούς στην αναζήτηση προσωπικών λύσεων για την επαγγελματική τους ανάπτυξη, όπως φαίνεται στην ακόλουθη απάντηση «Όχι, δε με έχει βοηθήσει, μόνο με προσωπικές πρωτοβουλίες και ατομικές επιλογές ό,τι κάνω…Φροντίζω να ενημερώνομαι στο χώρο μου»(Σ5). Έχει επίσης ως αποτέλεσμα να εξασθενεί στη συνείδησή τους ο ρόλος του συλλόγου διδασκόντων και να επιτείνεται ο ατομικισμός που τους κυριεύει «Πιστεύω ότι το παιδαγωγικό μου έργο εξαρτάται κύρια από εμένα και ελάχιστα από το σύλλογο. Ένας σωστός σύλλογος διευκολύνει και δεν παρεμποδίζει το έργο κάθε συναδέλφου»(Σ8).

            Άλλοι πάλι υποστηρίζουν ότι ο σύλλογος διδασκόντων δεν έχει περισσότερες δυνατότητες να ασκήσει εσωτερική πολιτική προς την κατεύθυνση της επαγγελματικής τους ανάπτυξης. Θεωρούν ότι το ισχύον συγκεντρωτικό εκπαιδευτικό σύστημα δεν αφήνει περιθώρια για κάτι καλύτερο, προφανώς διότι δεν έχουν συνειδητοποιήσει τα όρια της σχετικής αυτονομίας που έχει η σχολική μονάδα, στην οποία υπηρετούν, όπως και κάθε σχολείο. Ενδεικτική είναι η απάντηση «Πιστεύω πως δεν έχει περισσότερες δυνατότητες ο σύλλογος στον τομέα αυτό, όπως και σε άλλους, τις εξαντλεί…(Σ9).

             Ενδιαφέρουσα είναι και η παρατήρηση ότι η καθημερινότητα είναι αυτή που δεν επιτρέπει την ανάπτυξη περισσότερων πρωτοβουλιών για τη διαμόρφωση και άσκηση μιας εσωτερικής πολιτικής που θα στοχεύει στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών. Ερωτώμενος απαντά χαρακτηριστικά ότι «Δεν μπορώ να πω ότι γίνεται αυτό που θα μπορούσαμε να κάνουμε…είμαστε όλοι οι συνάδελφοι με την καθημερινότητά μας, δεν μπορούμε να εισπράξουμε το καλύτερο κάθε μέρα από το διευθυντή, το συνάδελφο, το σύλλογο…»(Σ12).

            Τέλος, δεν πρέπει να παραλείψουμε και αντίθετες απόψεις από συνεντευξιαζόμενους που υποστηρίζουν ότι η πολιτική που ακολουθεί ο σύλλογος διδασκόντων συμβάλλει στην επαγγελματική τους ανάπτυξη. Σε αυτή τη διαπίστωση οδηγούν απαντήσεις όπως «Πιστεύω ότι ο σύλλογος διδασκόντων με τις αποφάσεις του βοηθά και εμένα σε μεγάλο βαθμό να εξελιχθώ στη δουλειά μου» (Σ15). Ορισμένοι μάλιστα δεν αποφεύγουν τη σύγκριση με άλλα σχολεία, όπου είχαν εργαστεί «Λοιπόν, επειδή το σχολείο αυτό δεν είναι το μοναδικό που έχω εργαστεί, το παρόν σχολείο έχει δημιουργήσει τις προϋποθέσεις συνεργασίας, σύμπνοιας, αλληλοβοήθειας και στήριξης των συναδέλφων, καλύπτει τις αδυναμίες ή δυσκολίες που συνάδελφοι έχουν στην αίθουσα διδασκαλίας» (Σ20)

1.10. .Προτάσεις των εκπαιδευτικών για την επαγγελματική τους ανάπτυξη στο χώρο του σχολείου:

            Η έρευνά μας βοήθησε, όπως τουλάχιστον παραδέχτηκαν πολλοί από τους ερωτώμενους, να γίνουν αντιληπτές πολλές από τις δυνατότητες που έχει ο σύλλογος διδασκόντων, προκειμένου να διαμορφώσει και να ασκήσει εσωτερική πολιτική που να στοχεύει, ανάμεσα στα άλλα, στην επαγγελματική ανάπτυξη των μελών της. Για το λόγο αυτό διατυπώθηκαν αρκετές προτάσεις για αποφάσεις που θα μπορούσε ο σύλλογος διδασκόντων να λάβει, ώστε να προωθείται στο χώρο του σχολείου η εξέλιξη των μελών του διδακτικά και παιδαγωγικά, να ανανεώνεται το ενδιαφέρον τους για το εκπαιδευτικό έργο που ασκούν.

            Αρχικά, οι περισσότεροι ερωτώμενοι εκφράζουν την άποψη ότι θα έπρεπε να προωθούνται από το σύλλογο διδασκόντων πρωτοβουλίες ενδο-επιμόρφωσης, ώστε τα μέλη του να βοηθούνται σε θέματα διδακτικής, οργάνωσης της τάξης, ενεργοποίησης του ενδιαφέροντος των μαθητών και άλλα παιδαγωγικά ζητήματα. Οι απαντήσεις εστιάζουν στην ανάγκη να ανοιχθεί η αίθουσα διδασκαλίας, όπως «Θα ήθελα να δω πως κάνει το μάθημα ένας συνάδελφος» (Σ3) ή «Εφαρμογή και παρακολούθηση δειγματικών διδασκαλιών εντός του σχολείου ακόμη και σε διαφορετικά μαθήματα» (Σ13). Βέβαια, αναγνωρίζουν τις δυσκολίες να εφαρμοστεί κάτι ανάλογο «Ποτέ δεν έχει ανοίξει συνάδελφος την αίθουσά του, υπάρχει κακή πρόθεση, πιστεύουν όλοι ότι δεν έχει ουσία για βελτίωση…»(Σ19).

            Επίσης, πολλοί εκπαιδευτικοί τονίζουν την ανάγκη να υπάρχει συνεργασία των μελών του συλλόγου ανά ειδικότητα, προκειμένου να ανταλλάσσονται απόψεις για την αποτελεσματικότητα των μεθόδων διδασκαλίας που εφαρμόζουν και για ανατροφοδότηση των ίδιων. Χαρακτηριστική είναι η απάντηση που έδωσε ερωτώμενος ότι «Καλό θα ήταν να υπήρχε μια ώρα σε τακτά χρονικά διαστήματα (κατά απόφαση του συλλόγου) να μαζευόμαστε και να συζητάμε ό,τι έχει προκύψει, για ανατροφοδότηση εν ηρεμία…Και όχι να κάνουμε σύλλογο μόνο για αντιμετώπιση ζητημάτων που προκύπτουν και να συζητάμε υπό την πίεση αυτών» (Σ12).

            Εξίσου σημαντική για την επαγγελματική τους ανάπτυξη θεωρούν την ανάγκη η ανάθεση του διδακτικού έργου να γίνεται κυκλικά, ώστε όλοι να εμπλέκονται σε όλα τα αντικείμενα και να μην παρατηρείται το φαινόμενο να «τελματώνουν» με τα ίδια κάθε φορά γνωστικά αντικείμενα. Ένας εκπαιδευτικός στη συνέντευξή του λέει τα εξής «Να ανατίθεται το διδακτικό έργο με τρόπο που να μην τελματώνουν κάποιοι από την επανάληψη, αλλά να ανανεώνονται»(Σ15).

            Παράλληλα, μέσα από τις απαντήσεις που έδωσαν οι ερωτώμενοι προτείνουν να εφαρμόζεται από το σύλλογο διδασκόντων μια ενιαία πολιτική σε παιδαγωγικά θέματα «Ο σύλλογος πρέπει να ακολουθεί ενιαία πολιτική, για παράδειγμα στις ποινές, τις αμοιβές των μαθητών, στην καθυστέρηση που σημειώνεται στην προσέλευση των μαθητών…» (Σ4). Παράλληλα, να γίνεται στο τέλος της χρονιάς απολογισμός του εκπαιδευτικού έργου, ώστε να υπάρξουν οι απαραίτητες διορθωτικές ενέργειες «Αξιολόγηση εκπαιδευτικού έργου και εκπαιδευτικών στο τέλος της χρονιάς»(Σ1) ή «…με απολογισμό του έργου μας και ειλικρινή διάθεση βελτίωσης όλων των αρνητικών που συνέβησαν την προηγούμενη χρονιά για το καλό της εκπαιδευτικής μονάδας» (Σ8).

            Τέλος, πολλοί εκπαιδευτικοί αναγνωρίζουν την ανάγκη να συζητούνται στις συνεδριάσεις του συλλόγου διδασκόντων διάφορα παιδαγωγικά θέματα, όπως τονίζει ερωτώμενος «Οι αποφάσεις να είναι συλλογικές και ουσιαστικές, να αφορούν πραγματικά παιδαγωγικά θέματα και να αφιερώνουμε σε αυτά περισσότερο χρόνο» (Σ5). Παράλληλα, να λαμβάνονται αποφάσεις προς την κατεύθυνση της επαγγελματικής ανάπτυξης των μελών του συλλόγου, όπως η συνεργασία με σχολικούς συμβούλους. Χαρακτηριστικά είναι τα λόγια συνεντευξιαζόμενου ότι «Εκείνο που πιστεύω είναι ότι οι αποφάσεις του συλλόγου πρέπει να στοχεύουν στην επιμόρφωσή μας. Για παράδειγμα, να γίνει μια εκδήλωση, να προσκαλείται κάθε σύμβουλος ανά ειδικότητα για συζήτηση ή και δειγματικές διδασκαλίες…» (Σ 18).

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΕΜΠΤΟ: Τα συμπεράσματα της έρευνας:

            Στην έρευνά μας προσπαθήσαμε να απαντήσουμε σε ερωτήματα που είναι επίκαιρα και εφάπτονται με τις προοπτικές που έχει το σημερινό σχολείο, όταν γίνει συνείδηση ότι η επαγγελματική εξέλιξη των εκπαιδευτικών είναι σε μεγάλο βαθμό απόρροια των συνθηκών που βιώνουν στο χώρο του σχολείου και των ερεθισμάτων που αποκομίζουν από την πολιτική που διαμορφώνει και ασκεί ο σύλλογος διδασκόντων. Για αυτό και η έρευνά μας εστίασε στις πρακτικές της σχολικής καθημερινότητας, όπως αυτές επηρεάζονται και ανατροφοδοτούνται από την εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική της σχολικής μονάδας. Σε αυτό το καταληκτικό κεφάλαιο επιχειρείται μια συνθετική παρουσίαση των βασικότερων διαπιστώσεων που πηγάζουν από την ανάλυση των ευρημάτων της παρούσας έρευνας.

            Τα τρία εξεταζόμενα σχολεία που αποτέλεσαν τα αντικείμενα μελέτης μας είναι περιπτώσεις (case studies). Αυτή η μεθοδολογική προσέγγιση περιγράφει τη μελέτη ευσύνοπτου αριθμού υποκειμένων ή ενοτήτων και σαφώς δεν εγείρει αξιώσεις γενίκευσης των συμπερασμάτων στα οποία καταλήγουμε λόγω του μικρού αριθμού των μονάδων στα οποία αυτά στηρίζονται. Δίνει, ωστόσο, τη δυνατότητα πολύπτυχης και σε βάθος διερεύνησης, με την προσέγγιση ουσιαστικών διαστάσεων, και επιτρέπει τη διαμόρφωση ολικής εικόνας για τη σχολική μονάδα που μελετάται με τη σύγκριση των απόψεων και των στάσεων όλων των ομάδων αναφοράς, από τις οποίες λήφθηκε η συνέντευξη.

            Σημαντική διαπίστωση από την οποία πρέπει να ξεκινήσει κάποιος είναι ότι στο σύνολό τους οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι έχουν όλοι μεγάλο μερίδιο ευθύνης στα δρώμενα του σχολείου και είναι αυτοί που διαμορφώνουν και ασκούν την πολιτική που ακολουθεί η σχολική μονάδα. Αναγνωρίζουν ότι με πνεύμα συναδελφικότητας μπορεί να δοθεί λύση σε δυσλειτουργίες ή προβλήματα που προκύπτουν και συνδέονται με την τοπική κοινωνία. Κοινή πεποίθηση, ωστόσο, είναι ότι ο σύλλογος διδασκόντων δεν ασκεί την πολιτική που θα έπρεπε για την προώθηση της επαγγελματικής ανάπτυξης των μελών του και τούτο διότι ο ατομικισμός είναι αυτός που εκτοπίζει την όποια διάθεση συναδελφικότητας και συνεργασίας και προκαλεί την αδιαφορία και τον εγωισμό.

            Επίσης, πρέπει να σημειωθεί ότι οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί πιστεύουν ότι στο χώρο του σχολείου δεν έχουν τη δυνατότητα να αναλάβουν διάφορες πρωτοβουλίες που να αφορούν τη λειτουργία του. Θεωρούν μάλιστα ότι δεν είναι ευθύνη ή έργο δικό τους η ανάληψη τέτοιων ενεργειών, αφού κατά τη γνώμη τους ο διευθυντής είναι ο αρμόδιος για τη λειτουργία του σχολείου. Οι αντιλήψεις αυτές μαρτυρούν ότι δεν έχουν συνειδητοποιήσει τον κυρίαρχο ρόλο του συλλόγου διδασκόντων στη λήψη αποφάσεων και τη διαμόρφωση μιας εσωτερικής πολιτικής, γενικά αδυνατούν να κατανοήσουν την έννοια της σχετικής αυτονομίας του σχολείου. Φαίνεται λοιπόν ότι η έλλειψη μιας οργανωμένης εσωτερικής πολιτικής που να στοχεύει στην επαγγελματική τους ανάπτυξη οδηγεί στην απογοήτευση και την έλλειψη ενδιαφέροντος από την πλευρά των ίδιων των εκπαιδευτικών, αφού δε δέχονται τα κατάλληλα ερεθίσματα.

            Αντίθετα, οι εκπαιδευτικοί πιστεύουν ότι είναι πιο ελεύθεροι και δημιουργικοί στην αίθουσα διδασκαλίας, αφού τους δίνεται η δυνατότητα να εφαρμόσουν διάφορες διδακτικές μεθόδους και να βελτιωθούν στον τρόπο που χειρίζονται παιδαγωγικά τα διάφορα ζητήματα. Φαίνεται ότι η έννοια της σχετικής αυτονομίας, αν και στο χώρο του σχολείου δεν είναι εμφανής, στην καθημερινή διδακτική πρακτική είναι πιο συγκεκριμένη και συνδέεται με την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών. Πιστεύουν δηλαδή ότι μόνο στην αίθουσα και όχι στο χώρο του σχολείου μπορούν να αναλάβουν πρωτοβουλίες που να συνδέονται με την εξέλιξή τους, παιδαγωγικά και διδακτικά.

            Ένα άλλο συμπέρασμα που προκύπτει είναι ότι σε κανένα από τα σχολεία της έρευνάς μας δε διαπιστώθηκε ένα οργανωμένο πλαίσιο υποδοχής των εκάστοτε αλλαγών που αποφασίζονται εκ των άνω, όπως δομείται και λειτουργεί το συγκεντρωτικό μας εκπαιδευτικό σύστημα. Τα μέλη του συλλόγου διδασκόντων συζητούν περιστασιακά, στο γραφείο των καθηγητών, και όχι σε συνεδρίαση αυτές τις θεσμικές αλλαγές, διατυπώνοντας σχόλια και χωρίς διάθεση για ουσιαστική ερμηνεία και κριτική αφομοίωσή τους. Η απουσία ενός συστηματικού πλαισίου έχει αρνητικό αντίκτυπο στην επαγγελματική εξέλιξη των εκπαιδευτικών, διότι αγχώνονται, απογοητεύονται και υιοθετούν συμπεριφορές παραίτησης και ατομικισμού.  

            Επόμενο είναι λοιπόν να αντιμετωπίζονται με δυσπιστία και επιφυλακτικότητα από το σύνολο των εκπαιδευτικών οι διάφορες αλλαγές, ο καθένας να ακολουθεί το δικό του, μοναχικό δρόμο, χωρίς να παρατηρείται διάθεση συναδελφικότητας. Κυρίως οι μεγαλύτερης ηλικίας αντιμετωπίζουν πιο δύσπιστα και αδιάφορα τις θεσμικές αλλαγές και  αυτή η διαπίστωση επιβεβαιώνει όσα έχουμε εκθέσει στο θεωρητικό μέρος της εργασίας μας για τη φάση της επαγγελματικής κρίσης που χαρακτηρίζει τον εκπαιδευτικό κατά τη διάρκεια των 12-19 ετών υπηρεσίας στο σχολείο. Στη φάση αυτή νιώθει ματαίωση και επαγγελματική απογοήτευση, αδιαφορία για τις εξελίξεις που σημειώνονται και συνάπτονται με την παιδαγωγική και διδακτική του ανάπτυξη. Ανάλογη είναι η στάση των εκπαιδευτικών που διανύουν τη φάση της λεγόμενης επαγγελματικής ωριμότητας, αποτέλεσμα του γεγονότος ότι δε διαχειρίστηκαν κατάλληλα την προηγούμενη φάση.

            Παράλληλα, ενδιαφέρον έχουν τα συμπεράσματα της έρευνας που αφορούν την ανάθεση του διδακτικού και εν γένει εκπαιδευτικού και διοικητικού έργου από το σύλλογο διδασκόντων, καθώς τα κριτήρια με τα οποία γίνεται συνδέονται στενά με την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών. Από την ανάλυση λοιπόν των δεδομένων των συνεντεύξεων προκύπτει ότι από το σύλλογο διδασκόντων δεν υπάρχει πρόβλεψη ή σχεδιασμός ώστε οι εκπαιδευτικοί να αναλαμβάνουν κυκλικά τα γνωστικά αντικείμενα και να ανανεώνονται από πλευράς ενδιαφέροντος. Αντίθετα, η ανάθεση του διδακτικού έργου γίνεται με κυριότερο κριτήριο την αρχαιότητα, τα χρόνια δηλαδή υπηρεσίας που έχει κάθε καθηγητής συνολικά στην εκπαίδευση και ειδικότερα στη σχολική μονάδα.

            Ο τρόπος με τον οποίο κατανέμεται το διδακτικό και εν γένει εκπαιδευτικό και διοικητικό έργο δημιουργεί μια κατάσταση που εξυπηρετεί τους αρχαιότερους εκπαιδευτικούς, με αποτέλεσμα να μην απουσιάζουν οι προστριβές και συγκρούσεις ανάμεσα σε μέλη του συλλόγου διδασκόντων. Οι πιο φιλότιμοι από τους εκπαιδευτικούς είναι αυτοί που συνήθως επωμίζονται το σύνολο του εκπαιδευτικού και διοικητικού έργου, αφού η απροθυμία και ο ατομικισμός των περισσοτέρων οδηγεί σε αδιέξοδο όσον αφορά τον επιμερισμό ευθυνών απαραίτητων για την εύρυθμη λειτουργία του σχολείου. Σε καμιά περίπτωση τα ισχύοντα κριτήρια ανάθεσης του διδακτικού και ευρύτερου εκπαιδευτικού και διοικητικού έργου δεν προωθεί την επαγγελματική ανάπτυξη και εξέλιξη των εκπαιδευτικών, αφού κυριαρχεί η τελμάτωση, η διάθεση αποφυγής και μετατόπισης των ευθυνών και η επιθυμία προσωπικού «βολέματος» χωρίς καμιά παιδαγωγική ευαισθησία.

            Ένα ακόμη συμπέρασμα που εξάγεται από την έρευνα είναι ότι στα σχολεία δεν υπάρχει ένα οργανωμένο πλαίσιο υποδοχής του νεοδιόριστου ή νεοεισερχόμενου εκπαιδευτικού. Σε αυτό μπορεί να ευθύνεται και το γεγονός ότι στην Αθήνα ήταν μέχρι πρότινος αδύνατο να διοριστεί καθηγητής βασικής για ένα Λύκειο ειδικότητας, όπως είναι ο φιλόλογος, ο μαθηματικός ή ο φυσικός. Ωστόσο, τα δύο τελευταία χρόνια παρατηρούνται ανάλογοι διορισμοί λόγω του νέου νόμου σχετικά με την εισαγωγή στην εκπαίδευση των πολυτέκνων εκπαιδευτικών, χωρίς να χρειάζεται να διαγωνιστούν στον Α.Σ.Ε.Π. Μάλιστα, στις σχολικές μονάδες της έρευνάς μας υπήρχαν δύο εκπαιδευτικοί που ήταν πολύτεκνοι και νεοδιόριστοι.

            Η επικρατούσα λογική πάντως, όπως ανέδειξαν και τα δεδομένα των συνεντεύξεων, είναι ότι ο νεοδιόριστος από μόνος του πρέπει να εγκλιματιστεί στη σχολική μονάδα. Υπάρχει μια φιλική διάθεση από την πλευρά του συλλόγου διδασκόντων, αλλά όχι και η ανάλογη υποστήριξη στο διδακτικό και εν γένει εκπαιδευτικό και διοικητικό έργο που αναλαμβάνει στο σχολείο, όπου εισέρχεται ως νεοδιόριστος, αποσπασμένος ή μετατιθέμενος. Η ενημέρωση που θα λάβει δεν είναι προϊόν οργανωμένου πλαισίου υποδοχής που ο σύλλογος διδασκόντων έχει εκπονήσει από ευαισθησία για τα νέα του μέλη.

            Η πλειοψηφία μάλιστα των εκπαιδευτικών έχει την άποψη ότι την ευθύνη για την υποδοχή του νεοδιόριστου ή νεοεισερχόμενου συναδέλφου στο σχολείο τους την έχει κυρίως ο διευθυντής. Πιστεύουν ότι αυτός οφείλει να τον ενημερώσει για το πλαίσιο λειτουργίας και τη φιλοσοφία του σχολείου και να τον φέρει σε επαφή με τα μέλη του συλλόγου διδασκόντων. Με αυτόν τον τρόπο αναπαράγονται πρακτικές ατομικισμού, μετάθεσης ευθυνών και μειωμένης συνεργατικής διάθεσης, με αποτέλεσμα να διαιωνίζεται μια αρνητική κατάσταση που επιφέρει την απογοήτευση του εκπαιδευτικού και εμποδίζει την επαγγελματική του ανάπτυξη διαμορφώνοντας κουλτούρα εξατομικευμένης δράσης και αδιαφορίας για τα δρώμενα της σχολικής μονάδας.

            Ένα ακόμη συμπέρασμα που εξάγεται από την έρευνά μας είναι ότι ο σύλλογος διδασκόντων δεν αντιμετωπίζει οργανωμένα και με διάθεση προγραμματισμού διάφορα προβλήματα που προκύπτουν σε θέματα δυσλειτουργίας της σχολικής μονάδας, συνθηκών ή όρων εργασίας και ελλείψεων που τυχόν υπάρχουν. Για παράδειγμα, δεν έχει προνοήσει, ώστε να υπάρχει μια ενιαία διδακτική πολιτική, όταν τα βιβλία δεν έρχονται έγκαιρα στην αρχή της σχολικής χρονιάς. Ανάλογη μέριμνα δεν υπάρχει για την αναπλήρωση των ωρών συναδέλφων που απουσιάζουν για κάποιο χρονικό διάστημα, ενέργεια που προβλέπεται και νομοθετικά.

            Εντύπωση μάλιστα προκαλεί και στο σημείο αυτό η άποψη που εκφράζουν πολλοί από τους εκπαιδευτικούς που συμμετείχαν στην έρευνα ότι ο διευθυντής είναι αυτός που οφείλει να αντιμετωπίσει τις δυσλειτουργίες της σχολικής μονάδας ή ενεργεί ανάλογα, χωρίς να φέρνει αρκετά από τα θάματα αυτά σε συζήτηση στο σύλλογο διδασκόντων. Τα συμπεράσματα που προκύπτουν είναι ότι αφενός στα σχολεία δεν απουσιάζει το μοντέλο της αυταρχικής διοίκησης και αφετέρου ότι κυριαρχεί η λογική μετάθεσης των ευθυνών και ο ατομικισμός, φαινόμενα που συρρικνώνουν τη σχετική αυτονομία του σχολείου και λειτουργούν αρνητικά για την επαγγελματική ανάπτυξη των ίδιων των εκπαιδευτικών.

            Οι συμμετέχοντες στην έρευνα αναγνωρίζουν την ανάγκη ύπαρξης ενός πλαισίου συστηματικής αντιμετώπισης των δυσλειτουργιών της σχολικής μονάδας, ώστε να διευκολύνονται και οι ίδιοι στο εκπαιδευτικό τους έργο και στην επαγγελματική τους ανάπτυξη. Πιστεύουν ότι η εντατικοποίηση των συνθηκών εργασίας, που κατά διαστήματα είναι μεγάλη, μπορεί να αντιμετωπιστεί με το σχεδιασμό και προγραμματισμό του εκπαιδευτικού έργου. Δεν προκύπτει ωστόσο από την ανάλυση των ευρημάτων της έρευνας ότι υπάρχει η ανάλογη μέριμνα και αυτό τους απογοητεύει και τους μειώνει την αντίστοιχη διάθεση για επαγγελματική ανάπτυξη.

            Τέλος, ένα συμπέρασμα που προκύπτει είναι ότι και στα τρία σχολεία της έρευνάς μας δεν υπάρχει κανένας σχεδιασμός ή προγραμματισμός για την κάλυψη των επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτικών. Στις συζητήσεις δηλαδή του εκάστοτε συλλόγου διδασκόντων δε θίγονται ζητήματα που αφορούν την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, δεν έχει ως τώρα ληφθεί καμιά απόφαση για ενδο-επιμόρφωση ή για την πρόσκληση ενός σχολικού συμβούλου που θα μπορούσε να κάνει ή να οργανώσει κάποιες δειγματικές διδασκαλίες. Ανάλογες αποφάσεις μάλιστα αποφεύγονται διότι θεωρείται πως μειώνουν την επαγγελματική ικανότητα κάποιων καθηγητών, προσκρούουν στο τείχος της αδιαφορίας και της εσωστρέφειας που διακρίνει τους περισσότερους, όπως με ειλικρίνεια μαρτυρούν ορισμένοι από τους ερωτώμενους.

            Οι πρωτοβουλίες που κατά καιρούς λαμβάνονται έχουν απρογραμμάτιστο χαρακτήρα και συνδέονται με το άνοιγμα της αίθουσας διδασκαλίας σε άλλους συναδέλφους ανάλογα με την ειδικότητα και την ιδιότητα αυτού που λαμβάνει την πρωτοβουλία (για παράδειγμα, στο 1^ο Λύκειο Παπάγου υπήρξε τέτοια πρωτοβουλία από τη διευθύντρια που είναι φιλόλογος, με οργανική θέση στο Πειραματικό Λύκειο Αναβρύτων και εισηγήτρια στα Π.Ε.Κ.). Πάντως, η έλλειψη προγραμματισμού για την κάλυψη των επιμορφωτικών αναγκών εξωθεί τους εκπαιδευτικούς στην αναζήτηση προσωπικών λύσεων που να στοχεύουν στην επιμόρφωσή τους, αν και φαίνεται ότι οι περισσότεροι δεν επιδιώκουν κάτι ανάλογο. Υπό αυτές τις συνθήκες είναι επόμενο να μειώνεται η όποια διάθεση για επαγγελματική ανάπτυξη, αφού απουσιάζει η ώθηση από το σύλλογο διδασκόντων και εδραίωνεται κλίμα αδιαφορίας και ατομικισμού.

            Ανάλογη απογοήτευση φαίνεται από την έρευνα να καταλαμβάνει και τους εκπαιδευτικούς από το γεγονός ότι ο σύλλογος διδασκόντων δε λαμβάνει συνολικά αποφάσεις που να συνδέονται με την επαγγελματική τους ανάπτυξη. Πιστεύουν ότι οι συνεδρίες του συλλόγου δεν έχουν ουσιαστικό παιδαγωγικό χαρακτήρα και αναλώνονται στη συζήτηση και διεκπεραίωση τυπικών διαδικασιών που αφορούν τη λειτουργία του σχολείου. Η κατάσταση αυτή τους απογοητεύει και τους οδηγεί περισσότερο στην επαγγελματική στασιμότητα και αδράνεια παρά στην εξέλιξη, όπως παραδέχονται ότι θα έπρεπε να γίνεται. 

            Ολοκληρώνοντας λοιπόν την παράθεση των συμπερασμάτων, από την έρευνα προκύπτει ότι η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών που εξέφρασαν τη γνώμη τους δεν είναι ικανοποιημένοι από την εσωτερική πολιτική που διαμορφώνει και ασκεί ο σύλλογος διδασκόντων. Πιστεύουν ότι οι αποφάσεις που λαμβάνονται δεν έχουν ως βασικό κριτήριο την επαγγελματική ανάπτυξή τους, αλλά την τυπική και μόνο διεκπεραίωση των διαδικασιών που συνδέονται με τη λειτουργία του σχολείου. Θεωρούν ότι δε βοηθούνται στο βαθμό που θα ήθελαν, προκειμένου να εξελιχθούν παιδαγωγικά και διδακτικά, να νιώσουν πιο βιωματικά το χώρο του σχολείου και να αναπτύξουν και άλλες δεξιότητες ως καθηγητές και παιδαγωγοί που είναι. Μερικοί μάλιστα υποστηρίζουν ότι η εσωτερική πολιτική, όπως την ασκεί ο σύλλογος, στέκεται εμπόδιο στην επαγγελματική τους εξέλιξη και αιτία για την προώθηση ενός πνεύματος αδιαφορίας και ατομικισμού.

            Είναι διάχυτη η απογοήτευση, όταν και οι ίδιοι συνειδητοποιούν τι θα μπορούσαν να κάνουν μέσα στο χώρο του σχολείου, με την ανάλογη υποστήριξη του συλλόγου διδασκόντων, αλλά δε γίνεται. Στο σημείο αυτό πρέπει να σημειώσουμε ότι οι ερωτήσεις της συνέντευξης, όπως τουλάχιστον πολλοί καθηγητές παραδέχτηκαν, συνέβαλλαν ώστε και οι ίδιοι οι ερωτώμενοι να προβληματιστούν για σφάλματα ή παραλείψεις τους τόσο στην άσκηση της εσωτερικής πολιτικής του σχολείου, ως μέλη του συλλόγου διδασκόντων, όσο και στην προσπάθεια που πρέπει να καταβάλλουν για την επαγγελματική τους ανάπτυξη και εξέλιξη. Αναγνωρίζουν και τη δική τους ευθύνη, καθώς η καθημερινότητα συχνά τους απορροφά και δεν τους επιτρέπει να αναλάβουν περισσότερες πρωτοβουλίες στο χώρο του σχολείου, ώστε να ασκείται μια εσωτερική πολιτική που να στοχεύει στην επαγγελματική τους ανάπτυξη.

            Συνοψίζοντας την εικόνα που σχηματίζεται από την ανάλυση των σχετικών ευρημάτων της συγκεκριμένης έρευνας, μπορεί να πει κανείς ότι οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί είναι συμβιβασμένοι με τους όρους και τις συνθήκες εργασίας τους και δεν έχουν συνειδητοποιήσει τα όρια της σχετικής αυτονομίας της σχολικής μονάδας, όπως αυτά δημιουργούνται από νομοθετικές ρυθμίσεις που αφορούν την οργάνωση και λειτουργία του σχολείου. Είναι, ωστόσο, γεγονός ότι και οι σχετικές ρυθμίσεις μέχρι σήμερα στη χώρα μας είναι αποσπασματικές και διέπονται από τη λογική που χαρακτηρίζει ένα συγκεντρωτικό εκπαιδευτικό σύστημα, όπως είναι αυτό που όλοι βιώνουμε. Οι ρυθμίσεις αυτές δεν αποτελούν τη φυσική συνέχεια μιας μακροχρόνιας και πολυεπίπεδης διαδικασίας διαλόγου και εκπαιδευτικού σχεδιασμού με στόχο την ποιοτική αναβάθμιση του εκπαιδευτικού έργου που παρέχεται στα σχολεία. Σε μια τέτοια διαδικασία οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να έχουν κεντρικό ρόλο, καθώς είναι οι πλέον κατάλληλοι να εντοπίσουν αδυναμίες, να επισημάνουν προβλήματα και να προτείνουν λύσεις για τη βελτίωση του έργου που παρέχουν.

            Με βάση το παραπάνω σκεπτικό δεν κρίνουμε αναγκαία την παράθεση προτάσεων που θα δώσουν μια μεγαλύτερη ώθηση στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών στο χώρο του σχολείου και αναφορικά με την εσωτερική πολιτική που διαμορφώνει και ασκεί ο σύλλογος των διδασκόντων. Άλλωστε, στο πλαίσιο της εργασίας μας και της περιορισμένης έρευνας που επιχειρήσαμε σε τρία μόνο σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης δε νομιμοποιούμαστε να διατυπώσουμε προτάσεις για τη βελτίωση της κατάστασης.

            Για αυτό το λόγο θα αρκεστούμε στις προτάσεις που οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί εξέφρασαν στις συνεντεύξεις που παραχώρησαν. Γνώμη μας είναι ότι οι προτάσεις αυτές αποτυπώνουν την άποψη πολλών άλλων λειτουργών της μέσης εκπαίδευσης που συνδέουν την επαγγελματική τους ανάπτυξη με την αναγκαία στήριξη σε πολλά επίπεδα, ένα από τα οποία – το βασικότερο ίσως- είναι η εσωτερική πολιτική που ασκεί ο σύλλογος διδασκόντων σε κάθε σχολική μονάδα.  Σε αυτό το πλαίσιο λοιπόν προτείνονται τα ακόλουθα, ώστε η εσωτερική πολιτική που διαμορφώνει ο σύλλογος των διδασκόντων να στοχεύει στην επαγγελματική ανάπτυξη των μελών του:

·                     συνειδητοποιηθεί η δυναμική των δύο αυτών αλληλένδετων εννοιών… Να σχεδιάζονται και να προωθούνται από το σύλλογο διδασκόντων κάθε σχολείου πρωτοβουλίες ενδο-επιμόρφωσης που να κρατούν αμείωτο το ενδιαφέρον των εκπαιδευτικών για παιδαγωγικά θέματα και την απόκτηση του αναγκαίου γνωστικού εξοπλισμού και δεξιοτήτων για την ποιοτική αναβάθμιση του εκπαιδευτικού έργου που παρέχουν. Με αυτό τον τρόπο η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών μπορεί να συνδεθεί με την καθημερινή σχολική πρακτική, τις εμπειρίες, τα προβλήματα, τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντά τους.

·                     Να υπάρχει συνεργασία των μελών του συλλόγου διδασκόντων ανά ειδικότητα, προκειμένου να ανταλλάσουν απόψεις για την οργάνωση και αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας, την αντιμετώπιση προβλημάτων στην τάξη, τον χρονοπρογραμματισμό της ύλης και άλλα σχετικά με την επαγγελματική τους ανάπτυξη ζητήματα.

·                     Η ανάθεση του διδακτικού έργου να γίνεται κυκλικά, ώστε όλοι οι εκπαιδευτικοί να εμπλέκονται στα διάφορα γνωστικά αντικείμενα και να ανανεώνονται προσωπικά και επαγγελματικά ασχολούμενοι με διαφορετικά κάθε φορά γνωστικά πεδία και τάξεις.

·                     Να εφαρμόζονται διαδικασίες σχεδιασμού του εκπαιδευτικού έργου και στο τέλος της σχολικής χρονιάς να γίνεται απολογισμός, προκειμένου να προβαίνει ο σύλλογος διδασκόντων στις απαραίτητες διορθωτικές κινήσεις.

·                     Οι συνεδριάσεις του συλλόγου διδασκόντων να έχουν ουσιαστικό παιδαγωγικό χαρακτήρα, να συζητούνται θέματα που συνάπτονται με την επαγγελματική ανάπτυξη των μελών του, με διάθεση συστηματικής προσαρμογής στις διαρκώς μεταβαλλόμενες εκπαιδευτικές συνθήκες.

·                      Ο σύλλογος διδασκόντων να σχεδιάζει και να προωθεί με αποφάσεις του καινοτόμες δράσεις, όπως η σύνδεση με πανεπιστημιακές καθηγητικές σχολές ή η διεξαγωγή μιας ημερίδας επιμορφωτικού περιεχομένου, η εφαρμογή προαιρετικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων, όπως η αγωγή υγείας, η αγωγή του καταναλωτή, η περιβαλλοντική εκπαίδευση και άλλα. Με αυτό τον τρόπο θα δοθεί ώθηση στην επαγγελματική ανάπτυξη των μελών του, στη συνειδητοποίηση του επαγγελματικού τους ρόλου και στον αναστοχασμό του εκπαιδευτικού και παιδαγωγικού τους έργου στην καθημερινή σχολική πράξη.

            Η επαγγελματική ανάπτυξη είναι μια πρόκληση και ο δρόμος για την κατάκτησή της είναι τραχύς, αφού απαιτεί θυσίες από την πλευρά των εκπαιδευτικών, όπως η υπέρβαση των δεσμεύσεων της καθημερινότητας που όσο περνούν τα χρόνια γίνονται πιο φορτικές και συχνά καταλυτικές. Παράλληλα, προϋποθέτει την αντιμετώπιση επαγγελματικών δυσκολιών, όπως είναι η έλλειψη συναδελφικότητας και συνεργατικής διάθεσης στο πλαίσιο του συλλόγου διδασκόντων, η απογοήτευση και η εσωστρέφεια που γεννά η συγκεντρωτική δομή του εκπαιδευτικού μας συστήματος και των θεσμικών περιορισμών που δημιουργεί, η απουσία ενός οργανωμένου πλαισίου επιμόρφωσης, εντός και εκτός σχολείου, που να ανταποκρίνεται στις πραγματικές ανάγκες των εκπαιδευτικών.

            Εκείνο που πρέπει ιδιαίτερα να προσεχθεί, αν και ακόμη φαντάζει ως

αναπάντητο ερώτημα, είναι ο συγκερασμός των καινοτομιών που προωθούνται

στο επίπεδο της διοίκησης και της οργάνωσης των σχολείων με την

αναδιαμόρφωση της επαγγελματικής ταυτότητας και της κουλτούρας των

εκπαιδευτικών. Για αυτό το λόγο η έρευνά μας εστίασε στην εσωτερική

εκπαιδευτική πολιτική που ο σύλλογος διδασκόντων κάθε σχολικής μονάδας

μπορεί να διαμορφώσει και να ασκήσει αξιοποιώντας τα όρια της σχετικής

αυτονομίας του προς την κατεύθυνση της επαγγελματικής ανάπτυξης και εξέλιξης

των μελών του. Πιστεύουμε ότι, πέρα από την εισαγωγή μεταρρυθμίσεων στην

εκπαίδευση και τη δημιουργία οργανωμένων και ευέλικτων δομών επιμόρφωσης,        

η εσωτερική πολιτική του συλλόγου διδασκόντων σε κάθε σχολείο μπορεί να

αποτελέσει το εφαλτήριο για την επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού,

αρκεί να γίνει άμεσα αντιληπτή η σπουδαιότητα αυτών των δύο εννοιών…                            

                                    ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ

                      

                            

                                   ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 1^ο

                           

                            ΕΦΗΜΕΡΙΣ ΤΗΣ ΚΥΒΕΡΝΗΣΕΩΣ

                            ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑΣ

                                    ΤΕΥΧΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ

                                   Αρ. Φύλλου 1340

                                                                                 16 Οκτωβρίου 2002

                                  ΑΠΟΦΑΣΕΙΣ

Αριθ. Φ. 353.1/324/105657/Δ1

           

     Καθορισμός των ειδικότερων καθηκόντων και αρμοδιοτήτων των προϊσταμένων των περιφερειακών υπηρεσιών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, των διευθυντών και υποδιευθυντών των σχολικών μονάδων και ΣΕΚ και των συλλόγων διδασκόντων.

                                               Ο ΥΠΟΥΡΓΟΣ

                   ΕΘΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ

Έχοντας υπόψη:

1. Τις διατάξεις του άρθρου 2 παρ. 6 του Ν.2986/2002 (ΦΕΚ 24 Α΄).     

2. Τις διατάξεις του άρθρου 29 Α του Ν. 1558/1985 (ΦΕΚ 137 Α΄), όπως προστέθηκε με το άρθρο 27 του Ν. 2081/1992 (ΦΕΚ 154 Α΄) και αντικαταστάθηκε με το άρθρο 1 του Ν. 2469/1997 (ΦΕΚ 38 Α΄).

3. Του άρθρου 2 της ΣΤ5/53/31.10.2001 Απόφασης του Πρωθυπουργού και του Υπουργού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων «Καθορισμός αρμοδιοτήτων των Υφυπουργών του Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων» (ΦΕΚ 1484/13/31.10.2002).

4. Το γεγονός ότι από τις διατάξεις της παρούσας απόφασης δεν προκαλείται δαπάνη στον κρατικό προϋπολογισμό, αποφασίζουμε:

                                              

                                                    ΚΕΦΑΛΑΙΟ Ε΄

     ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟ (Δ.Π.)- ΣΥΛΛΟΓΟΣ ΔΙΔΑΣΚΟΝΤΩΝ (Σ.Δ.)

                                                  Άρθρο 36

           Καθήκοντα και αρμοδιότητες των εκπαιδευτικών-διδασκόντων

Οι εκπαιδευτικοί επιτελούν έργο υψηλής κοινωνικής ευθύνης. Στο έργο τους πε­ριλαμβάνεται η διδασκαλία, η εκπαίδεύση και η διαπαιδαγώγηση των μαθητών. Η πρόοδος, η οικονομική ανάπτυξη, ο πολιτισμός και η συνοχή της κοινωνίας εξαρ­τώνται σε μεγάλο βαθμό από την ποιότητα της εκπαίδεύσης και κατ' επέκταση από τη συμβολή και την προσπάθεια των εκπαιδευτικών. Τα καθήκοντα και οι αρμο­διότητες των εκπαιδευτικών οφείλουν να εναρμονίζονται με τους στόχούς αυτούς.

Ειδικότερα οι εκπαιδευτικοί:

1. Διδάσκουν στους μαθητές τα διάφορα γνωστικά αντικείμενα σύμφωνα με το ισχύον πρόγραμμα σπουδών. Διαπαιδαγωγούν και εκπαιδεύουν τους μαθητές σύμ­φωνα με τους σκοπούς και τους στόχους της εκπαίδευσης και μέσα στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής πολιτικής, με την καθοδήγηση των Σχολικών Συμβούλων και των στελεχών της διοίκησης της εκπαίδευσης.

2. Προγραμματίζουν τη διδακτέα ύλη των μαθημάτων τους και συμμετέχουν στον γενικότερο προγραμματισμό δραστηριοτήτων της σχολικής μονάδας λαμβά­νοντας υπόψη τους τις οδηγίες του ΥΠΕΠΘ, του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (Π.Ι.) και των Σχολικών Συμβούλων.

3. Προετοιμάζουν καθημερινά και οργανώνουν το μάθημά τους, εφαρμόζοντας σύγχρονες και κατάλληλες μεθόδους διδασκαλίας με βάση τις ανάγκες των μαθη­τών και τις ιδιαιτερότητες των γνωστικών αντικειμένων.

4. Συνεργάζονται με τους μαθητές, σέβονται την προσωπικότητά τους, καλλιερ­γούν και εμπνέουν σ' αυτούς, κυρίως με το παράδειγμά τους, δημοκρατική συμπε­ριφορά.

5. Συμμετέχούν υποχρεωτικά στις συνεδριάσεις του Συλλόγου Διδασκόντων, στις παιδαγωγικές συναντήσεις και στα σεμινάρια επιμόρφωσης που πραγματοποι­ούνται σύμφωνα με τις κείμενες διατάξεις, και εκφράζουν ελεύθερα τις παιδαγωγι­κές απόψεις τους.

    6. Δέχονται στην τάξη τους Σχολικούς Συμβούλους κατά τη διάρκεια της διδα­σκαλίας και συνεργάζονται μαζί τους. Οι επισκέψεις αυτές γίνονται ύστερα από σχετική συνεννόηση με το διδάσκοντα. Μετά το πέρας της επίσκεψης οι Σχολικοί Σύμβουλοι εξετάζουν και συζητούν με το διδάσκοντα τα τυχόν διδακτικά και μεθοδολογικά προβλήματα που διαπιστώθηκαν.

    7. Ενημερώνονται από τον Διευθυντή του σχολείου να τηρούν τους νόμους, τα διατάγματα, τις αποφάσεις, τις οδηγίες, τις εγκυκλίους και τα βιβλία. Αναλαμβάνουν τις εξωδιδακτικές εργασίες του σχολείου, σνμβάλλοντας έτσι έμπρακτα στη συλλογική λειτουργία του.

8. Συνεργάζονται με εκπαιδευτικούς που επιμορφώνονται ή με ασκούμενους φοιτητές για την πραγματοποίηση διδασκαλιών από τους επιμορφούμενους ή τους ίδιους. Προηγείται σχετική ενημέρωση από το Διευθυντή του σχολείου και ένταξη αυτών των διδασκαλιών στον προγραμματισμό δραστηριοτήτων της σχολικής μο­νάδας.

9. Μεριμνούν για τη δημιουργία κλίματος αρμονικής συνεργασίας και συνεχούς και αμφίδρομης επικοινωνίας με τους γονείς και κηδεμόνες των μαθητών και τους ενημερώνουν για τη φοίτηση, τη διαγωγή και την επίδοση των παιδιών τους.

10. Φροντίζουν για την πρόοδο όλων των μαθητών τους και τους προσφέρουν  παιδεία διανοητική, ηθική και κοινωνική. Ενδιαφέρονται για τη δημιουργία υγιεινών συνθηκών παραμονής των μαθητών τους στο σχολείο και συμβάλλουν στην επιτυχία  όλων των εκδηλώσεων που οργανώνονται από την τάξη και το σχολείο.

11. Προσέρχονται στο σχολείο έγκαιρα πριν από την έναρξη της διδασκαλίας των μαθημάτων τους, εφαρμόζουν το ωρολόγιο πρόγραμμα και δεν παραβιάζουν την ώρα έναρξης και λήξης των μαθημάτων.

12. Παρίστανται στο χώρο συγκέντρωσης των μαθητών κατά την έναρξη λειτουργίας του σχολικού ωραρίου και κάθε φορά που ο Σύλλογος των Διδασκόντων  απευθύνεται στο σύνολο των μαθητών. Με τον τρόπο αυτό δίνεται το αναγκαίο κύρος στη συλλογική λειτουργία του σχολείου.

13. Ενδιαφέρονται για τις συνθήκες ζωής των μαθητών τους στην οικογένεια

και στο ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον, λαμβάνουν υπόψη τους παράγοντες που επηρεάζουν την πρόοδο και συμπεριφορά των μαθητών τους και υιοθετούν κατάλληλες παιδαγωγικές ενέργειες, ώστε να αντιμετωπισθούν πιθανά προβλήματα.

14. Για θέματα που αφορούν το σχολείο προβαίνουν σε ανακοινώσεις προς τους μαθητές, τους γονείς ή τους πολίτες μόνο με τη σύμφωνη γνώμη τον Διευθυντή και τον Συλλόγου Διδασκόντων.

15. Ενθαρρύνουν τους μαθητές να συμμετέχουν ενεργά στη διαμόρφωση και λή­ψη αποφάσεων για θέματα που αφορούν τους ίδιους και το σχολείο και καλλιερ­γούν τις αρχές και το πνεύμα αλληλεγγύης και συλλογικότητας.

     16. Συνεργάζονται με το Διευθυντή, τους γονείς και τους αρμόδιους Σχολικούς Συμβούλους για την καλύτερη δυνατή παιδαγωγική αντιμετώπιση προβλημάτων συ­μπεριφοράς, σεβόμενοι την προσωπικότητα και τα δικαιώματα των μαθητών. Δεν επι­τρέπεται να απομακρύνουν τους μαθητές από την τάξη κατά τις ώρες διδασκαλίας χωρίς σημαντικό λόγο. Εάν απομακρύνουν μαθητή από την αίθουσα, ενημερώνουν το Διευθυντή και φροντίζουν στο σημείο αυτό να εφαρμόζονται οι κείμενες διατάξεις.

   17. Παραμένουν στο σχολείο κατά τις εργάσιμες μέρες πέρα από το ωράριο διδασκαλίας τους, για να προσφέρουν και άλλες υπηρεσίες που συνδέονται με το γενικότερο εκπαιδευτικό έργο, σύμφωνα με τις ισχύουσες διατάξεις. Οι προσφερό­μενες υπηρεσίες από κάθε εκπαιδευτικό καθορίζονται με πράξη του Διευθυντή του σχολείου.

18. Αναλαμβάνουν καθήκοντα εφημερευόντων, έχουν την ευθύνη της επιτήρη­σης και της προστασίας των μαθητών και επιμελούνται την καθαριότητα των σχο­λικών χώρων και ό,τι άλλο σχετίζεται με την υγιεινή και την ασφάλεια τους.

19. Είναι υπεύθυνοι για την επιτήρηση των μαθητών μέσα στην τάξη, εισέρχο­νται στην αίθουσα μαζί τους και εξέρχονται μετά την αποχώρηση αυτών.

20. Μετέχουν στις επιτροπές που συγκροτούνται από τους Διευθυντές των σχο­λικών μονάδων, τους Διευθυντές Εκπαίδευσης και τους Προϊσταμένους Γραφείων ή τους Σχολικούς Συμβούλους, όπου αυτό απαιτείται, σύμφωνα με την ισχύουσα νο­μοθεσία.

21. Καταγράφουν στα σχετικά βιβλία μετά τη λήξη της διδακτικής ώρας τη δι­δασκόμενη ύλη, ελέγχουν τις απουσίες των μαθητών και υπογράφουν το ημερήσιο δελτίο απουσιών.

22. Αξιολογούν αντικειμενικά την πρόοδο και την επίδοση των μαθητών τους και ενημερώνούν σχετικώς τους γονείς ή κηδεμόνες καθώς και τους ίδιους τους μα­θητές. Επίσης διορθώνουν τις εργασίες των μαθητών, τις αξιολογούν και τους ενη­μερώνουν σχετικά.

     23. Ανανεώνουν και εμπλουτίζουν τις γνώσεις τους σχετικά με τα διάφορα γνω­στικά αντικείμενα και τις επιστήμες της αγωγής τόσο μέσω των διάφορων μορφών επιμόρφωσης και επιστημονικής - παιδαγωγικής καθοδήγησης, που παρέχονται Θε­σμικά από το σύστημα της οργανωμένης εκπαίδευσης, όσο και με την αυτοεπιμόρ­φωση. Τα ανωτέρω κρίνονται απαραίτητα, διότι οι ανάγκες της κοινωνίας μετα­βάλλονται με γρήγορους ρυθμούς. Για να μπορεί η εκπαίδευση να ανταποκριθεί σ' αυτούς τους ρυθμούς, πρέπει ο εκπαιδευτικός να παρακολουθεί τις εξελίξεις με διαρκή και έγκυρη επιμόρφωση.

    24. Στις περιπτώσεις έκτακτης ανάγκης απουσίας τους από το σχολείο ενημερώνουν έγκαιρα το Διευθυντή του σχολείου για την αναπροσαρμογή του προγράμματος.

    25. Αντικαθιστούν εκπαιδευτικό ο οποίος λείπει και, ανάλογα με την περίπτωση, η καλύπτουν το κενό ή απασχολούν τους μαθητές, σύμφωνα με τις υποδείξεις του Διευθυντή.

    26. Αξιοποιούνται εποπτικά μέσα διδασκαλίας και νέες τεχνολογίες. Προς το σκοπό αυτό οφείλουν να αναζητούν, σε συνεργασία με το Διευθυντή του σχολείου, τρόπους εξοικείωσης με τη χρήση τους.

27. Λαμβάνουν μέρος σε όλα τα προγράμματα του σχολείου όπως στην Ενισχυτική Διδασκαλία, στο Ολοήμερο σχολείο και στα προγράμματα τάξεων υποδοχής, όταν τους ανατίθενται από τα αρμόδια όργανα.

                                   Άρθρο 37

 Σύνθεση και λειτουργία του Συλλόγου των Διδασκόντων (Σ.Δ.)

1. Ο Σύλλογος των Διδασκόντων (Σ.Δ) είναι συλλογικό όργανο του σχολείου και αποτελείται από τους εκπαιδευτικούς που διδάσκουν σε αυτό με οποιαδήποτε σχέση εργασίας. 'Εργο του είναι η χάραξη κατευθύνσεων για την καλύτερη λει­τουργία τον σχολείου, για την οποία είναι υπεύθυνος. Οι αποφάσεις του Συλλόγου Διδασκόντων κινούνται πάντοτε στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής νομοθεσίας.

2. Πρόεδρος τον Συλλόγου των Διδασκόντων είναι ο Διευθυντής του σχολείου ή ο νόμιμος αναπληρωτής του. Σε περίπτωση που δεν υπάρχει θέση Υποδιευθυντή και δεν έχει ορισθεί νόμιμος αναπληρωτής τον Διευθυντή, όταν αυτός απουσιάζει, προεδρεύει στο Σύλλογο Διδασκόντων ο ανώτερος στο βαθμό εκπαιδευτικός και επί ισοβάθμων εκείνος που έχει τον περισσότερο χρόνο υπηρεσίας στο βαθμό.

3. Ειδικότερα ο Σύλλογος των Διδασκόντων συνεδριάζει τακτικά ή έκτακτα ύστερα από πρόσκληση του προέδρου του και η συμμετοχή του διδακτικού προσωπικού στις συνεδριάσεις του είναι υποχρεωτική. Απουσία μέλους από τις συνεδριάσεις πρέπει να είναι απόλυτα δικαιολογημένη.

4. Τακτικές συνεδριάσεις του Συλλόγου των Διδασκόντων γίνονται ύστερα από  πρόσκληση του προέδρου:

α) Πριν από την έναρξη των μαθημάτων του διδακτικού έτους.

   β) Στο τέλος κάθε τριμήνου ή τετραμήνου.

γ) Κατά την ημέρα έκδοσης των αποτελεσμάτων των προαγωγικών,  απολυτή­ρίων, ή πτυχιακών εξετάσεων και

   δ) Στο τελευταίο δεκαήμερο του διδακτικού έτους.

   5. Έκτακτες συνεδριάσεις του Συλλόγου των Διδασκόντων συγκαλούνται για συγκεκριμένα θέματα: α) Ύστερα από πρόσκληση τον προέδρου και β) 'Υστερα από γραπτή αίτηση προς το Διευθυντή τουλάχιστον από το ένα τρίτο των μελών του συλλόγου, στην οποία αναγράφονται το θέμα ή τα θέματα και ο εισηγητής.

6. Δε συγκαλείται συνεδρίαση τον συλλόγου, αν το θέμα ή τα θέματα που προ­τείνονται για συζήτηση ανήκουν, σύμφωνα με το νόμο, στην αποκλειστική αρμο­διότητα του Διευθυντή ή άλλου σχολικού φορέα ή όταν δεν είναι σύννομα.

7. Ο Σύλλογος Διδασκόντων συνεδριάζει πάντοτε εκτός ωρών διδασκαλίας των μαθημάτων.

8. Τα θέματα της ημερήσιας διάταξης, με την επιφύλαξη της περίπτωσης Β' της παραγράφου 5, και το χρόνο πραγματοποίησης της συνεδρίασης ορίζει ο Διευθυ­ντής του σχολείου ή εκείνα τα μέλη του Συλλόγου που ζήτησαν τη σύγκληση του οργάνου σε έκτακτη συνεδρίαση. Εισήγηση επί των θεμάτων κάνει ο Διευθυντής ή άλλος εκπαιδευτικός ο οποίος ορίζεται από το Διευθυντή.

    9. Για το χρόνο πραγματοποίησης των τακτικών συνεδριάσεων και τα θέματα της ημερήσιας διάταξης τα μέλη λαμβάνουν γνώση δύο ημέρες τουλάχιστον πριν από την ημέρα σύγκλησης του συλλόγου σε συνεδρίαση. Η γνωστοποίηση αυτή γί­νεται με ανάρτηση της πρόσκλησης στον πίνακα ανακοινώσεων του διδακτικού προσωπικού του σχολείου.

10. Οι έκτακτες συνεδριάσεις τον Συλλόγου των Διδασκόντων μπορούν να πραγματοποιούνται και με προφορική ειδοποίηση, χωρίς τους περιορισμούς της προηγούμενης παραγράφου.

11. Πριν από την έναρξη της συζήτησης στις τακτικές συνεδριάσεις, μπορεί να γραφτεί στην ημερήσια διάταξη νέο Θέμα από το Διευθυντή, το οποίο πρέπει να αι­τιολογηθεί πλήρως ως επείγον. Μπορεί επίσης να εισαχθεί νέο θέμα ως επείγον ύστερα από απόφαση της πλειοψηφίας του Συλλόγου.

12. Για τις συνεδριάσεις που διακόπτονται, εφόσον έχει οριστεί ημερομηνία για την ολοκλήρωση τους, δεν απαιτείται νέα ειδοποίηση.

13. Ο σύλλογος των διδασκόντων βρίσκεται σε νόμιμη απαρτία και οι αποφά­σεις του είναι έγκυρες, όταν τα παρόντα μέλη είναι περισσότερα από τα απόντα.

14. Οι αποφάσεις τον συλλόγου λαμβάνονται με απλή πλειοψηφία των παρό­ντων και σε περίπτωση ισοψηφίας υπερισχύει η άποψη με την οποία τάσσεται ο πρόεδρος. 'Οταν οι προτάσεις είναι περισσότερες και καμιά δε συγκεντρώνει την απόλυτη πλειοψηφία, η ψηφοφορία επαναλαμβάνεται ανάμεσα στις δύο επικρατέ­στερες. Το μέλος που απέχει από την ψηφοφορία ή δίνει λευκή ψήφο θεωρείται απόν. Η ψηφοφορία είναι φανερή. Μυστική ψηφοφορία διεξάγεται όταν προβλέ­πεται από σχετική διάταξη ή αποφασίζει ο Σύλλογος κατά πλειοψηφία.

15. Οι αποφάσεις του Συλλόγου των Διδασκόντων λαμβάνονται πάντοτε μέσα στα όρια της αρμοδιότητας του, είναι δεσμευτικές για όλους, σύμφωνα με τις κείμε­νες διατάξεις, και υλοποιούνται με ευθύνη τον Διευθυντή του σχολείου. Καταχω­ρούνται στο βιβλίο πράξεων τον Συλλόγου και υπογράφονται υποχρεωτικά από τον πρόεδρο, το γραμματέα και τα παρόντα μέλη. Στην ίδια πράξη καταχωρούνται και οι απόψεις της μειοψηφίας, αν ζητηθεί. Ζητήματα τα οποία ρυθμίζονται από την υφιστάμενη εκπαιδευτική νομοθεσία δεν είναι επιτρεπτό να γίνονται θέματα συνε­δρίασης του Συλλόγου των Διδασκόντων και ούτε να λαμβάνονται αποφάσεις αντί­θετες με τις ρυθμίσεις αυτές.

16. Τα πρακτικά τηρεί ο γραμματέας του σχολείου ή εκπαιδευτικός που ορίζε­ται από το Σύλλογο των Διδασκόντων.

 17. Οι Σύλλογοι των Διδασκόντων των συστεγαζόμενων σχολείων, ανεξαρτή­τως βαθμίδας, μπορούν να συνεδριάζουν από κοινού τακτικά ή έκτακτα για την αντιμετώπιση προβλημάτων που προκύπτουν από τη συστέγαση των σχολείων. Στην περίπτωση αυτή προεδρεύει ο Διευθυντής της σχολικής μονάδας που έχει τον περισσότερο χρόνο άσκησης καθηκόντων ως Διευθυντής και σε περίπτωση ταυτό­χρονης τοποθέτησης, εκείνος πού προηγείται στη σειρά αξιολόγησης.

18. Στις συνεδριάσεις του Συλλόγου των Διδασκόντων των σχολείων της Δευ­τεροβάθμιας Εκπαίδευσης παίρνουν μέρος, με δικαίωμα λόγου, εκπρόσωποι των μαθητών, όταν συζητούνται Θέματα που τους αφορούν και εφόσον αυτά ορίζονται στον κανονισμό λειτουργίας των μαθητικών κοινοτήτων.

19. Στις συνεδριάσεις τον Συλλόγου των Διδασκόντων είναι δυνατή η συμμετο­χή των Σχολικών Συμβούλων ή του Διευθυντή Εκπαίδευσης και Προϊσταμένου  Γραφείου, εάν το ζητήσει ο σύλλογος των εκπαιδευτικών ή εάν οι ίδιοι το επιθυμούν.

Άρθρο 38
  Έργο του Συλλόγου των Διδασκόντων

1. Ο Σύλλογος των Διδασκόντων κάθε σχολικής μονάδας έχει την ευθύνη να υλοποιεί τους σκοπούς και τους στόχους της εκπαίδευσης με συγκεκριμένες εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Στο έργο του σχολείου περιλαμβάνονται τρεις κυρίως εκπαιδευτικοί σκοποί.

α) Η καλλιέργεια και ανάπτυξη των γνωστικών και των νοητικών ικανοτήτων των μαθητών.

β) Η συναισθηματική καλλιέργεια για την αποδοχή αρχών που θα στηρίξουν τις  

    αξίες  τους και θα επηρεάσουν τη συμπεριφορά τους, ώστε να διαμορφώσουν 

      θετική στάση για τη ζωή και την κοινωνία.

γ) Η καλλιέργεια και διεύρυνση των ψυχοκινητικών ικανοτήτων του μαθητή για  

      την απόκτηση δεξιοτήτων και την ομαλή ένταξή του στην κοινωνία.

2. Για την πραγματοποίηση των παραπάνω σκοπών ο  Σύλλογος των 

    Διδασκόντων­ πρέπει:

α) Να προγραμματίζει και να οργανώνει το έργο του, να το παρακολουθεί και

    τέλος, να το αξιολογεί.

β) Να εξασφαλίζει τις προϋποθέσεις, ώστε τα μέλη του να επιμορφώνονται  διαρκώς, να ανανεώνουν τις γνώσεις τους στον επιστημονικό τομέα και στις  επιστήμες της αγωγής (Ψυχοπαιδαγωγική και διδακτική κατάρτιση ), για να είναι πιο αποτελεσματικοί στο έργο τους.

    γ) Να παρεμβαίνει σε περιπτώσεις φαινομένων σχολικής αποτυχίας  και διαρ­-  

        ροής των μαθητών, εφαρμόζοντας κατάλληλα αντισταθμιστικά εκπαιδευτι­-

        κά προγράμματα για την αποτελεσματική αντιμετώπισή τους.

    δ) Να ανανεώνει και να αξιοποιεί τα διατιθέμενα εποπτικά μέσα και τη σύγχρονη 

        τεχνολογία στη διδακτική πράξη για την αποτελεσματικότερη άσκηση του  

        εκπαιδευτικού έργου.

                            

                                        Άρθρο 39

      Καθήκοντα και αρμοδιότητες του Συλλόγου των Διδασκόντων

Α. Γενικά:

1. Ο Σύλλογος των Διδασκόντων σε τακτική συνεδρίαση πριν από την έναρξη των μαθημάτων προγραμματίζει τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες για όλο το σχο­λικό έτος.

α) Στον τομέα της επιμόρφωσης λαμβάνει υπόψη τις ανάγκες των μελών του και

    με βάση αυτές υποβάλλει πρόταση στο Σχολικό Σύμβουλο ή στο Διευθυντή 

    Εκπαίδευσης ή στον Προϊστάμενο Γραφείου, κατά περίπτωση, προκειμένου να 

    αντιμετωπιστούν με την ενδοσχολική επιμόρφωση. Ο Σύλλογος συνεκτι­μά και τις

    αντίστοιχες προσπάθειες που έγιναν κατά τα προηγούμενα έτη.

β)Σχετικά με την αναγκαιότητα των αντισταθμιστικών εκπαιδευτικών παρεμ­βάσεων λαμβάνει υπόψη τα δεδομένα της σχολικής επίδοσης των μαθητών κατά το προηγούμενο διδακτικό έτος και τα συμπεράσματα της αυτοαξιο­λόγησης του σχολείου για το διάστημα αυτό. Συνεκτιμά, δηλαδή, εάν εφαρ­μόστηκαν προγράμματα Ενισχυτικής Διδασκαλίας, Πρόσθετης Διδακτικής Στήριξης, ένταξης παλιννοστούντων ή άλλων εκπαιδευτικών καινοτομιών, σε  

   ποιους μαθητές και με ποιο αποτέλεσμα.

γ)Στον τομέα των μέσων, των πόρων και των προγραμμάτων εσωσχολικής ζωής λαμβάνονται υπόψη οι ανάγκες του σχολείου.

2. Ο Σύλλογος Διδασκόντων παρακολουθεί και εφαρμόζει τον αρχικό προ-­

        γραμματισμό και, εφόσον, χρειασθεί παρεμβαίνει διορθωτικά.

3. Στο τέλος της σχολικής χρονιάς γίνεται η αυτοαξιολόγηση, κατά την οποία

       αξιολογείται ο βαθμός επίτευξης των στόχων που τέθηκαν κατά τον προγραμματι­

        σμό και η αποτελεσματικότητα των προγραμματισμένων ενεργειών.

Η έκθεση αυτοαξιολόγησης, στην οποία περιλαμβάνονται και οι προτάσεις για

την αντιμετώπιση των αδυναμιών που έχουν διαπιστωθεί, υποβάλλεται μέσω του

Διευθυντή του σχολείου στον αρμόδιο Σχολικό Σύμβουλο και στον Προϊστάμενο

Γραφείου. 'Οταν δεν υπάρχει Προϊστάμενος Γραφείου η έκθεση υποβάλλεται στο

Διευθυντή Εκπαίδευσης.

     4. Ο Σύλλογος Διδασκόντων αποφασίζει, ύστερα από εισήγηση του Διευθυντή του σχολείου, την ανάθεση στο διδακτικό προσωπικό της διδασκαλίας των μαθημάτων στις τάξεις και τα τμήματα.

     5. Οργανώνει τον καταμερισμό των εργασιών στα μέλη του, ύστερα από εισήγηση του Διευθυντή, έτσι ώστε να αξιοποιούνται οι δυνατότητες όλων των μελών του και να εξασφαλίζεται η αποτελεσματικότητα και η ομαλή λειτουργία της σχολικής μονάδας.

     6. Εισηγείται στο Διευθυντή Εκπαίδευσης ή στον Προϊστάμενο του Γραφείου

και στον αρμόδιο Σχολικό Σύμβουλο τη λειτουργία τμημάτων Ενισχυτικής Διδα­σκαλίας,  Πρόσθετης Διδακτικής Στήριξης και τάξεων υποδοχής.

  7. Αναθέτει στους εκπαιδευτικούς του ίδιου σχολείου ώρες του προγράμματος Ενι­σχυτικής διδασκαλίας για τη συμπλήρωση του ωραρίου. Επίσης, αναθέτει υπερωριακή διδασκαλία στο πρόγραμμα Ενισχυτικής Διδασκαλίας, όπως η νομοθεσία προβλέπει.

8. Αποφασίζει, ύστερα από εισήγηση του Διευθυντή του σχολείου, την ανάληψη δράσεων, πρωτοβουλιών, προγραμμάτων, την οργάνωση επισκέψεων και εκδηλώσεων που ανοίγουν το σχολείο στην κοινωνία. Με τον τρόπο αυτό ευαισθητοποιούνται και προβληματίζονται οι μαθητές και διαμορφώνουν θετικές στάσεις και συμπεριφορές.

 9.  Ο Σύλλογος Διδασκόντων έχει την ευθύνη για την ποιοτική βελτίωση και  την αξιοποίηση των σχολικών εγκαταστάσεων, ιεραρχώντας και προτείνοντας στη σχολική επιτροπή, μέσω  του Διευθυντή, την κάλυψη των αναγκών και αναθέτοντας στα μέλη του συγκεκριμένες αρμοδιότητες.

10. Αποφασίζει, σε συνεργασία με τους Σχολικούς Συμβούλους, με τα επιμορφωτικά κέντρα και τον Οργανισμό Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών ή με τα Πανεπιστήμια και ΤΕΙ την οργάνωση επιμορφωτικών προγραμμάτων και σεμιναρίων σε ενδοσχολικό επίπεδο ή συμμετέχει σε γενικότερα προγράμματα επιμόρφωσης, όταν διαπιστώνονται ανάγκες, όταν εισάγονται καινοτομίες ή επιβάλλεται να αντιμετωπισθούν ειδικά προβλήματα της σχολικής μονάδας. Τα προγράμματα αυτά πραγματοποιούνται εκτός ωρών διδασκαλίας.

11. Ο Σύλλογος Διδασκόντων αποφασίζει για την πραγματοποίηση εκδρομών, περιπάτων ή επισκέψεων, σύμφωνα με τις κείμενες διατάξεις.

12. Ενημερώνει, σε συνεργασία με το Διευθυντή, τους γονείς και κηδεμόνες

τουλάχιστον κάθε τρίμηνο ή τετράμηνο, σχετικά με τη φοίτηση, την πρόοδο και τη συμπεριφορά των μαθητών. Η ενημέρωση γίνεται εκτός των ωρών εργασίας του σχο­λείου.

13. Συνεργάζεται με όλα τα στελέχη Επιστημονικής -Παιδαγωγικής Καθοδήγη­σης και της Διοίκησης για τον καλύτερο συντονισμό και την υλοποίηση του διδακτικού έργου, την ανταλλαγή απόψεων και την αντιμετώπιση των διαφόρων διδακτικών και άλλων ζητημάτων που ενδεχομένως προκύπτουν.

14. Ορίζει, ύστερα από εισήγηση του Διευθυντή, τους υπεύθυνους των τμημάτων ή των τάξεων για την παρακολούθηση της φοίτησης των μαθητών. Επίσης, ορίζει τους συμβούλους των αντιστοίχων μαθητικών κοινοτήτων.

15. Όταν ο Σύλλογος, για οποιοδήποτε λόγο, αδυνατεί να αναθέσει στους εκπαιδευτικούς τη διδασκαλία μαθημάτων ή την κατανομή τάξεων και τμημάτων, την απόφαση παίρνει ο Διευθυντής του σχολείου σε συνεργασία με τον αρμόδιο Σχολικό Σύμβουλο. Σε περίπτωση αδυναμίας να ανατεθούν εργασίες και τομείς ευθύνης εντός του σχολείου, την απόφαση την παίρνει ο Διευθυντής.

Β'. Ειδικές αρμοδιότητες τον Συλλόγου των Διδασκόντων της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης.

1. Αναθέτει υπερωριακή διδασκαλία για την κάλυψη των ωρών τον ωρολογίου προγράμματος σε εκπαιδευτικούς του ίδιου σχολείου σύμφωνα με τις κείμενες δια­τάξεις.

2. Ορίζει τους εκπροσώπους του στην επιτροπή ελέγχου της λειτουργίας των σχολικών κυλικείων, η οποία επιτροπή σε συνεργασία με τις μαθητικές κοινότητες παρακολουθεί τις συνθήκες λειτουργίας του.

3. Αποφασίζει για τη δικαιολόγηση των απουσιών των μαθητών, για την προα­γωγή, απόλυση, παραπομπή σε επανεξέταση ή απόρριψη στο τέλος τον διδακτικού έτους, με βάση τα σχετικά στοιχεία και τη βαθμολογία που έχει καταχωριστεί στα οικεία βιβλία, σύμφωνα με τις σχετικές διατάξεις.

4. Επιβάλλει στους μαθητές τις προβλεπόμενες από τις ισχύουσες διατάξεις ποι­νές. Στο τέλος του διδακτικού έτους αποφασίζει για το χαρακτηρισμό της διαγω­γής, τεκμηριώνοντας τις αποφάσεις του.

                                        

                                   ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 2

Τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών που συμμετείχαν στην έρευνα:

                                 

Α/Α   Συνέντευξης	Φύλο ερωτώμενου	Ειδικότητα	Ηλικία	Συνολική Υπηρεσία	Υπηρεσία στο παρόν σχολείο
1	Γυναίκα	Αγγλική  φιλολογία	49	24	8
2	Γυναίκα	Φιλόλογος	38	5	3
3	Άνδρας	Μαθηματικός	54	26	1
4	Άνδρας	Φυσικός	42	2	1
5	Γυναίκα	Φιλόλογος	49	25	8
6	Άντρας	Φυσικός	42	1	1
7	Γυναίκα	Θεολόγος	43	16	12
8	Γυναίκα	Μαθηματικός	48	20	3
9	Άνδρας	Φυσικός	56	30	19
10	Γυναίκα	Φιλόλογος	49	23	9
11	Άνδρας	Μαθηματικός	56	30	14
12	Γυναίκα	Φιλόλογος	43	18	1
13	Άνδρας	Φιλόλογος	51	26	20
14	Γυναίκα	Μαθηματικός	54	29	4
15	Άνδρας	Φιλόλογος	38	2	1
16	Άνδρας	Μαθηματικός	53	25	12
17	Άνδρας	Φυσικός	55	28	12
18	Άνδρας	Μαθηματικός	55	28	14
19	Γυναίκα	Φιλόλογος	46	21	3
20	Άνδρας	Οικονομολόγος	62	21	14
21	Άνδρας	Μαθηματικός	57	28	22

                                        

                                        

                                         ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 3

                                    ΟΔΗΓΟΣ ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗΣ

Α. ΘΕΜΑΤΙΚΑ ΠΕΔΙΑ

1. Εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική σχολικής μονάδας, σχετική αυτονομία και επαγγελματική 

    ανάπτυξη

-          Ο βαθμός στον οποίο ο εκπαιδευτικός αντιλαμβάνεται τη δυνατότητα διαμόρφωσης και άσκησης   εσωτερικής πολιτικής

-          Ο τρόπος με τον οποίο εκλαμβάνουν οι εκπαιδευτικοί τα όρια της σχετικής αυτονομίας στη σχολική μονάδα και η σύνδεσή του με την επαγγελματική ανάπτυξη

2. Ο σύλλογος διδασκόντων, εσωτερική πολιτική και επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών

-          Ο τρόπος υποδοχής των εκπαιδευτικών αλλαγών και μεταρρυθμίσεων αναφορικά με την επαγγελματική ανάπτυξη

-          Πρακτικές που υιοθετούνται όσον αφορά την ανάθεση του διδακτικού και διοικητικού έργου και η επίδραση που ασκούν στην επαγγελματική ανάπτυξη

-          Η υποδοχή του νεοδιόριστου ή νεοεισερχόμενου εκπαιδευτικού ως παράγοντας επίδρασης της επαγγελματικής ανάπτυξης

-          Η αντιμετώπιση προβλημάτων δυσλειτουργίας, συνθηκών και όρων εργασίας και ελλείψεων στη σχολική μονάδα

-          Σχεδιασμός, προγραμματισμός και κάλυψη επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτικών

3. Αποτίμηση - Προτάσεις

-          Ο βαθμός ικανοποίησης των εκπαιδευτικών από τον τρόπο με τον οποίο οι αποφάσεις του συλλόγου συμβάλλουν στην επαγγελματική ανάπτυξη

-          Προτάσεις που έχουν να κάνουν για την επαγγελματική τους ανάπτυξη

Β. ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗΣ

-          Αισθάνεστε ότι ως σύλλογος έχετε περιθώρια και αξιοποιούνται αυτά, ώστε οι αποφάσεις που λαμβάνονται να έχουν ως κριτήριο την επαγγελματική σας ανάπτυξη;

-          Έχεις τη δυνατότητα να αναλαμβάνεις πρωτοβουλίες στο χώρο του σχολείου και στην αίθουσα διδασκαλίας και πώς αξιοποιείς τα παραπάνω προς την κατεύθυνση της επαγγελματικής σου ανάπτυξης;

-          Πώς υποδέχεστε στο σύλλογο διδασκόντων τις εκπαιδευτικές αλλαγές και μεταρρυθμίσεις και πώς αυτό συνδέεται με την επαγγελματική σας ανάπτυξη;

-          Ποιες πρακτικές υιοθετούνται στη σχολική μονάδα ως προς την ανάθεση του διδακτικού έργου, του εν γένει εκπαιδευτικού και διοικητικού έργου και πώς αυτές συνδέονται με την επαγγελματική σας ανάπτυξη;

-          Ποιες πρακτικές υιοθετούνται κατά την υποδοχή του νεοδιόριστου ή νεοεισερχόμενου εκπαιδευτικού και πώς αυτές συνδέονται συστηματικά και με την επαγγελματική ανάπτυξή του;

-          Πώς αντιμετωπίζετε προβλήματα δυσλειτουργίας, συνθηκών, όρων εργασίας και ελλείψεων στη σχολική μονάδα (π.χ. καθυστερημένοι διορισμοί ή τοποθετήσεις, αναπληρώσεις καθηγητών, καθυστερημένη διάθεση βιβλίων κ.α.) και πώς οι λύσεις που δίνονται συνδέονται και με την επαγγελματική ανάπτυξη;

-          Πώς σχεδιάζονται, προγραμματίζονται και πώς καλύπτονται με αποφάσεις του συλλόγου διδασκόντων οι επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών;

-          Ποιες άλλες αποφάσεις του συλλόγου διδασκόντων συνδέονται με την επαγγελματική σας ανάπτυξη;

-          Ως ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένοι από τον τρόπο με τον οποίο ο σύλλογος διδασκόντων με τις αποφάσεις του συμβάλλει στην επαγγελματική σας ανάπτυξη;

-          Τι προτείνετε ώστε να προωθηθεί η επαγγελματική σας ανάπτυξη με έρεισμα την εσωτερική πολιτική του συλλόγου διδασκόντων;

Θέλετε να συμπληρώσετε την κουβέντα μας με κάτι;                       

                                        

                                         ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 4

                       Ενδεικτική καταγραφή μιας συνέντευξης (Σ19)

Ερώτηση: Αισθάνεστε ότι ως σύλλογος έχετε περιθώρια και αξιοποιούνται αυτά, ώστε οι αποφάσεις που λαμβάνονται να έχουν ως κριτήριο την επαγγελματική σας ανάπτυξη;

Απάντηση Δυνητικά υπάρχουν τα περιθώρια, αλλά με προϋποθέσεις, όπως είναι η ποιότητα των ανθρώπων, οι αξίες, οι στόχοι του καθενός…Να υπάρχει η υποδομή, ώστε να λειτουργεί πιο αποτελεσματικά ο σύλλογος.

Ερώτηση:  Έχεις τη δυνατότητα να αναλαμβάνεις πρωτοβουλίες στο χώρο του σχολείου και στην αίθουσα διδασκαλίας και πώς αξιοποιείς τα παραπάνω προς την κατεύθυνση της επαγγελματικής σου ανάπτυξης;

Απάντηση: Έχω, δε με ελέγχει κανείς…Μόνο η συνείδησή μου και οι μαθητές με ελέγχουν. Υπάρχουν περιθώρια και μπορούμε να κάνουμε πολλά, αν έχουμε διάθεση, για το καλό όλων μας. Ναι, νιώθω κάθε χρόνο να γίνομαι καλύτερη.

Ερώτηση: Πώς υποδέχεστε στο σύλλογο διδασκόντων τις εκπαιδευτικές αλλαγές και μεταρρυθμίσεις και πώς αυτό συνδέεται με την επαγγελματική σας ανάπτυξη;

Απάντηση: Με επιφύλαξη υποδεχόμαστε τις όποιες αλλαγές, δεν υπάρχει οργανωμένο ενδιαφέρον. Η κατάσταση αυτή με ενοχλεί, με απογοητεύει κιόλας. Λειτουργεί σαφέστατα αρνητικά, διότι άλλο να προσπαθώ ως μονάδα και άλλο να δουλεύουμε όλοι μαζί.

Ερώτηση: Ποιες πρακτικές υιοθετούνται στη σχολική μονάδα ως προς την ανάθεση του διδακτικού έργου, του εν γένει εκπαιδευτικού και διοικητικού έργου και πώς αυτές συνδέονται με την επαγγελματική σας ανάπτυξη;

Απάντηση: Η ανάθεση γίνεται πριν από την έναρξη των μαθημάτων, αν υπάρχει βέβαια το αναγκαίο διδακτικό προσωπικό. Δυστυχώς, το μοναδικό κριτήριο είναι η αρχαιότητα. Ξεκινάμε με το τι παίρνει ο αρχαιότερος και τα άλλα αντικείμενα μένουν για τους νεότερους. Αυτό άλλωστε γίνεται και σε όλους τους άλλους συλλόγους που βρέθηκα…Η ανάθεση του διοικητικού ή του υπόλοιπου εκπαιδευτικού έργου παίρνεται κατόπιν αποφάσεων του συλλόγου και με πρωτοβουλία του Λυκειάρχη. Αυτή η κατανομή και ο τρόπος με τον οποίο γίνεται λειτουργεί αρνητικά για την επαγγελματική μου εξέλιξη, πώς θα μπορούσε να βοηθήσει;

Ερώτηση: Ποιες πρακτικές υιοθετούνται κατά την υποδοχή του νεοδιόριστου ή νεοεισερχόμενου εκπαιδευτικού και πώς αυτές συνδέονται συστηματικά και με την επαγγελματική του ανάπτυξη;

Απάντηση: Αδιαφορία! Δεν ένιωσα να υπάρχει κάποια οργάνωση. Μπορώ να πω ότι υπάρχει απομονωτισμός, αντισυναδελφικότητα, η λογική του «πάρε ό,τι περισσεύει, θα μάθεις με τον καιρό», ούτε ενημέρωση υπήρξε από το διευθυντή.

Ερώτηση: Πώς αντιμετωπίζετε προβλήματα δυσλειτουργίας, συνθηκών, όρων εργασίας και ελλείψεων στη σχολική μονάδα (π.χ. καθυστερημένοι διορισμοί ή τοποθετήσεις, αναπληρώσεις καθηγητών, καθυστερημένη διάθεση βιβλίων κ.α.) και πώς οι λύσεις που δίνονται συνδέονται και με την επαγγελματική ανάπτυξη;

Απάντηση: Έργο του διευθυντή είναι όλα αυτά…Εγώ δεν έχω ποτέ ερωτηθεί για αυτά τα θέματα. Δεν έχουν τεθεί στο σύλλογο για συζήτηση…Ο διευθυντής επιβάλλει τη νομοθεσία. Όπως γίνεται, δε βοηθούν στην επαγγελματική μου ανάπτυξη, λειτουργούν ως τροχοπέδη.

Ερώτηση: Πώς σχεδιάζονται, προγραμματίζονται και πώς καλύπτονται με αποφάσεις του συλλόγου οι επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών;

Απάντηση: Αρνητική είμαι. Κανένας σχεδιασμός ή προγραμματισμός. Όλα ανάγονται στην ατομική πρωτοβουλία του καθενός. Ούτε θέλουν να ακούσουν για σύμβουλο, για παράδειγμα, τι θα φέρουμε και το σύμβουλο εδώ;

Ερώτηση: Ποιες άλλες αποφάσεις του συλλόγου συνδέονται με την επαγγελματική σας ανάπτυξη;

Απάντηση: Ευκαιριακά νιώθω να αντιμετωπίζονται τα προβλήματα που προκύπτουν και όχι με παιδαγωγικά κριτήρια. Δεν υπάρχει ειδικευμένο προσωπικό για παιδαγωγική αντιμετώπιση…Ο καθένας δρα ανάλογα με την αγωγή, με την εμπειρία του, αν έχει ή όχι παιδιά. Δεν υπάρχει ενδιαφέρον να ληφθούν αποφάσεις που να προωθούν την επαγγελματική μας ανάπτυξη.

Ερώτηση: Ως ποιο βαθμό είσαι ικανοποιημένη από τον τρόπο με τον οποίο ο σύλλογος διδασκόντων με τις αποφάσεις του συμβάλλει στην επαγγελματική σου ανάπτυξη;

Απάντηση: (Μορφασμός)…Μέτρια…ε…Μην πω καθόλου, εμένα προσωπικά δε με έχει βοηθήσει ο σύλλογος.

Ερώτηση: Τι προτείνεις ώστε να προωθηθεί η επαγγελματική σου ανάπτυξη με έρεισμα την εσωτερική πολιτική του συλλόγου διδασκόντων;

Απάντηση: - Συνεργασία κατά ειδικότητες

                    - Διαθεματικά μαθήματα

                    - Ποτέ δεν έχει ανοίξει συνάδελφος την αίθουσά του, υπάρχει κακή 

                      πρόθεση, πιστεύουν όλοι ότι δεν έχει ουσία για βελτίωση…αλλά το  

                      θεωρώ πολύ σημαντικό.

Ερώτηση: Θέλεις να συμπληρώσεις την κουβέντα μας με κάτι;

Απάντηση: Ναι θέλω να σημειώσω πόσο σημαντικά θεωρώ τα ουσιαστικά σεμινάρια επιμόρφωσης, όχι τις ευκαιριακές συναντήσεις. Ο διευθυντής να αφήνει περιθώρια ελευθερίας στους εκπαιδευτικούς, για επισκέψεις, εκδηλώσεις παιδαγωγικού χαρακτήρα, διότι μόνο σε καθεστώς ελευθερίας μπορούμε να αναπτυχθούμε επαγγελματικά.                       

                                               

                                           ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Α. ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ:

-          Αθανασούλα – Ρέππα Α., Κουτούζη Μ., Χατζηευστρατίου Ι (1999) «Κοινωνική και Ευρωπαϊκή Διάσταση της Εκπαιδευτικής πράξης», Πάτρα, ΕΑΠ.

-          Αθανασούλα - Ρέππα Α., «Λήψη αποφάσεων στο χώρο της εκπαίδευσης» στο Αθανασούλα – Ρέππα Α., Κουτούζη Μ., Μαυρογιώργου Γ., Νιτσόπουλου Β., Χαλκιώτη Δ. (1999)«Εκπαιδευτική Διοίκηση και οικονομικά», Πάτρα, ΕΑΠ.

-          Ανδρέου Α, Παπακωνσταντίνου Γ, (1994)«Εξουσία και οργάνωση – διοίκηση του εκπαιδευτικού συστήματος», Αθήνα, Νέα Σύνορα.

-          Γκότοβος Θ., Μαυρογιώργος Γ., (1984) «Η επαγγελματική κοινωνικοποίηση του νεοδιόριστου εκπαιδευτικού: Από το θρανίο στην έδρα» στο Γκότοβου Θ., Μαυρογιώργου Γ., Παπακωνσταντίνου Π., «Κριτική παιδαγωγική και εκπαιδευτική πράξη», Γιάννενα, Σύγχρονη Εκπαίδευση.

-          Δημητρόπουλος Ε., (2002) «Εκπαιδευτική αξιολόγηση. Η αξιολόγηση της εκπαίδευσης και του εκπαιδευτικού έργου», Αθήνα, εκδ. Γρηγόρη.

-          Ηλιού Μ., (1996) «Συνθήκες εργασίας των εκπαιδευτικών: πίεση και επαγγελματική κόπωση», Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 89, σελ. 27-28. 

-          Ιωσηφίδης, Θ., (2003) «Ανάλυση ποιοτικών δεδομένων στις κοινωνικές επιστήμες», Αθήνα, εκδ. Κριτική.

-          Κόκκος Α., Λιοναράκης Α., (1998) «Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση», Πάτρα, ΕΑΠ.

-          Κορομηλάς Σ., (1983) «Παράγοντες που επηρεάζουν την αποδοτικότητα του εκπαιδευτικού», Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 13, σελ. 119-122.

-          Κουτούζης Μ. (1999) «Γενικές Αρχές Μάναντζμεντ, Τουριστική Νομοθεσία και Οργάνωση Εργοδοτικών και Συλλογικών Φορέων», Πάτρα, ΕΑΠ.

-          Κουτούζης Μ. « Η Εκπαιδευτική Μονάδα ως Οργανισμός» στο Αθανασούλα-Ρέππα Α., Κουτούζη Μ., Μαυρογιώργου Γ., Νιστόπουλου Β., Χαλκιώτη Δ., (1999) «Εκπαιδευτική Διοίκηση και πολιτική», Πάτρα, ΕΑΠ.

-          Κυριαζή Ν., (1999) «Η κοινωνιολογική έρευνα. Κριτική επισκόπηση των μεθόδων και των τεχνικών», Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα.

-          Λυδάκη Α., (2001) «Ποιοτικές μέθοδοι της κοινωνικής έρευνας», Αθήνα, εκδ.   Καστανιώτης.

-          Ματσαγγούρας Η., (1998)«Οργάνωση και διεύθυνση της σχολικής τάξης», Αθήνα, εκδ. Γρηγόρης.

-          Ματσαγγούρας Η., «Επαγγελματισμός και επαγγελματική ανάπτυξη» στο Μπαγάκη Γ., (2005) «Επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού», Αθήνα, Μεταίχμιο.

-          Μαυρογιώργος Γ., (1982) «Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών: Προβληματισμοί, Προοπτικές, Προτάσεις», Γιάννενα, εκδ. Σύγχρονη Εκπαίδευση.

-          Μαυρογιώργος Γ., (1989) «Ωρολόγιο Πρόγραμμα Διδασκαλίας: Διαδοχικές Αναγνώσεις», περιοδικό Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 44, σελ. 21-30, Αθήνα.

-          Μαυρογιώργος Γ., (1993 α) «Εκπαιδευτικοί και Αξιολόγηση», Σύχγρονη Εκπαίδευση, Αθήνα.

-          Μαυρογιώργος Γ., (1993 β) «Εκπαίδευση Εκπαιδευτικών και όροι εργασίας των εκπαιδευτικών: τάσεις και αντιφάσεις στην Ευρωπαϊκή Ένωση…», Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 73, σελ. 13-22.

-          Μαυρογιώργος Γ., (1994) «Επιμόρφωση εκπαιδευτικών και Παιδαγωγικό Ινστιτούτο: Η ικανοποίηση του επιτελικού ναρκισσισμού», περιοδικό Σύγχρονη Εκπαίδευση, Τεύχος 75, Αθήνα.

-          Μαυρογιώργος Γ., (1997) «Εκπαιδευτικοί και Διδασκαλία», εκδ. Σύγχρονη Εκπαίδευση», Αθήνα.

-          Μαυρογιώργος Γ., (1998 α) «Βασική εκπαίδευση, επιμόρφωση και μετεκπαίδευση εκπαιδευτικών: ένας φαύλος κύκλος αναπαραγωγής», στα πρακτικά του Ε΄ Εκπαιδευτικού Συνεδρίου της Ο.Λ.Μ.Ε. (2-5 Απρίλη 1987), εκδ. Ο.Λ.Μ.Ε., Αθήνα,  σ. 788-798

-          Μαυρογιώργος Γ., (1998 β) «Τους εκπαιδευτικούς και τα μάτια σας …», Σύγχρονη Εκπαίδευση, τ. 100, σ. 42-44.

-          Μαυρογιώργος Γ., «Η Εκπαιδευτική μονάδα ως φορέας Διαμόρφωσης και Άσκησης Εκπαιδευτικής Πολιτικής» στο Αθανασούλα – Ρέππα Α., Μαυρογιώργου Γ., Νιστόπουλου Β., Χαλκιώτη Δ., (1999) «Εκπαιδευτική Διοίκηση και πολιτική», Πάτρα, ΕΑΠ.

-          Μαυρογιώργος Γ., (2001) «Το σχολείο και ο εκπαιδευτικός: Μια σχέση ζωής και σχετικής αυτονομίας στην υπόθεση της επαγγελματικής ανάπτυξης», Παξοί.

-          Μαυρογιώργος Γ., (2005) «Πολιτικές για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών: συνέχεια, ασυνέχεια και αντιφάσεις», Θεσσαλονίκη.

-          Μπαγάκης Γ. (2005) «Επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού», Αθήνα, Μεταίχμιο.

-          Ξωχέλλης Π., (1989) «Εκπαίδευση και εκπαιδευτικός σήμερα: προβλήματα και προοπτικές στη σύγχρονη εκπαίδευση», Θεσσαλονίκη, εκδ. Κυριακίδης.

-          Ξωχέλλης Π., Παπαναούμ Ζ., (2000) «Η ενδοσχολική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών: ελληνικές εμπειρίες 1997-2000», Θεσσαλονίκη, εκδ. Κυριακίδη.

-          Παπαναούμ Ζ., «Ο ρόλος της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών στην επαγγελματική τους ανάπτυξη: γιατί, πότε, πώς» στο Μπαγάκη Γ., (2005) «Επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού», Αθήνα, Μεταίχμιο.

-          Παπαναστασίου Κ., (1990) «Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας», Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου.

-          Παπαπροκοπίου Ν., «Ενδοσχολική επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη» στο Μπαγάκη Γ., (2005) «Επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού», Αθήνα, Μεταίχμιο.

-          Πασιαρδή Γ., (2001) «Το σχολικό κλίμα», Αθήνα, εκδ. ΤΥΠΩΘΗΤΩ.

-          Σαϊτης Χ., (2005) «Οργάνωση και διοίκηση της Εκπαίδευσης», Αθήνα.

-          Χρυσαφίδης Κ., «Η επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού ως αποτέλεσμα της προσέγγισης της σχέσης θεωρίας και πράξης» στο Μπαγάκη Γ., (2005) «Επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού», Αθήνα, Μεταίχμιο.

Β. ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ:

-          Carr W & Kemmis St., (1997) «Για μια κριτική Εκπαιδευτική θεωρία», 

      μετάφραση Α. Λαμπράκη-Πανάγου, Ε. Μηλίγκου, Κ. Ροδιάνου-Αλμπάνη, εκδ.

      Κώδικας, Αθήνα.

-          Cohen. L, & Manion. L, (1994) «Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας», Αθήνα, Μεταίχμιο.

-          Day C., (2003) « Η εξέλιξη των Εκπαιδευτικών», μετάφραση Α. Βακάκη, Αθήνα, εκδ. ΤΥΠΩΘΗΤΩ.

-          Everand. K, Morris. G, (1999) «Αποτελεσματική Εκπαιδευτική Διοίκηση», Πάτρα, ΕΑΠ.

-          Eraut, M.E., «Professional Knowledge in teacher education», In Nuutinen-P (ed), University of Joensu, Bulletin of the Faculty of Education, No 64, pp. 1-27.

-          Hargreaves A. (1994), Changing Teachers, Changing Times: Teachers Work and Culture in the Post-modern Age, New York, Teachers College Press.

-          Hargreaves. A, & Fullam Μ., (1995) «Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών», μετάφραση Π. Χατζηπαντελή, Αθήνα, εκδ. Πατάκη.

-          Rogers A., (1999) «Η εκπαίδευση ενηλίκων», Αθήνα, Μεταίχμιο.

                         

                       

     

             

             

  

                                      

-