Έρευνα πεδίου στην Ιστορία Γ΄

ΠΡΟΤΥΠΟ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΟ ΓΕΝΙΚΟ

ΛΥΚΕΙΟ ΒΑΡΒΑΚΕΙΟΥ ΣΧΟΛΗΣ

ΘΕΜΑ ΕΡΕΥΝΑΣ: « Μια καινοτόμος διδακτική δράση στην Ιστορία

                                     της τρίτης τάξης του Λυκείου»

Διδάσκων: Νικόλαος Κων/νου Αλέφαντος

Φιλόλογος, ΠΕ02

                                 Αθήνα, Ιανουάριος 2014

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

ΠΡΟΛΟΓΟΣ ………………………………………………………………………… 4

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ………………………………………………………………………...…6

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΡΩΤΟ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

1.1. Η διδακτική της Ιστορίας ……………………………………………………….12

1.2. Η επικοινωνιακή και κειμενοκεντρική προσέγγιση του γραπτού λόγου………..24

1.3. Η παιδαγωγική του κριτικού γραμματισμού ……………………………………32

1.4. Οι αρχές της διεπιστημονικότητας και της διαθεματικότητας στη διδασκαλία…37

1.5. Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία……………………………………………….39

1.5.1.      Γενική θεώρηση της αναγκαιότητας της ομαδοσυνεργατικής μάθησης……..39

1.5.2.      Θεωρητικές θέσεις της ομαδοσυνεργατικής μάθησης ………………………42

1.5.3.       Οργανόγραμμα ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας ………………………….43

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΔΕΥΤΕΡΟ: Η ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

2.1. Η αναγκαιότητα της έρευνας ……………………………………………………45

2.2. Σκοπός της έρευνας – Τα ερευνητικά ερωτήματα ……………………………...47

2.3. Επιλογή της ερευνητικής μεθόδου – οι ποιοτικές μέθοδοι ……………………..48

2.4. Η έρευνα με μελέτη περίπτωσης ………………………………………………. 50

2.5. Διεξαγωγή μελετών περίπτωσης ………………………………………………..53

2.6. Η παρατήρηση ως μέθοδος έρευνας ……………………………………………57

2.6.1. Η παρατήρηση διδασκαλίας ως μέθοδος έρευνας και η διδακτική ανάλυση…62

2.6.2. Μορφές παρατήρησης διδασκαλίας ………………………………………….64

2.7. Ερωτηματολόγια ………………………………………………………………..66

2.8. Επεξεργασία των γραπτών με τη μέθοδο της ανάλυσης περιεχομένου…………70

2.9. Περιορισμοί – Δυσκολίες της έρευνας ………………………………………….76

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΡΙΤΟ: ΤΑ ΕΥΡΗΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

3.1. Τα ευρήματα από την παρατήρηση …………………………………………….78

3.1.1.Πρώτη παρατήρηση διδασκαλίας στο τμήμα Γ2 ……………………………...78

3.1.2. Δεύτερη παρατήρηση διδασκαλίας στο τμήμα Γ2 ……………………………81

3.1.3. Τρίτη παρατήρηση διδασκαλίας στο τμήμα Γ2 ………………………………84

3.1.4. Τέταρτη παρατήρηση διδασκαλίας στο τμήμα Γ2 ……………………………87

3.2. Η ανάλυση περιεχομένου των γραπτών του τμήματος Γ3 ……………………...90

3.2.1. Η πρώτη ομαδοσυνεργατική δράση …………………………………………..90

3.2.2. Η δεύτερη ομαδοσυνεργατική δράση ………………………………………...95

3.2.3. Η τρίτη ομαδοσυνεργατική δράση …………………………………………..100

3.3. Τα ευρήματα από τα ερωτηματολόγια…………………………………………107

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΕΤΑΡΤΟ: ΤΑ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ …………….110

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ …………………………………………………………………...121

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ……………………………………………………………………..131 

ΠΡΟΛΟΓΟΣ

          Η παρουσία μου στο Πρότυπο Πειραματικό Γενικό Λύκειο της Βαρβακείου Σχολής τον Σεπτέμβριο του 2014 αποτέλεσε για μένα μια δικαίωση της ως τώρα εκπαιδευτικής μου δράσης στη δημόσια εκπαίδευση, την οποία υπηρετώ από το 2004. Παράλληλα, λαμβάνοντας υπόψη μου το γεγονός ότι τα νέα κριτήρια αξιολόγησης των εκπαιδευτικών ανοίγουν το πεδίο για έρευνα δράσης και έχοντας τον απαραίτητο θεωρητικό και μεθοδολογικό εξοπλισμό για ανάλογο τόλμημα αποφάσισα να εκπονήσω την παρούσα έρευνα.

          Η έρευνα αυτή εντάσσεται στο μεθοδολογικό πεδίο της έρευνας δράσης, η οποία είναι κατάλληλη για σχολεία, όπως αυτό, στο οποίο υπηρετώ. Εκπονώντας τη ένα χρόνο μετά την ολοκλήρωση της διδακτορικής μου διατριβής στη διδακτική της Νεοελληνικής Γλώσσας ευελπιστώ ότι θα συμβάλλει στην περαιτέρω επαγγελματική μου ανάπτυξη και εξέλιξη.

          Η παρούσα εργασία αποτελείται από τέσσερα κεφάλαια. Στο πρώτο κεφάλαιο έχω αναπτύξει το θεωρητικό μέρος, το οποίο εμπεριέχει τις κύριες έννοιες στις οποίες βασίστηκα και συνδέονται με τη διδακτική της Ιστορίας, τη διδακτική της Νεοελληνικής Γλώσσας και με τις αρχές της σύγχρονης διδακτικής, στο πλαίσιο της οποίας εντάσσεται. Το δεύτερο κεφάλαιο εμπεριέχει τη μεθοδολογία της έρευνας, το τρίτο την παρουσίαση των ευρημάτων και στο τέταρτο κεφάλαιο διατυπώνονται τα συμπεράσματα, τα οποία προέκυψαν από την εκπόνηση της έρευνας.

          Στο σημείο αυτό θα ήθελα να ευχαριστήσω το διευθυντή της σχολικής μονάδας, στην οποία υπηρετώ, τον κύριο Μάτζο Λεωνίδα, διότι ύστερα από σχετική συζήτηση με παρότρυνε να προβώ στην έρευνα, για να μπορέσω να τεκμηριώσω την καινοτόμα διδακτική δράση στο μάθημα της Ιστορίας.

          Ανάλογες ευχαριστίες οφείλω στο σχολικό σύμβουλο κύριο Αποστολόπουλο Κων/νο, υπεύθυνο παιδαγωγικής καθοδήγησης του σχολείου μου, διότι ύστερα από συζήτηση μαζί του με βοήθησε να διευρύνω το πεδίο της μεθοδολογίας της έρευνας και να εισάγω ως εργαλείο συλλογής ερευνητικών δεδομένων, ανάμεσα στα άλλα, την παρατήρηση.

          Τέλος, οφείλω να επισημάνω ότι ιδιαίτερη ήταν η συμβολή του συναδέλφου Αντώνη Βράκα, ΠΕ02, στην ολοκλήρωση της έρευνας. Ο εν λόγω συνάδελφος είχε σημαντική συμμετοχή στην όλη ερευνητική διαδικασία, διότι με προθυμία μου άνοιξε την πόρτα της τάξης του, του τμήματος Γ2, προκειμένου να διενεργήσω παρατήρηση. Με αυτό τον τρόπο η τάξη του συναδέλφου αποτέλεσε την τάξη ελέγχου της έρευνας δράσης. Τέλος, ο κύριος Βράκας διενήργησε παρατήρηση των ομαδοσυνεργατικών διδασκαλιών, τις οποίες πραγματοποίησα στην τάξη πειράματος της έρευνας (Γ3), με αποτέλεσμα οι πολύτιμες παρατηρήσεις του  να συνδράμουν στην ολοκλήρωση του ημερολογίου της έρευνας.

 ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Με τις εκπαιδευτικές αλλαγές που επιχειρήθηκαν κατά την περίοδο 1997-2003, έγινε προσπάθεια τα ΑΠΣ να αποκτήσουν σταδιακά χαρακτήρα ευέλικτων προγραμμάτων, με στόχο να αντιμετωπιστεί η μάθηση όχι ως συσσώρευση γνώσεων αλλά ως δημιουργική καλλιέργεια των τρόπων πολυπρισματικής κατάκτησης της γνώσης μέσα από συμμετοχικές και βιωματικές διαδικασίες (Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης, 1997). Επίσης, από το 2003, με το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) και τα ΑΠΣ για την υποχρεωτική εκπαίδευση υιοθετήθηκε και η διαθεματική προσέγγιση της γνώσης και επιχειρήθηκε η διασύνδεση των γνωστικών αντικειμένων. Τα προγράμματα αυτά στόχευαν στη διασφάλιση της συνέχειας της διδασκόμενης ύλης, στην εξάλειψη της αποσπασματικότητας της γνώσης, στην αποφυγή επικαλύψεων της ύλης,  καθώς και στη δημιουργία ενός πλαισίου που θα διασφάλιζε μεγαλύτερη αυτονομία στον εκπαιδευτικό[1]

Είναι γεγονός ότι η διδασκαλία της Ιστορίας συναντά πολλές αντικειμενικές δυσχέρειες ως προς την ύλη και τις μεθόδους που μπορούν να χρησιμοποιηθούν. Σε σχέση με τις φυσικές επιστήμες που έχουν το πλεονέκτημα ότι μπορούν να φέρουν τους μαθητές άμεσα αντιμέτωπους με τα αντικείμενα που εξετάζουν, η Ιστορία, λόγω της φύσεως του υλικού της, δεν έχει αυτή την ευχέρεια και γι' αυτό έχει ανάγκη από διαφορετικές διδακτικές μεθόδους. Οι μέθοδοι και τεχνικές που πρέπει να επινοηθούν οφείλουν να λαμβάνουν υπόψη ότι οι μαθητές δεν μπορούν να έχουν κατ' ευθείαν εμπειρία του παρελθόντος και δυνατότητα κατανόησης εννοιών, που συχνά είναι υψηλού επιπέδου αφαίρεσης. Οι έννοιες του χρόνου και της μεταβολής παρουσιάζουν δυσκολίες, επειδή είναι αναπόφευκτο να γίνουν κρίσεις, παραγωγικοί συλλογισμοί και να εξαχθούν συμπεράσματα, διαδικασίες που απαιτούν την ανάπτυξη κριτικής σκέψης και άλλων δεξιοτήτων σε αρκετά υψηλό βαθμό. Εφόσον όμως η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και των συναφών δεξιοτήτων αποτελεί αίτημα της σύγχρονης εκπαίδευσης, είναι φανερό ότι το μάθημα της Ιστορίας πρέπει να αντιμετωπιστεί ως αναντικατάστατο τμήμα του προγράμματος σπουδών και να καταβληθεί προσπάθεια εκμετάλλευσης των πλεονεκτημάτων του[2].

Κύρια, λοιπόν, στόχευση στο μάθημα της Ιστορίας είναι η καλλιέργεια της ιστορικής συνείδησης των μαθητών/τριών, προκειμένου να είναι σε θέση να αντιλαμβάνονται και να ερμηνεύουν κριτικά τα ιστορικά γεγονότα, καθώς και να κατανοούν καλύτερα τη σύγχρονη πραγματικότητα με εργαλείο την ιστορική γνώση. Για το λόγο αυτό προτείνονται καινοτόμες διδακτικές μέθοδοι, οι οποίες δίνουν τη δυνατότητα της ερμηνευτικής προσέγγισης των ιστορικών γεγονότων. Μια από αυτές  είναι η ερμηνεία των ιστορικών πηγών, η οποία δε λαμβάνεται ως διακριτή από τη διδασκαλία των ιστορικών γεγονότων δράση, αλλά συμπληρωματική και άμεσα αλληλένδετη διαδικασία, η οποία βοηθά στην πολύπλευρη και αποτελεσματικότερη  προσέγγιση των γεγονότων.

Σε αυτή τη λογική κινείται η προτεινόμενη διδακτική πρόταση, την αποτελεσματικότητα της οποίας διερευνούμε στο πλαίσιο της παρούσας ερευνητικής μας εργασίας. Βασίζεται στην ιστορική αφήγηση, όπως αυτή οργανώνεται στο διδακτικό βιβλίο της Ιστορίας της τρίτης τάξης του Λυκείου, καθώς και σε ιστορικές πηγές, τόσο από τις εντασσόμενες στο διδακτικό βιβλίο όσο και από αυτές που μπορούμε να αντλήσουμε από την έντυπη βιβλιογραφία ή το διαδίκτυο. Επίσης, εισάγει τη λογική της ρητορικής και της δημιουργικής γραφής στο γνωστικό αντικείμενο της Ιστορίας, προκειμένου να δοθεί η απαραίτητη για καινοτόμες διδακτικές δράσεις διαθεματικότητα. Άλλωστε, οι μαθητές/τριες της τρίτης τάξης του Λυκείου έχουν εξοικειωθεί, σύμφωνα με τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών για τη διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας στο Λύκειο, στην παραγωγή λόγου σύμφωνα με μια δεδομένη καταστασιακή περίσταση στο πλαίσιο της επικοινωνιακής διδασκαλίας του γλωσσικού μαθήματος.

Παράλληλα, η προτεινόμενη διδακτική πρόταση στο μάθημα της Ιστορίας της τρίτης τάξης του Λυκείου υπάγεται στη λογική του κριτικού γραμματισμού στη σχολική πράξη. Ειδικά η έννοια του κριτικού γραμματισμού αποτελεί σήμερα αντικείμενο συζήτησης και η αναγκαιότητα της κριτικής παιδαγωγικής υπαγορεύεται από το ανερχόμενο σήμερα κύμα απολυταρχισμού σε όλο τον κόσμο. Από τις νέες πολιτικές συνθήκες που απειλούν να ακυρώσουν κάθε υπόσχεση δημοκρατίας στον 21^ο αιώνα. Σήμερα αναγνωρίζεται ότι δεν μπορεί να υπάρξει πραγματική δημοκρατία χωρίς ουσιαστικά  εκπαιδευμένους πολίτες. Η εκπαίδευση αποτελεί την πλέον σημαντική συνθήκη για την ισότητα και τη δικαιοσύνη. Είναι πρωταρχικό στοιχείο της πολιτικής, γιατί παρέχει τη γνώση και τις δεξιότητες μέσω των οποίων τα άτομα καθίστανται δρώντα κοινωνικά υποκείμενα.[3] Και η νεολαία συμβολίζει την ευθύνη της κοινωνίας προς το μέλλον. Την ευθύνη της συμμετοχής σε αποφάσεις που επηρεάζουν τις ζωές μας και της μη εκχώρησης της δημόσιας σφαίρας στους «επαγγελματίες πολιτικούς».[4]

Ο κριτικός γραμματισμός στοχεύει στην ευαισθητοποίηση των πολιτών στις λειτουργίες των κυρίαρχων μορφών γραμματισμού, καθώς και στην ανάπτυξη κριτικής σκέψης απέναντί τους. Επισημαίνεται η ιδεολογική[5] πλευρά των πρακτικών γραμματισμού και υποστηρίζεται ότι, όπως όλες οι χρήσεις της γλώσσας, έτσι και οι μορφές του γραμματισμού διαμορφώνουν αλλά και διαμορφώνονται μέσα από ιδεολογικές θέσεις συνδεδεμένες με μορφές κοινωνικής εξουσίας. Όπως και στην περίπτωση του λειτουργικού γραμματισμού, δίνεται και εδώ έμφαση στην επίτευξη κοινωνικών στόχων, οι οποίοι όμως δεν αντιμετωπίζονται ως δεδομένοι, αλλά υπόκεινται σε κριτική ανάλυση ως μέρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Στο πλαίσιο της παραπάνω προβληματικής πιστεύουμε ότι η προτεινόμενη διδακτική πρόταση στο μάθημα της Ιστορίας της τρίτης τάξης του Λυκείου, την οποία διερευνούμε στην παρούσα έρευνα δράσης, συντελεί, εκτός από την καλύτερη κατανόηση των γεγονότων της εξεταζόμενης διδακτικής ενότητας (Ελληνική Επανάσταση, Βιομηχανική Επανάσταση, Αποικιοκρατία, Α΄ Παγκόσμιος Πόλεμος), στη χειραφέτηση των μαθητών/τριών απέναντι σε κάθε εξουσιαστική επιρροή του πολιτικού λόγου. Και αυτό διότι η διδακτική πρόταση συμβάλλει στην κριτική τους αφύπνιση, αφού κατανοούν καλύτερα τα συμφέροντα, προσωπικά και συλλογικά, που επηρεάζουν και διαμορφώνουν την ανθρώπινη δράση, αλλά και διαμορφώνουν την ιδεολογία και τη ρητορική των ατόμων ή ομάδων στο ιστορικό γίγνεσθαι.

Παράλληλα, με τη διδακτική μας πρόταση, η οποία αποτελεί το αντικείμενο διερεύνησης της παρούσας ερευνητικής εργασίας, δίνεται η δυνατότητα της καλλιέργειας της δεξιότητας της ιστορικής ενσυναίσθησης (empathy), η οποία συνίσταται στην άσκηση στην ιστορική κατανόηση και ερμηνεία της ιδιαιτερότητας του παρελθόντος[6]. Οι μαθητές/τριες μπαίνουν στη λογική των προσώπων που πρωταγωνίστησαν στα ιστορικά γεγονότα της συγκεκριμένης περιόδου, αντιλαμβάνονται καλύτερα τα κίνητρα των ενεργειών τους με άξονες την προσωπικότητα και την κοινωνική και πολιτική θέση τους, αλλά και τις συγκυρίες και ιδιαιτερότητες της ιστορικής περιόδου.

Τέλος, η διδακτική προσέγγιση που προτείνουμε είναι η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία. Η εφαρμογή ομαδοσυνεργατικών μεθόδων μάθησης είναι αναγκαία κατά τη διδασκαλία της Ιστορίας στο Λύκειο, όχι μόνο ως συνέχεια των πρακτικών που εφαρμόζονται στο Γυμνάσιο, αλλά και διότι συμβάλλουν στην ανάπτυξη της κριτικής ικανότητας των μαθητών/τριών. Επίσης, με την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία δίνεται η δυνατότητα αμεσότερης ερμηνευτικής προσέγγισης κειμένων (ιστορικές πηγές) και αναγωγής τους στη σημερινή πραγματικότητα, κοινωνική και πολιτική, η οποία σε αρκετές περιπτώσεις δε διαφέρει. Με τη συνεργατική μέθοδο οι μαθητές/τριες μπορούν να αντιληφθούν πιο άμεσα τα κίνητρα της ανθρώπινης δράσης, να επιχειρήσουν μια πιο πολυπρισματική προσέγγιση της πραγματικότητας, η οποία θα τους βοηθήσει στη διαμόρφωση πιο ώριμης πολιτικής συνείδησης, προκειμένου να είναι σε θέση να κατανοήσουν πιο ορθολογικά τη «ζώσα πραγματικότητα» της εποχής τους. Το κύριο, ωστόσο, ζητούμενο είναι ότι επιτυγχάνεται με την ομαδοσυνεργατική μάθηση η εμπλοκή/συμμετοχή των μαθητών/τριών στη μαθησιακή διαδικασία.

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΡΩΤΟ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

1.1.         Η Διδακτική της Ιστορίας

Με τον όρο «διδακτική» εννοούμε συνήθως την επιστημονική μελέτη της οργάνωσης της μάθησης ή την αναζήτηση του καλύτερου δυνατού τρόπου, μέσω του οποίου θα πετύχει ο/η μαθητής/τρια ένα στόχο γνωστικό, συναισθηματικό και ψυχοκινητικό[7]. Αυτό σημαίνει ότι η διδακτική είναι μια διαδικασία που πρέπει να είναι μεθοδολογικά οργανωμένη και στοχευμένη, συστηματική και όχι μια διαδικασία εμπειρική, χωρίς αρχές και μέσα, μια διαδικασία χωρίς κανόνες. Είναι μια επιστημονικά συγκροτημένη δράση, η οποία υπόκειται σε έλεγχο και επαλήθευση των πορισμάτων της.

Από τις πιο πρόσφατες και αξιόλογες προσεγγίσεις για τους τρόπους δόμησης της διδακτικής της Ιστορίας είναι αυτή του Henri Moniot, ο οποίος θεωρεί ότι η διδακτική της Ιστορίας δομείται πάνω στους ακόλουθους άξονες που ο ένας συμπληρώνει τον άλλο: α) στη διαμόρφωση ιδιαίτερης επαγγελματικής συνείδησης στον καθηγητή της Ιστορίας, β) στον προβληματισμό για το ρόλο που διαδραματίζει, για τις λειτουργίες που επιτελεί, για τους γενικούς σκοπούς και τους μερικότερους στόχους που θέτει, όπως και για τις μεθόδους που επικαλείται κατά την προσπέλαση, χρήση και πρόσληψη της ιστορικής γνώσης, γ) στα εγχειρίδια του μαθήματος της Ιστορίας και δ) στη διανοητική συγκρότηση και ψυχολογική κατάσταση του μαθητή[8].

Η έρευνά μας εστιάζει στους δύο πρώτους από τους παραπάνω αλληλένδετους άξονες. Ο πρώτος συνδέεται με την επαγγελματική ευθύνη και ανάπτυξη του εκπαιδευτικού, έννοια που είναι συνυφασμένη με τη χρήση καινοτόμων διδακτικών μεθόδων. Άλλωστε, οι εκπαιδευτικοί σήμερα δεν έχουν συνειδητοποιήσει ότι η επαγγελματική τους εξέλιξη συνάπτεται με τη συνεχή παρουσία τους στο σχολείο και όχι μόνο με την αναζήτηση τυπικών ή άτυπων μορφών επιμόρφωσης. Ως «επαγγελματική ανάπτυξη» δεχόμαστε τον ορισμό ότι είναι η έννοια που περιλαμβάνει την απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων σε καινούρια θέματα, τη συμπλήρωση γνώσεων που έχουν αποκτηθεί από παλιά, την προώθηση της διδακτικής ικανότητας, την ανάπτυξη της ικανότητας συνεργασίας και τη βαθύτερη συνειδητοποίηση του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού[9].

Από την άλλη, ο δεύτερος άξονας συνδέεται με την αντίληψη ότι η διδασκαλία του μαθήματος της Ιστορίας οφείλει να είναι ευρεία, ώστε να φέρει τον/τη μαθητή/τρια σε επαφή με τις ιστορικές πηγές και τα έργα άλλων ιστορικών, γεγονός που καθιστά τον/τη μαθητή/τρια δραστήριο και υποκείμενο της ανακατασκευής του ιστορικού παρελθόντος. Αυτό σημαίνει ότι ο/η μαθητής/τρια, στο πλαίσιο πάντα των δυνατοτήτων του, λειτουργεί ως παραγωγός της Ιστορίας και όχι ως απλός και βαριεστημένος αποδέκτης ιστορικών γνώσεων[10].

Σημαντική, επίσης, εξέλιξη στον τομέα της επινόησης τρόπων προσέγγισης των ιστορικών γεγονότων αποτελεί η μελέτη των πηγών εκ μέρους των μαθητών, με την οποία οι μαθητές εισάγονται στην ιστορική έρευνα, μέσα στα πλαίσια των ικανοτήτων τους, και έτσι αντιμετωπίζουν την Ιστορία με έναν περισσότερο ενεργητικό και διερευνητικό τρόπο. Μέσω της μελέτης των αυθεντικών πηγών οι μαθητές αναπτύσσουν την κριτική τους σκέψη, με αφορμή τη μελέτη των ιστορικών προβλημάτων. Για το σκοπό αυτό είναι αναγκαίο να δίνεται μικρότερη έμφαση στο περιεχόμενο και περισσότερη στη διαδικασία μάθησης με άμεση συμμετοχή των μαθητών, ώστε να περιορίζεται η δράση του δασκάλου και να επιβάλλεται ένας περισσότερο ενεργητικός τύπος μάθησης.

Με τη μελέτη των ιστορικών πηγών οι μαθητές αποκτούν την ικανότητα αναγνώρισης των σημαντικών χαρακτηριστικών των αντικειμένων, την ικανότητα περιγραφής και ανάλυσης αυτών των χαρακτηριστικών και την  ικανότητα εξαγωγής λογικών συμπερασμάτων. Οι μαθητές μπορούν να αντιληφθούν επίσης τις έννοιες της αυθεντικότητας των αντικειμένων και της αλλαγής των κοινωνικών δεδομένων. Καθώς οι μαθητές εμπλέκονται στη διαδικασία λύσης των προβλημάτων, μπορούν να υπεισέλθουν στον τρόπο και τους λόγους που ένας ιστορικός καταλήγει σε συγκεκριμένα συμπεράσματα, και ενθαρρύνονται να ακολουθήσουν και οι ίδιοι ανάλογη πορεία. Οι ενεργητικές μέθοδοι διδασκαλίας και μάθησης είναι δυνατόν να εφαρμοσθούν τόσο στην ατομική όσο και στην ομαδική μελέτη, και συνιστώνται στην περίπτωση των τάξεων με μαθητές διαφορετικών επιπέδων, εφόσον κάθε μαθητής συμμετέχει στην όλη διαδικασία σύμφωνα με τις προσωπικές του ικανότητες.

Ενδεικτική για τη φιλοσοφία του Ε.Π.Π.Σ. και του Δ.Ε.Π.Π.Σ. είναι η πρόβλεψη μιας ιστορικής διδασκαλίας, η οποία περιλαμβάνει στον πυρήνα της τη χρήση πηγών. Στη στοχοθεσία συγκεκριμένα θίγονται ζητήματα σχετικά με «την αναγκαιότητα επιλογής και κριτικής αξιολόγησης των πηγών», την κατανόηση της θεμελίωσης της ιστορικής αφήγησης «στην ορθή αξιοποίηση των πηγών», αλλά και σχετικά με «την ικανότητα να διακρίνουν στις ιστορικές μαρτυρίες γεγονότα, αιτίες, απόψεις κ.λ.π.», την κατανόηση της ιστοριογραφίας ως «ανακατασκευής» του παρελθόντος, ως επιλεκτικής διαδικασίας που βασίζεται σε πηγές, αλλά και την κριτική προσέγγιση σε «διάφορα είδη ιστορικών πηγών ανάλογα με το είδος τους και την εποχή στην οποία αναφέρονται»[11]

Στο πλαίσιο της εφαρμογής ενεργητικών μεθόδων διδασκαλίας εντάσσεται η μελέτη αυθεντικών πηγών «με την οποία οι μαθητές εισάγονται στην ιστορική έρευνα...και έτσι αντιμετωπίζουν την Ιστορία με έναν περισσότερο ενεργητικό και διερευνητικό τρόπο», ενώ παράλληλα αναπτύσσουν την κριτική σκέψη τους και υπεισέρχονται σε διαδικασίες επίλυσης ιστορικών ζητημάτων παραπλήσιες με αυτές τις ιστοριογραφικής μελέτης[12]: «Η έρευνα των πηγών προσφέρεται, ανάλογα με το είδος τους, για τη βαθύτερη κατανόηση εκ μέρους των μαθητών των ιστορικών ζητημάτων και της πολυπλοκότητάς τους, την υιοθέτηση κριτικής στάσης απέναντι σε πρόσωπα και πράγματα, την πιο ζωντανή προσέγγιση μιας ιστορικής εποχής. Φέρνει επίσης σε επαφή τους μαθητές με την ουσία της ιστορικής έρευνας (αντιπαραβολή και έλεγχος αξιοπιστίας των πηγών, κίνητρα και ερμηνείες ιστορικών κ.ά.), στην οποία μπορεί και πρέπει να αναφέρεται ο διδάσκων ανάλογα με το νοητικό επίπεδο των μαθητών»[13].

Ανάμεσα στα μέσα και τις τεχνικές που προτείνει το Ε.Π.Π.Σ., οι δραστηριότητες που σχετίζονται με τη μελέτη των πηγών συνθέτουν ένα φάσμα ιστορικής διερεύνησης βάσει τεκμηρίων με τα εξής στοιχεία: ποικιλία πηγών και έλεγχος της αξιοπιστίας τους.[14]  Όσον αφορά τα κριτήρια επιλογής των πηγών, επιλέγονται «σύντομα κείμενα, αποσπάσματα από πρωτογενείς ή δευτερογενείς γραπτές πηγές που τεκμηριώνουν, σχολιάζουν, συμπληρώνουν, διευκρινίζουν και κυρίως φωτίζουν από διαφορετικές οπτικές γωνίες  το κείμενο της κυρίως ιστορικής αφήγησης του βιβλίου. Η επιλογή τους γίνεται με  γνώμονα την ιστορική τους αξιοπιστία και εγκυρότητα, το βαθμό στον  οποίο μπορεί να γίνουν  κατανοητές από τους μαθητές (για το λόγο αυτό εξομαλύνονται γλωσσικά από το  συγγραφέα του εγχειριδίου, όπου αυτό είναι απαραίτητο) και τη δυνατότητά τους να  συμβάλουν στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης των μαθητών. Τα επιλεγόμενα παραθέματα καλό  είναι να διακρίνονται, στο βαθμό που αυτό είναι εφικτό, από ποικιλία και πολυφωνία απόψεων και πληροφοριών»[15].

Ειδικότερα, η ενασχόληση με τις  πηγές μπορεί να ακολουθεί την εξής πορεία: «Παρουσίαση σύντομων κειμένων, που μπορεί  να περιέχουν περιγραφές ή και ανεκδοτολογικά στοιχεία, διευκρίνιση βασικών  ιστορικών όρων και σύνθεση των κυριότερων πληροφοριών, παρουσίαση και  ανάλυση εκτενέστερων κειμένων και νύξεις για ζητήματα, όπως η σχέση του συγγραφέα με τα  πρόσωπα και τα γεγονότα της εποχής του, τα γεγονότα που εξιστορεί,  το κοινό του, αναζήτηση κινήτρων και προθέσεων του συγγραφέα, επιχειρηματολογία κ.λ.π. Πολύ χρήσιμη για την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης είναι η σύγκριση πηγών που  προσεγγίζουν το ίδιο ζήτημα από διαφορετική οπτική και η ενθάρρυνση των  μαθητών να αναζητήσουν τους λόγους αυτής της διαφοράς»[16] .

Είναι εμφανές ότι η διδακτική  αντιμετώπιση των ιστορικών πηγών -σε επίπεδο  στοχοθεσίας  τουλάχιστον- συνάδει με τις προδιαγραφές της σύγχρονης ιστοριογραφίας για την ενεργητική στάση απέναντι  στις ιστορικές μαρτυρίες, τη στροφή από την αφηγηματική, περιγραφική και εξηγητική ανάλυσή  τους στη διαδικασία της συνολικής αποδόμησής τους (μέσω της αποκάλυψης  των σκοπών, των ιδεολογικών απόψεων και των κινήτρων, των αφανών σχέσεων,  των συγκρίσεων, ταξινομήσεων και υποθέσεων), τον πλουραλισμό των πηγών, την  παρουσίαση των ζητημάτων από πολλές οπτικές γωνίες και την απόρριψη της οριστικής  και αμετάκλητης ιστορικής αλήθειας[17].

Η διεύρυνση των μεθόδων και  των τεχνικών της σύγχρονης ιστορικής έρευνας επιδιώκεται να μεταφερθεί και  στη σχολική πράξη: από την καταγραφή των άμεσα παρατηρούμενων γεγονότων, όπως παρουσιάζονται  στις πηγές, στην ανάδειξη ολόκληρου του φάσματος των αιτιών και των  σκοπών που συνοδεύουν τα γεγονότα και που συχνά δεν είναι αναγνωρίσιμα  ή  προσφερόμενα στις πηγές (πολιτικοί, οικονομικοί, κοινωνικοί, πολιτιστικοί και ιδεολογικοί παράγοντες). Σε αντίθεση με τη θετικιστική αντιμετώπιση των πηγών ως φορέων αντικειμενικής γνώσης, το διδακτικό ενδιαφέρον στρέφεται στις ερωτήσεις που θέτει ο μαθητής- ιστορικός στις πηγές, στην κριτική αποκωδικοποίησή τους.[18]

Επιπλέον, διδάσκοντας Ιστορία, πρέπει να έχουμε υπόψη μας ότι η Ιστορία ως μάθημα είχε και έχει έντονη αξιακή διάσταση, με την έννοια ότι διαμορφώνει κοινωνικές συνειδήσεις. Για το λόγο αυτό, εξάλλου, το Συμβούλιο της Ευρώπης έχει δεχθεί την εξής βασική αρχή διδασκαλίας της Ιστορίας: παράλληλα με την προβολή της εθνικής ταυτότητας και την ανάδειξη της συμβολής των λαών στον παγκόσμιο πολιτισμό, τον σεβασμό του Άλλου/Γείτονα και την εξάλειψη των κοινωνικών και εθνικών προκαταλήψεων.[19]

Επομένως, το βασικό πρόβλημα της διδασκαλίας του μαθήματος της Ιστορίας στα σχολεία πρέπει να εστιαστεί στην ανεύρεση προσφορότερων τρόπων, ώστε ο/η μαθητής/τρια να γίνει υποκείμενο που συνεργεί στην αναπαραγωγή του παρελθόντος και να μην είναι παθητικός δέκτης άκριτων ιστορικών γνώσεων. Έτσι, θα κατακτήσει τις ικανότητες, τις γνώσεις και τα μέσα για την προσωπική του ανάπτυξη και την απόκτηση κριτικού πνεύματος. Στην κατεύθυνση αυτή η διδασκαλία της Ιστορίας αποκόπτεται από την παραδοσιακή της μορφή και γίνεται πιο συναρπαστική και αποτελεσματική, προκειμένου να ανταποκρίνεται στις ανάγκες των μαθητών του σχολείου[20].  Ο περιορισμός του ρόλου του διδάσκοντος και η  αντίστοιχη  αύξηση  της ενεργητικής συμμετοχής των μαθητών στη διδακτική και μαθησιακή διαδικασία, πρέπει να αποτελεί τη βασική προϋπόθεση για την εφαρμογή ενεργητικών μεθόδων διδασκαλίας.

Σύμφωνα με τις παραπάνω διαπιστώσεις και διδακτικές μεθοδολογικές παρατηρήσεις είναι όσα αναγράφονται τόσο στο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών για τη διδασκαλία του μαθήματος της Ιστορίας στο Λύκειο όσο και στο βιβλίο του Καθηγητή για την υποστήριξη της διδακτικής δράσης του εκπαιδευτικού στο μάθημα της Ιστορίας Γ΄ Λυκείου. Ειδικότερα, στο τελευταίο αναφέρεται στην υποενότητα της Μεθοδολογίας ότι σε μια εξελιγμένη μορφή διδασκαλίας χρησιμοποιούνται ποικίλες μέθοδοι, ώστε η τάξη να εργάζεται κατά το δυνατόν ομαδοσυνεργατικά. Οι μαθητές/τριες αναλαμβάνουν διάφορες δραστηριότητες και εκπονούν σχέδια εργασίας, με αποτέλεσμα η διδακτική διαδικασία να γίνεται πιο σύνθετη και δημιουργική.

Προτείνονται μάλιστα διδακτικές μέθοδοι, όπως η αφήγηση, ο διάλογος, οι γραπτές εργασίες των μαθητών, η έρευνα των πηγών, η βιωματική προσέγγιση, οι επισκέψεις σε μουσεία, ιστορικούς τόπους και αρχαιολογικούς χώρους και οι νέες τεχνολογίες. Αν εστιάσουμε στη βιωματική προσέγγιση των ιστορικών γεγονότων ως μια από τις προτεινόμενες διδακτικές μεθόδους, αυτή σκοπεύει στην ενεργητική συμμετοχή των μαθητών/τριών στα ιστορικά γεγονότα με κατάλληλες ερωτήσεις, δραματοποιημένους διαλόγους (π.χ. διατύπωση και ανταλλαγή επιχειρημάτων από διαφορετικές οπτικές), συνεντεύξεις από επιζώντες ή αυτόπτες μάρτυρες των γεγονότων (προφορική ιστορία) και θεατρικές παραστάσεις. Σε κάθε περίπτωση, ωστόσο, τονίζεται ότι πρέπει να καταβάλλεται μεγάλη προσοχή, ώστε να μην εγκαταλείπεται χάριν της βιωματικότητας η ιστορική πιστότητα[21].

Από την άλλη, σύμφωνα με όσα προβλέπονται στο Ενιαίο Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα της Ιστορίας, πολλές από τις δραστηριότητες μπορεί να έχουν ως αφετηρία το διδασκόμενο μάθημα, είναι όμως δυνατόν να προωθούν τη διαθεματική του προσέγγιση και έτσι να συνδέουν την Ιστορία με ζητήματα που πραγματεύονται άλλες επιστήμες ή με γεγονότα και καταστάσεις της καθημερινής ζωής.

Οι δραστηριότητες μπορεί να είναι ατομικές ή ομαδικές και, εφόσον στοχεύουν στη βελτίωση της διδασκαλίας, παρέχουν και στοιχεία για την ανατροφοδότησή της. Αυτό όμως δεν σημαίνει ότι κατά την πραγματοποίησή τους επιχειρείται αξιολόγηση των μαθητών, εφόσον είναι δυνατόν να απαιτούνται ικανότητες, κλίσεις και ενδιαφέροντα που ενδεχομένως δεν σχετίζονται με το μάθημα της Ιστορίας.

Οι παρακάτω προτεινόμενες δραστηριότητες χωρίζονται συμβατικά σε δύο κατηγορίες: στις δραστηριότητες που σχετίζονται άμεσα με τη διδασκαλία μιας ενότητας και δεν απαιτούν ειδική προετοιμασία, τουλάχιστον από τους μαθητές, και σ’ αυτές που μπορεί να οργανωθούν είτε για ειδικές διδακτικές ενότητες (π.χ. μαθήματα τέχνης) είτε για ευρύτερη διδακτική ύλη και προϋποθέτουν ειδική προετοιμασία. Η καταγραφή που έχει γίνει δεν περιορίζει τους διδάσκοντες, οι οποίοι μπορούν να επινοήσουν άλλες δραστηριότητες, ανάλογα με τις ιδιαίτερες ανάγκες των μαθητών τους, τις ειδικές συνθήκες του σχολείου ή της περιοχής τους, ή ακόμα και τα προσωπικά τους ενδιαφέροντα.

α. Δραστηριότητες χωρίς ειδική προετοιμασία των μαθητών

·     Παρατήρηση και «ανάγνωση» ιστορικών χαρτών, χρονολογικών πινάκων και διαγραμμάτων

·     Παρατήρηση, «ανάγνωση» και ερμηνεία στατιστικών πινάκων

·     Καταγραφή και ταξινόμηση ιστορικών γεγονότων και ενεργειών των ιστορικών προσώπων σύμφωνα με κάποιο κριτήριο (π.χ. χρόνου) και σύνταξη σχετικών πινάκων

·     Καταγραφή όρων (ορολογίας) που είναι απαραίτητη για την προσέγγιση ιστορικών προβλημάτων

·     Καταγραφή και ταξινόμηση στοιχείων ενός πολιτισμού σύμφωνα με κάποιο κριτήριο (π.χ. οικονομία)

·     Καταγραφή, ταξινόμηση και σύγκριση στοιχείων διαφορετικών πολιτισμών ή διαφορετικών ιστορικών περιόδων

·     Καταγραφή και επιλογή κριτηρίων για την αξιολόγηση ενός ιστορικού γεγονότος

·     Διατύπωση απόψεων και αξιολογικών κρίσεων για τις πράξεις των δρώντων προσώπων

·     Διατύπωση ερευνητικών ερωτημάτων για ιστορικά γεγονότα και καταστάσεις

·     Περιληπτική παρουσίαση γεγονότων και καταστάσεων

·     Παρατήρηση και «ανάγνωση» εικόνων και έργων τέχνης

·     Ανάγνωση και σχολιασμός κειμένων-ιστορικών πηγών

·     Ανάγνωση και σχολιασμός λογοτεχνικών κειμένων

·     Ανάγνωση και σχολιασμός άρθρων από εφημερίδες και περιοδικά, με θέματα που σχετίζονται προς το διδασκόμενο μάθημα

·     Διατύπωση κρίσεων για την αξιοπιστία  ιστορικών πηγών

·     Διατύπωση προβλημάτων και αναζήτηση λύσεων

·     Οργάνωση σχεδίου δράσης για τη διερεύνηση και την επίλυση προβλημάτων

·     Προσδιορισμός των κριτηρίων ή των προϋποθέσεων που απαιτούνται για την επίλυση συγκεκριμένων προβλημάτων

·     Διατύπωση συμπερασμάτων μετά από την προσπάθεια επίλυσης ιστορικών προβλημάτων

·     Αναγωγές στη σύγχρονη ιστορική πραγματικότητα

·     Προσπάθεια ερμηνείας των ιστορικών γεγονότων με αναγωγές σε θεωρίες και αρχές

β. Δραστηριότητες με ειδική προετοιμασία

n Καταγραφή και κατηγοριοποίηση ιστορικών γεγονότων, πράξεων και καταστάσεων μιας ευρείας ιστορικής περιόδου.

n Καταγραφή πληροφοριών από πρόσωπα που έζησαν ένα σύγχρονο ιστορικό γεγονός

n Καταγραφή και παρουσίαση λαογραφικών στοιχείων μιας περιοχής

n Καταγραφή των ονομασιών διαφόρων περιοχών, οδών, πλατειών κ.τ.λ. σε συνάρτηση με ιστορικά γεγονότα ή εποχές

n Παρουσίαση ενός σύγχρονου ιστορικού γεγονότος, με βάση τις πληροφορίες της προφορικής ιστορίας

n Ανάληψη ατομικών ή ομαδικών ρόλων σχετικών με ιστορικά γεγονότα και καταστάσεις, βιωματική προσέγγιση

n Δραματοποίηση ιστορικών γεγονότων ή καταστάσεων, θεατρικό παιγνίδι

n Οργάνωση και πραγματοποίηση θεατρικής παράστασης με ιστορικό περιεχόμενο

n Οργάνωση σχεδίου επίσκεψης σε αρχαιολογικούς χώρους ή μουσεία

n Αξιοποίηση μουσειοσκευών για την προετοιμασία επισκέψεων σε μουσεία

n Γραπτή έκθεση ιστορικών γεγονότων υπό τύπον χρονικού

n Ανάπλαση ιστορικών γεγονότων με πρωτότυπο-λογοτεχνικό τρόπο

n Κατασκευή χαρτών, σχεδίων και μοντέλων

n Σύνταξη εφημερίδας ή φανταστικών ιστορικών εγγράφων

n Ιστορική έρευνα σε χώρους ή αρχεία της περιοχής και εκπόνηση σύντομων ιστορικών μελετών.

nΟργάνωση εκθέσεων με ιστορικά θέματα[22]

Το παραπάνω θεωρητικό πλαίσιο αναφορικά με τη διδακτική του μαθήματος της Ιστορίας καθιστά σαφές ότι η προτεινόμενη διδακτική μέθοδος στο πλαίσιο της έρευνας δράσης, την οποία επιχειρούμε, είναι σύμφωνη με τις αρχές της ενεργητικής μάθησης και της βιωματικής προσέγγισης των ιστορικών γεγονότων. Επίσης, προβλέπει ότι η τάξη εργάζεται ομαδοσυνεργατικά, προκειμένου η διδακτική διαδικασία να γίνει πιο σύνθετη και πιο δημιουργική. Τέλος, η προτεινόμενη διδακτική δράση συμβάλλει σε διεπιστημονικές/διαθεματικές προεκτάσεις σε άλλα γνωστικά αντικείμενα, όπως είναι η Νεοελληνική Γλώσσα, μάθημα που μαζί με αυτό της Ιστορίας συγκαταλέγονται στις λεγόμενες Ανθρωπιστικές Σπουδές.

1.     2. Η Επικοινωνιακή και κειμενοκεντρική προσέγγιση του  

    γραπτού λόγου:

1.2.1.  Η  επικοινωνιακή  προσέγγιση στη διδασκαλία της γλώσσας:

Με τον όρο επικοινωνιακή εννοούμε τη μέθοδο διδασκαλίας που επικεντρώνεται στην κοινωνική και πρακτική πλευρά της γλώσσας, στον δημιουργικό και λειτουργικό χαρακτήρα της.[23] Μια και η ανθρώπινη συμπεριφορά είναι γενικά επικοινωνιακή, μια επικοινωνιακή προσέγγιση στη γλωσσική διδασκαλία ταιριάζει περισσότερο στη φύση του ανθρώπου. Η μέθοδος αυτή καθορίζει ως κεντρικό σκοπό στην εκμάθηση των γλωσσών την απόκτηση εκ μέρους των μαθητών της ικανότητας να επικοινωνούν αποτελεσματικά, να εκφράζονται δηλαδή προφορικά και γραπτά με ακρίβεια, ευφράδεια και καταλληλότητα σε ποικίλες κοινωνικές περιστάσεις.[24]

Στο σημείο αυτό πρέπει να σημειωθεί ότι σημαντική για την επικοινωνιακή προσέγγιση της διδασκαλίας της γλώσσας είναι η έννοια της περίστασης επικοινωνίας, αφού σε αυτή μπορούν οι μαθητές/τριες να κατανοούν και να παράγουν τις ποικίλες μορφές λόγου που χρησιμοποιούνται στην κοινωνία συνδέοντάς τες με τις συνθήκες επικοινωνίας εντός των οποίων παράγονται.[25] Η έννοια της περίστασης επικοινωνίας προσδιορίζεται από παράγοντες, όπως ο πομπός, ο δέκτης, ο κώδικας, το κανάλι, το μήνυμα και ο σκοπός της επικοινωνίας. Εξίσου σημαντικός παράγοντας, που πρέπει να λαμβάνεται υπόψη είναι το επίπεδο ύφους, το οποίο  αναφέρεται στις λειτουργικά διαφοροποιημένες χρήσεις της γλώσσας ανάλογα με την κάθε περίσταση.[26]

Βασική αρχή στην οποία βασίζεται η επικοινωνιακή προσέγγιση στη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος είναι ότι δεν αρκεί η δημιουργία των σωστών γραμματικών δομών σε μια γλώσσα, για να είναι ο/η μαθητής/τρια σε θέση να επικοινωνεί με επιτυχία στη γλώσσα αυτή.[27] Κανόνας της είναι να ασκούνται ταυτόχρονα και σε όλες τις φάσεις της διδασκαλίας και οι τέσσερις γλωσσικές δεξιότητες, δηλαδή η ακρόαση, η ομιλία, η ανάγνωση και η γραφή.  Βασικές στοχεύσεις της μεθόδου αυτής είναι η καλλιέργεια και  ανάπτυξη της επικοινωνιακής ικανότητας των μαθητών/τριών, η άσκησή τους στην αναγνώριση και διαπίστωση των συνθηκών επικοινωνίας και η κατάκτηση της μητρικής γλώσσας μέσω της συμμετοχής τους σε συνεχείς και σκόπιμα οργανωμένες γλωσσικές δραστηριότητες.

Άλλα γνωρίσματά της είναι η ταυτόχρονη ανάπτυξη όλων των γλωσσικών δεξιοτήτων (της ακρόασης, της ανάγνωσης, της ομιλίας και της γραφής), η ισότιμη συμμετοχή δασκάλου και μαθητή στη διδακτική διαδικασία, η προσέγγιση της γραμματικής και του συντακτικού όχι ως μεμονωμένων παραμέτρων, αλλά ως μέσων για την αποτελεσματικότερη διδασκαλία της γλώσσας και, τέλος, η αντιμετώπιση του λάθους ως αναμενόμενου, κατά τη γλωσσική ανάπτυξη, φαινόμενου.[28] Αυτό που κυρίως ενδιαφέρει είναι η καταλληλότητα και αποτελεσματικότητα στη χρήση της γλώσσας. Δεν ασχολείται επομένως με τη μετάδοση γνώσεων για τη γλώσσα, αλλά με τεχνικές διδασκαλίας που βοηθούν την ανάπτυξη επικοινωνιακών στρατηγικών και δεξιοτήτων.

Η συγκεκριμένη προσέγγιση δεν ευνοεί τη ρυθμιστική διδασκαλία, που βασίζεται σε μια κατασκευαστική λογική χρήσης της γλώσσας, αλλά επιδιώκει την εξοικείωση με τη λειτουργική-επικοινωνιακή διαφοροποίηση της γλώσσας, προκειμένου ο/η μαθητής/τρια να είναι σε θέση να τη χειρίζεται σε κάθε περίσταση επικοινωνίας. Για αυτό στο επίκεντρο της διδασκαλίας είναι τα κείμενα, προφορικά και γραπτά, και επιδιώκεται η κατανόηση της στρατηγικής παραγωγής κειμένων.  

Στο πλαίσιο της διδακτικής δράσης, που επιχειρούμε στο πλαίσιο της παρούσας έρευνας, πρόθεσή μας είναι να συνδυάσουμε διεπιστημονικά/διαθεματικά τη διδακτική της Ιστορίας με τη διδακτική της Νεοελληνικής Γλώσσας ενεργοποιώντας το ενδιαφέρον των μαθητών/τριών στην παραγωγή λόγου σε ιστορικό πλαίσιο επικοινωνίας. Η διδακτική δράση προϋποθέτει την προηγούμενη διδασκαλία των ιστορικών ενοτήτων, στις οποίες θα εφαρμοσθεί, προκειμένου οι μαθητές/τριες να έχουν εμπεδώσει την ιστορική γνώση και να είναι πλέον σε θέση να παράξουν λόγο σε συγκεκριμένη καταστασιακή περίσταση, με συγκεκριμένους κάθε φορά αποδέκτες και με ορισμένους ρόλους, που αναλαμβάνουν οι ίδιοι ως πομποί του μηνύματος. Τα ζητούμενα κείμενα είναι γραπτά, αλλά αρκετά από αυτά συνδυάζουν στοιχεία προφορικού λόγου, όπως όταν ζητείται από τους/τις μαθητές/τριες να παράξουν προσχεδιασμένο προφορικό λόγο. Άλλα κείμενα έχουν έντονο το στοιχείο της προφορικότητας, όπως στην περίσταση κατά την οποία ζητείται από έναν νέο χώρας της Ευρώπης να ανακοινώσει στους γονείς του ότι πρόκειται να μεταβεί στην Ελλάδα, για να βοηθήσει στον Αγώνα της Επανάστασης του 1821 (Φιλέλληνας). Με αυτό τον τρόπο συνδυάζεται ο λόγος με την ομιλία ως οι δύο βασικές όψεις της γλώσσας σύμφωνα με τις αρχές της σύγχρονης Γλωσσολογίας.

1.2.2.  Η Κειμενοκεντρική προσέγγιση στη διδασκαλία της  

γλώσσας

Οι επιμέρους προσεγγίσεις στο λόγο, τις οποίες προώθησαν οι θεωρίες  της λογοτεχνίας (Φιλολογική Ερμηνευτική, Φορμαλιστική, Δομιστική, Νεοκριτική και Θεωρία της Αισθητικής της Πρόσληψης και της Ανταπόκρισης), συνέβαλαν στη συνειδητοποίηση της ανάγκης για μια συνολικότερη προσέγγιση που θα συνεξετάζει και τους τρεις παράγοντες της παραγωγής λόγου (συγγραφέας, κείμενο, αναγνώστης).[29] Το έργο αυτό επιδιώκει η κειμενογλωσσολογική θεωρία, που είναι αποτέλεσμα σύνθεσης δομισμού, με πολλά στοιχεία φορμαλισμού και σημειολογίας από τη μια μεριά και γλωσσολογίας από την άλλη.[30] Στην εξέλιξή της η κειμενογλωσσολογία έχει δεχτεί επιρροές και από άλλες επιστήμες που ασχολούνται με το λόγο, όπως είναι η ανθρωπολογία, η κοινωνιολογία και η γνωστική ψυχολογία.[31]

Σύμφωνα με την Ανάλυση Λόγου, σύγχρονο κλάδο της Γλωσσολογίας, η υιοθέτηση της κειμενικής προοπτικής στη γλώσσα έχει τεράστιες επιπτώσεις για τη διδασκαλία της γλώσσας αλλά και όλη την εκπαίδευση γενικότερα. Όπως τονίζουν οι McCarthy @ Carter σε μια από τις πιο ολοκληρωμένες προτάσεις εφαρμοσμένης ανάλυσης λόγου στην εκπαίδευση, «τη στιγμή που κάποιος αρχίζει να αντιμετωπίζει τη γλώσσα ως λόγο, ολόκληρο το τοπίο αλλάζει, συνήθως για πάντα».[32] Για τον M.A.K. Halliday (1978) γλώσσα και κοινωνία είναι αδιαχώριστες έννοιες. «Κανένα από αυτά δεν υπάρχει χωρίς το άλλο: δεν μπορεί να υπάρξει κοινωνικό άτομο χωρίς γλώσσα ούτε γλώσσα χωρίς κοινωνικό άτομο». [33] Πιστεύει ότι δουλειά του σχολείου είναι να διευρύνει το λειτουργικό δυναμικό της γλώσσας, πράγμα που σημαίνει ότι οι μαθητές/τριες πρέπει να αποκτήσουν την ικανότητα να ελέγχουν τις ποικίλες, λειτουργικά διαφοροποιημένες, μορφές γλώσσας που χρησιμοποιούνται στην κοινωνία.[34]

Το τοπίο αλλάζει επειδή το κείμενο κατέχει καίρια θέση σε όλο το αναλυτικό πρόγραμμα, διατρέχοντας διαφορετικά μαθήματα και δραστηριότητες και αποτελεί ένα κεντρικό άξονα αναφοράς τόσο στη διδασκαλία όσο και στη μάθηση. Τα πεδία εφαρμογών της ανάλυσης λόγου περιλαμβάνουν, μεταξύ άλλων, την ανάπτυξη των επικοινωνιακών δεξιοτήτων του μαθητή, τη γλωσσική διδασκαλία της μητρικής γλώσσας, την απαιτητική γλωσσική έκφραση, τη διδασκαλία της λογοτεχνίας και της μετάφρασης, την εκπαίδευση των διδασκόντων, την ανάλυση και την αξιολόγηση του διδακτικού υλικού. Σε όλα αυτά τα πεδία εφαρμογών η ανάλυση λόγου μεταβάλλει ριζικά τις κρατούσες αντιλήψεις και διαμορφώνει καινούργιες αρχές.

Αν συνοψίσουμε τη συμβολή της ανάλυσης λόγου, μπορούμε να επισημάνουμε τις συνέπειες των βασικών παραδοχών της προσέγγισης αυτής: 

Α) Βασική μονάδα ανάλυσης είναι το κείμενο: Η έμφαση στο κείμενο σημαίνει τη ριζική αντιστροφή της παραδοσιακά κυρίαρχης προσέγγισης στη γλωσσική διδασκαλία. Για παράδειγμα, το αναλυτικό πρόγραμμα της ελληνικής εκπαίδευσης ως πρόσφατα χαρακτηριζόταν από την αντίληψη που θεωρούσε το κείμενο ως αφορμή, για να διδαχθεί ένα γραμματικό, λεξικό ή άλλο φαινόμενο –συνήθως ως ένα κενό αντικείμενο απομνημόνευσης και στείρας εκμάθησης. Η αντίθετη οπτική, όπως εισάγεται σταδιακά στο ελληνικό σχολείο, σημαίνει ότι κάθε επιμέρους γραμματικό, συντακτικό, λεξικό ή άλλο φαινόμενο πρέπει να διδάσκεται μέσα από το κείμενο, δηλαδή συνδεδεμένο με συγκεκριμένες περικειμενικές προϋποθέσεις (δημιουργούς, αποδέκτες, λειτουργίες). Η οπτική αυτή σημαίνει το άνοιγμα της διδασκαλίας στην αλληλεπίδραση του/της μαθητή/τριας με διαπροσωπικά, γνωστικά, πολιτισμικά πλαίσια αναφοράς.

Β) Κύριο πεδίο μελέτης είναι η γλώσσα του κειμένου: Η έμφαση στη γλώσσα του κειμένου ισοδυναμεί με την εμπιστοσύνη στο αυθεντικό, φυσικό κείμενο ως αυτόνομο σύστημα, ικανό να προσφέρει όλα τα απαραίτητα στοιχεία για την ολοκληρωμένη γλωσσική διδασκαλία. Με αυτή την αντίληψη, τα επιμέρους γλωσσικά στοιχεία αντιμετωπίζονται ως εναύσματα περικειμενοποίησης, δηλαδή δείκτες της ευρύτερης αλληλεπίδρασης του δημιουργού με τον αποδέκτη του κειμένου σε ένα μεταβαλλόμενο περικειμενικό πλαίσιο. Η γλωσσική κατάρτιση δεν μπορεί να αποσυνδεθεί από την επικοινωνιακή ικανότητα του ομιλητή μιας γλώσσας[35]  και, για αυτό το λόγο, η διδασκαλία του κειμένου συνδέεται άμεσα με την ανάπτυξη της κοινωνικο-πολιτισμικής επάρκειας του μαθητή.

 Γ) Το κείμενο είναι δομημένο, δηλαδή συστηματικά οργανωμένο: Η συστηματική φύση του κειμένου συνεπάγεται ότι η γλώσσα αντιμετωπίζεται ως στρατηγική και διαδικασία παρά ως ένας κατάλογος γραμματικών και λεξιλογικών στοιχείων. Τα επιμέρους γλωσσικά στοιχεία συνδέονται με τα ευρύτερα κειμενικά σχήματα οργάνωσης, διάρθρωσης και διαπροσωπικής αλληλεπίδρασης. Για αυτό το λόγο η απαρίθμηση λεξιλογικών ή γραμματικών παραδειγμάτων, αλλά και γλωσσικών πράξεων είναι λιγότερο σημαντική από την κατανόηση των τρόπων με τους οποίους κάθε πτυχή του λόγου συμβάλλει στην κειμενική ολότητα, στην επίτευξη συνεκτικού λόγου με δεδομένους σκοπούς και λειτουργίες.

Δ) Τα κείμενα αποτελούν γλωσσικές μονάδες με νόημα, το οποίο προκύπτει θεμελιακά από τη χρήση τους σε συγκεκριμένες καταστάσεις: Σύμφωνα με την αρχή αυτή, η έμφαση θα πρέπει να δίνεται στο γεγονός ότι η σημασία στο κείμενο προκύπτει συλλογικά από την αλληλεπίδραση δημιουργών και αποδεκτών με τα περικείμενα χρήσης της γλώσσας. Η διδακτική μέθοδος οφείλει επομένως να περικειμενοποιεί τα κείμενα, να παρέχει δηλαδή τις απαραίτητες πληροφορίες για το περιβάλλον τους. Ταυτόχρονα, τα ζητήματα που προκύπτουν κατά την ανάλυση των κειμένων δεν μπορούν να επιλυθούν με αναφορά στην αυθεντία του δασκάλου ή του εγχειριδίου, αλλά βασίζονται στη συλλογική, δυναμική ερμηνεία των δεδομένων σε γνωστικά και πολιτισμικά πλαίσια. Η διδασκαλία με την ανάλυση λόγου έρχεται έτσι σε αντίθεση με τα κυρίαρχα υποδείγματα αποπερικειμενοποιημένης μάθησης.

 Ε)  Το κείμενο αποτελεί συστατικό στοιχείο του άμεσου και ευρύτερου κοινωνικοπολιτισμικού περιβάλλοντος: Η δυναμική αντίληψη της σχέσης του κειμένου με το περικείμενο σημαίνει ότι στη διδασκαλία πρέπει να δίνεται έμφαση σε στοιχεία του κοινωνικού, ιστορικού και πολιτισμικού περιβάλλοντος της γλωσσικής παραγωγής, αλλά και στους γνωστικούς μηχανισμούς που ερμηνεύουν την πολιτισμικά καθορισμένη γνώση, που περιλαμβάνει αναμονές, σενάρια, στερεοτυπικές αντιλήψεις και άλλα στοιχεία για τα επικοινωνιακά γεγονότα. Επιπλέον, κεντρική θέση στη διδακτική διαδικασία πρέπει να καταλαμβάνει η ανάλυση της γλωσσικής ποικιλίας και των επιπέδων της γλώσσας και του ύφους.[36]  Η οικείωση των μαθητών/τριών με την ποικιλία των κειμενικών ειδών και την πολλαπλότητα των κειμενικών λειτουργιών αποτελεί τον πυρήνα της γλωσσικής εκμάθησης.[37] Η οργάνωση του λόγου σε κειμενικά είδη πρέπει να αναλύεται σε σχέση με τους ρόλους και τις στάσεις των συμμετεχόντων στα γλωσσικά γεγονότα και τις δυναμικές πραγματώσεις τους στη διαδοχικότητα του συνεχούς λόγου. Πρέπει να ενθαρρύνεται η επαφή του/της μαθητή/τριας και η ενεργός συμμετοχή του/της σε ένα ευρύ φάσμα επικοινωνιακών γεγονότων.[38]

                                          

1.3.         Η παιδαγωγική του κριτικού γραμματισμού:

Η συστημική λειτουργική προσέγγιση έχει συνεισφέρει σημαντικά στην εκπαίδευση με στόχο την κριτική γνώση για τη γλώσσα (critical knowledge about language), ή την κριτική γλωσσική συνειδητότητα (critical language awareness). Η γνώση, δηλαδή, της συστημικής λειτουργικής γραμματικής, εκτός από την ενσυνείδητη κατανόηση των δομικών και λειτουργικών στοιχείων της γλώσσας, μπορεί να βοηθήσει τον/την μαθητή/-τρια να κατανοήσει τους τρόπους με τους οποίους χρησιμοποιούνται με συστηματικό τρόπο γλωσσικά σχήματα για την κατασκευή του κοινωνικού κόσμου. Η θεωρητική θέση ότι η γραμματική διαμορφώνει την πραγματικότητα και μετατρέπει τις αντιλήψεις σε νοήματα και ότι οι κατηγορίες και οι έννοιες της υλικής μας ύπαρξης κατασκευάζονται με τη γλώσσα χρησιμοποιείται τα τελευταία χρόνια, κυρίως στις αγγλόφωνες χώρες, στα πλαίσια αυτού που ονομάζεται κριτικός γραμματισμός [critical literacy].

  Στόχος του κριτικού γραμματισμού δεν είναι μόνο η ανάπτυξη της ικανότητας που επιτρέπει στους/στις μαθητές/-τριες να χειρίζονται διάφορα είδη και τύπους λόγου, αλλά η απόκτηση βαθιάς και ουσιαστικής γνώσης για τη γλώσσα, η συνειδητοποίηση της δυναμικής των νοημάτων των διαφόρων τύπων λόγου, τα οποία κατασκευάζονται μέσω της γλώσσας, και η κατανόηση των μεθόδων με τις οποίες κατασκευάζεται η γνώση, και ειδικότερα η σχολική γνώση. Ο κριτικός γραμματισμός αφορά στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης των μαθητών/τριών απέναντι στις γλωσσικές χρήσεις, τους τρόπους με τους οποίους κάθε γλωσσική χρήση εγγράφει και αντανακλά κοινωνικές πρακτικές, αλλά και πώς μέσω της διαφοροποίησης της γλωσσικής χρήσης αυτές οι κοινωνικές πρακτικές μπορούν εξίσου να διαφοροποιηθούν.[39]

Κατά συνέπεια, ο κριτικός γραμματισμός παρέχει τη δυνατότητα στους/στις μαθητές/-τριες να αποκτήσουν πρόσβαση στα κοινωνικά ισχυρά νοήματα, καθώς και στις πρακτικές με τις οποίες μπορούν αυτά να κατασκευαστούν, και να συνειδητοποιήσουν ότι τα νοήματα «με ισχύ» δεν είναι «φυσικά», αλλά κατασκευασμένα, και μπορούν επομένως να γίνουν αντικείμενο αμφισβήτησης και ανακατασκευής. Προκειμένου να μελετηθούν και να αξιολογηθούν τα νοήματα που κατασκευάζονται από τα γλωσσικά στοιχεία ενός κειμένου, επισημαίνει η Hasan[40], είναι ιδιαίτερα σημαντική και απαραίτητη η γνώση της συστημικής λειτουργικής γραμματικής, καθώς επιτρέπει στους χρήστες μιας γλώσσας να καταλαβαίνουν πώς τα λεξικογραμματικά στοιχεία κατασκευάζουν αυτά τα νοήματα. Έτσι, τους παρέχει την ενσυνείδητη δυνατότητα να τα αναπαράγουν ή να τα ανακατασκευάζουν και με τον τρόπο αυτό να συμμετέχουν σε διαδικασίες κοινωνικής αλλαγής.

          Θεμελιακή, λοιπόν, αρχή της παιδαγωγικής του κριτικού γραμματισμού είναι ότι τα κείμενα αποτελούν κοινωνικές δράσεις που, μέσω των διαφοροποιημένων ανά περίσταση γλωσσικών υλικών τους και των εν γένει δομικών στοιχείων τους, κατασκευάζουν, κατ’ επιλογή και συνειδητά, ποικίλες οπτικές του κόσμο πραγματικότητες: κοινωνικές ταυτότητες, ρόλους, αξίες, σχέσεις. Η αρχή αυτή προϋποθέτει επαρκή επίγνωση της «εξουσίας της γλώσσας» αλλά και της «γλώσσας της εξουσίας». Οι σχετικές με τον κριτικό γραμματισμό πρακτικές δίνουν έμφαση στη συνεχώς εξελισσόμενη και επαναπροσδιοριζόμενη φύση των κειμενικών ειδών, τα οποία μπορεί να επιτελέσουν λειτουργίες τέτοιες που να επιφέρουν βελτιωτικές αλλαγές στην κοινωνία. Πρόκειται για αναγνωστικές και συγγραφικές πρακτικές που εξυπηρετούν την αποδόμηση και ανα-δόμηση κειμένων, στοχεύοντας στην αμφισβήτηση κάθε αλήθειας, που δεν μπορεί να γίνει αποδεκτή χωρίς κριτική διερεύνηση.

          Η παιδαγωγική του κριτικού γραμματισμού έρχεται να συμπληρώσει την επικοινωνιακή και κειμενοκεντρική προσέγγιση του λόγου, προκειμένου αυτή να μη μετατραπεί σε μια φορμαλιστική θεώρηση της κατανόησης των γραπτών κειμένων και σε μια μηχανική διαδικασία παραγωγής γραπτού λόγου. Είναι ανάγκη να αντιμετωπίζουν οι μαθητές/τριες με κριτικό τρόπο τα διάφορα κείμενα και να είναι σε θέση να κατανοούν, να αναλύουν κριτικά, να αξιολογούν και να χρησιμοποιούν ανάλογα με την επικοινωνιακή κάθε φορά περίσταση τη γλώσσα και τα νοήματά της. Στην περίπτωση της παιδαγωγικής του κριτικού γραμματισμού η ανάγνωση των κειμένων ισοδυναμεί με κριτική αποδόμηση της γλώσσας, των ρητών νοημάτων και των υπονοημάτων τους, καθώς και των πραγματικοτήτων που αυτά αναπαριστούν. Από την άλλη, η παραγωγή γραπτού λόγου αποσκοπεί στο να  ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις διαφορετικώς οριζομένων πλαισίων επικοινωνίας.

          Γενικότερα, η παιδαγωγική του κριτικού γραμματισμού έχει σήμερα εφαρμογές όχι μόνο στη διδασκαλία του μαθήματος της Νεοελληνικής Γλώσσας, αλλά και των άλλων γνωστικών αντικειμένων, όπως του μαθήματος της Ιστορίας. Άλλωστε, στο Ενιαίο Αναλυτικό Πρόγραμμα για τη διδασκαλία του μαθήματος της Ιστορίας ορίζεται ότι γενικός σκοπός της Ιστορίας είναι η ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης και ιστορικής συνείδησης. Ο κοινά αποδεκτός σκοπός της μελέτης της Ιστορίας που αφορά τη γνώση του παρελθόντος για την κατανόηση του παρόντος και το σχεδιασμό του μέλλοντος, υφίσταται ως βασική ιδέα για τον προσδιορισμό της ιστορικής συνείδησης και ιστορικής σκέψης.

Ειδικότερα, η ανάπτυξη ιστορικής σκέψης αφορά την κατανόηση των ιστορικών γεγονότων και τη σύνδεση αιτίων και αποτελεσμάτων, ενώ η καλλιέργεια ιστορικής συνείδησης αφορά την κατανόηση της συμπεριφοράς του ανθρώπου σε συγκεκριμένες καταστάσεις και την εξασφάλιση των προϋποθέσεων για την εκδήλωση υπεύθυνης συμπεριφοράς στο παρόν και το μέλλον. Έτσι με τη διδασκαλία της Ιστορίας μπορεί ο μαθητής να αποκτήσει όχι μόνο την επίγνωση ότι ο σύγχρονος κόσμος αποτελεί συνέχεια του παρελθόντος, αλλά και την επίγνωση ότι ο σύγχρονος ιστορικός ορίζοντας συνδέεται άμεσα με τη ζωή του. Ο σκοπός της ιστορικής σκέψης και συνείδησης συνδέεται έτσι με το γενικότερο σκοπό της εκπαίδευσης που αναφέρεται στην προετοιμασία συνειδητών πολιτών[41].

Επομένως, ο παραπάνω γενικός σκοπός που διέπει τη διδασκαλία του μαθήματος της Ιστορίας συνάδει με το Ιδεώδες της Εκπαίδευσής μας, όπως αυτό διατρέχει τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών, αλλά και την κύρια στόχευση της παιδαγωγικής του Κριτικού Γραμματισμού: Την καλλιέργεια της κριτικής και δημιουργικής σκέψης των μαθητών/τριών. Η σημασία που δίνεται στην ανάπτυξη της κριτικής και δημιουργικής σκέψης των μαθητών είναι εμφανής στο περιεχόμενο του Νόμου 1566/85 που αφορά στη δομή και οργάνωση του εκπαιδευτικού μας συστήματος. Σε αυτόν, ανάμεσα στα άλλα, ορίζεται ότι σκοπός της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης είναι να συμβάλει στην ολόπλευρη, αρμονική και ισόρροπη ανάπτυξη των διανοητικών και ψυχοσωματικών δυνάμεων των μαθητών, ώστε, ανεξάρτητα από φύλο και καταγωγή, να έχουν τη δυνατότητα να εξελιχθούν σε ολοκληρωμένες προσωπικότητες και να ζήσουν δημιουργικά.

Επίσης, ως σκοπός της εκπαίδευσης ορίζεται να αναπτύσσουν οι μαθητές δημιουργική και κριτική σκέψη και αντίληψη συλλογικής προσπάθειας και συνεργασίας, να κατανοούν τη σημασία της τέχνης, της επιστήμης και της τεχνολογίας, να σέβονται τις ανθρώπινες αξίες, να διαφυλάσσουν και να προάγουν τον πολιτισμό και να αναπτύσσουν πνεύμα φιλίας και συνεργασίας με όλους τους λαούς της γης, προσβλέποντας σε έναν κόσμο καλύτερο, δίκαιο, ειρηνικό.[42] Το περιεχόμενο του Νόμου 1566 αποτελεί τη βάση για τη διατύπωση των γενικών σκοπών και στόχων των Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών για κάθε επιμέρους μάθημα.

1.4.         Οι αρχές της διεπιστημονικότητας και της διαθεματικότητας στη διδασκαλία.

Η παραδοσιακή προσέγγιση να εξετάζονται κάθε φορά τα διάφορα γνωστικά αντικείμενα από την οπτική γωνία ορισμένης επιστήμης έχει ξεπερασθεί στην εποχή μας. Κι αυτό διότι αυτή η προσέγγιση οδηγεί σε μονομέρεια και δε βοηθά το/τη μαθητή/τρια στη διαμόρφωση ενιαίας και ολοκληρωμένης εικόνας για τον κόσμο. Για την εξάλειψη αυτής της αδυναμίας συνιστάται η προσέγγιση ενός θέματος από την οπτική γωνία διαφορετικών επιστημονικών κλάδων, εφ’ όσον και όπου αυτό είναι δυνατόν. Αυτή η διασύνδεση μεταξύ διαφορετικών επιστημονικών κλάδων, με την αναφορά σε ένα κοινό θέμα, είναι γνωστή ως αρχή της διεπιστημονικότητας[43].

Η αρχή αυτή πρέπει να εφαρμόζεται στη διδασκαλία ακόμη και στην περίπτωση, κατά την οποία η οργάνωση της διδακτέας ύλης στηρίζεται σε διακριτά γνωστικά αντικείμενα. Αυτό μπορεί να γίνει με την ανάπτυξη σχετικών πρωτοβουλιών από τον εκπαιδευτικό, πρωτοβουλίες που συνδέονται με την προσωπική του θεωρία και τη διάθεσή του για επαγγελματική ανάπτυξη. Με αυτό το σκεπτικό ο εκπαιδευτικός μπορεί να εκπονήσει φύλλα εργασίας, προκειμένου να αναθέσει στους/στις μαθητές/τριες εργασίες, ατομικές ή ομαδικές, οι οποίες απαιτούν διεπιστημονική προσέγγιση του θέματος που πραγματεύονται.

Τέτοια είναι τα φύλλα εργασίας, που δημιουργήσαμε για τις ανάγκες της έρευνας δράσης, την οποία εκπονήσαμε στο πλαίσιο εφαρμογής της προτεινόμενης καινοτόμου διδακτικής μεθόδου στο μάθημα της Ιστορίας. Τα φύλλα εργασίας αφορούν τις ομαδοσυνεργατικές διδασκαλίες, οι οποίες στοχεύουν στη διεπιστημονική προσέγγιση της διδακτικής της Ιστορίας με τη διδακτική της Νεοελληνικής Γλώσσας.

Από την άλλη, στην περίπτωση κατά την οποία η σχολική γνώση διαρθρώνεται όχι με βάση τα χωριστά γνωστικά αντικείμενα, αλλά με βάση γενικές αρχές ή κεντρικά ζητήματα, γίνεται λόγος για την εφαρμογή της αρχής της διαθεματικότητας[44]. Η προσέγγιση αυτή εφαρμόζεται στη σύνταξη των διαθεματικών ή ενιαίων αναλυτικών προγραμμάτων. Ως διδακτική, ωστόσο, αρχή διέπει ολόκληρη την οργάνωση και τη διεξαγωγή της διδακτικής διαδικασίας, καθώς και την αξιολόγηση των μαθητών/τριών.

Η διάκριση, βέβαια, ανάμεσα στη διεπιστημονικότητα και στη διαθεματικότητα δεν είναι πάντοτε σαφής. Για διεπιστημονικότητα γίνεται, συνήθως, λόγος, όταν η εξέταση ενός θέματος από διαφορετικές οπτικές γωνίες συντελείται μέσα στο ευρύτερο διδακτικό πλαίσιο των χωριστών αντικειμένων, ενώ για διαθεματικότητα μιλάμε όταν το πλαίσιο αυτό διέπεται από την ενιαιοποίηση των γνωστικών αντικειμένων. Ο στόχος πάντως και στις δύο περιπτώσεις είναι κοινός: η θεώρηση ενός θέματος ή γεγονότος ή μιας κατάστασης από διαφορετικές όψεις και η διαμόρφωση ολιστικών μορφών μάθησης[45].

Επομένως, η παρούσα ερευνητική εργασία αναφορικά με την αποτελεσματικότητα και τις εφαρμογές της καινοτόμου διδακτικής μεθόδου, η οποία προωθεί τη βιωματική μάθηση των ιστορικών γεγονότων, υπάγεται στο πεδίο της διεπιστημονικότητας κυρίως, αφού ο μεθοδολογικός σχεδιασμός της διδακτικής δράσης περιλαμβάνει τη διασύνδεση δύο γνωστικών αντικειμένων, τα οποία εκπροσωπούν αντίστοιχα επιστημονικά πεδία, της Ιστορίας και της Νεοελληνικής Γλώσσας.

1.5.          Η  Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία:

1.5.1.   Γενική θεώρηση της αναγκαιότητας της ομαδοσυνεργατικής μάθησης.

 Η αλλαγή στη σύσταση της ελληνικής κοινωνίας επιβάλλει και αλλαγές στο εκπαιδευτικό σύστημα. Ο σεβασμός στη διαφορετικότητα και την ιδιαιτερότητα είναι απαραίτητο στοιχείο για την ομαλή λειτουργία της τάξης τόσο στις διαμαθητικές όσο και τις δασκαλομαθητικές σχέσεις. Για την αποτελεσματικότερη λειτουργία της εκπαίδευσης η μέθοδος που ενδείκνυται περισσότερο για τη δημιουργία συνεργατικών περιβαλλόντων μάθησης και κουλτούρας αλληλεγγύης είναι αυτή της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας.

Το ομαδοσυνεργατικό κίνημα θεωρεί ότι μάθηση δε σημαίνει απλά απόκτηση πληροφοριών, αλλά μια συνεχή διαδικασία επίλυσης εσωτερικών γνωστικών συγκρούσεων. Οι συγκρούσεις αυτές δημιουργούνται, αλλά και επιλύονται μέσα στο πλαίσιο της επικοινωνίας και της αλληλεπίδρασης του ατόμου με το φυσικό και κοινωνικό του περιβάλλον. Ακόμη θεωρεί ότι η γνώση δεν είναι ακριβής αναπαράσταση της πραγματικότητας, αλλά κοινωνική κατασκευή, καθώς οι βασικές ιδέες μέσα από τις οποίες σκέπτεται το άτομο είναι συλλήψεις του κοινωνικού του νου[46].

Από την άλλη, σε αντίθεση με την παραδοσιακή αντίληψη, η οποία θεωρεί ότι σημαντική στην εκπαίδευση είναι η γνώση, το ομαδοσυνεργατικό μοντέλο ασπάζεται την επιστημολογική θέση ότι εξίσου σημαντική με το περιεχόμενο είναι η διαδικασία της διδασκαλίας, μέσω της οποίας αποκτάται η γνώση. Μάλιστα, είναι γενικότερα αποδεκτό ότι οι σημερινοί μαθητές θα βρεθούν μελλοντικά στην ανάγκη να αναζητήσουν και να επεξεργασθούν τις διαθέσιμες πληροφορίες παρά στην ανάγκη να ανακαλέσουν απλώς από τη μνήμη τους πληροφορίες που κατέχουν[47].

Παράλληλα, το πρόγραμμα της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας αντιλαμβάνεται την ανάπτυξη της ομαδικότητας ως βασική αποστολή του σχολείου, αφού η ομαδικότητα ταυτίζεται με την κοινωνικοποίηση, στην οποία στοχεύει το σχολείο. Με τον τρόπο αυτό αναπτύσσεται το άτομο, αλλά ταυτόχρονα υπηρετείται και η κοινωνική αποστολή του σχολείου, που αποβλέπει στο να καταστήσει τους μαθητές ικανούς να εισέλθουν στην κοινωνική και οικονομική ζωή ως ενήλικοι[48].

Τέλος, αντίθετα με το παραδοσιακό σχολείο που θεωρούσε σημαντικές τις σχέσεις δασκάλου-μαθητών και παρασιτικές τις διαμαθητικές σχέσεις, το ομαδοσυνεργατικό κίνημα αναγνωρίζει την παιδευτική σημασία των διαμαθητικών σχέσεων, τις οποίες θεωρεί μήτρα μάθησης και ανάπτυξης, χωρίς, βεβαίως, να παραγνωρίζει την αναγκαιότητα και τη σπουδαιότητα και των δασκαλο-μαθητικών σχέσεων[49].

Επομένως, η μέθοδος της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας απαιτεί ένα σύγχρονο σχολείο. Το σύγχρονο σχολείο είναι ο αντίποδας του παλιού σχολείου. Σύγχρονο σχολείο σημαίνει ένα σχολείο απαλλαγμένο από τα μειονεκτήματα του παλιού σχολείου, τη δασκαλοκεντρικότητα, την παθητικότητα και τη μαθησιακή αδράνεια των μαθητών, την κυριαρχία δασκάλου- καθηγητή, την έλλειψη συναισθηματικής-κοινωνικής επαφής προπάντων μεταξύ μαθητών, την απουσία αμοιβαίας εμπιστοσύνης μεταξύ εκπαιδευτικού, μαθητών και μαθητών μεταξύ τους και την επικρατούσα γνωσιοθηρευτική λειτουργία του.

Το σύγχρονο σχολείο, για να φέρει άξια το χαρακτηρισμό «σύγχρονο», θα πρέπει να έχει τα ακόλουθα χαρακτηριστικά: 1. να είναι μαθητοκεντρικό, 2. να είναι δημοκρατικό, 3. να οργανώνει τη συνεργασία, 4. να διαμορφώνει ένα ευνοϊκό συναισθηματικό κλίμα μέσα στην τάξη και 5. να συμβάλλει στην ανάπτυξη της προσωπικότητας των μαθητών. Όλα αυτά τα χαρακτηριστικά συγκεντρώνει η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, γιατί ενεργοποιεί τους μαθητές κατά τη διαδικασία της διδασκαλίας – μάθησης και δίνει στους μαθητές ευκαιρίες, κατά τις οποίες αναλαμβάνουν ευθύνες και αναπτύσσουν πρωτοβουλίες, συναποφασίζουν και βιώνουν δημοκρατικές αρχές, με συνέπεια να αναπτύξουν δημοκρατικό ήθος.

1.5.2.  Θεωρητικές Θέσεις της ομαδοσυνεργατικής μάθησης

Το ομαδοσυνεργατικό μοντέλο διδασκαλίας έχει βασιστεί στη σύνθεση πολλών και διαφορετικών σχολών. Πρώτη επιρροή είναι αυτή που έχει ασκηθεί από τη σχολή του Dewey και των άλλων εκπροσώπων της Νέας Αγωγής που εισηγήθηκαν και εφάρμοσαν την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία για δύο λόγους. Ο πρώτος είναι ότι προωθούσε την κοινωνικοποίηση του ατόμου και τον εκδημοκρατισμό της κοινωνίας και ο δεύτερος ότι εξασφάλιζε με αυθεντικό τρόπο συνθήκες βιωματικής μάθησης, την οποία θεωρούσαν ως τη μόνη αξιόλογη μορφή μάθησης[50].

Από την άλλη, σημαντική είναι η επιρροή που έχει ασκήσει η κοινωνική ψυχολογία, σύμφωνα με τα πορίσματα της οποίας είναι ανάγκη να εξασφαλισθούν από πολύ νωρίς συνθήκες φυσικής και ισότιμης αλληλεπικοινωνίας, προκειμένου να ξεπερασθούν οι κοινωνικές προκαταλήψεις και οι επιθέσεις προς τους «διαφορετικούς», όπως είναι οι αλλοδαποί, οι έγχρωμοι και τα άτομα με ειδικές ανάγκες[51].

Τρίτη κατά χρονική σειρά σχολή θεωρητικής στήριξης της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας είναι ο κλάδος της κοινωνικής ψυχολογίας που ασχολείται με τη δυναμική των ομάδων και μελετά την πορεία ανάπτυξης της ομάδας, τις δομές της, τις επιπτώσεις  της ομάδας στα μέλη της και, τέλος, τη συμπεριφορά της ομάδας έναντι άλλων ομάδων. Πρωτοπόρος στον τομέα αυτό υπήρξε ο K. Lewin.

Τέλος, μια τέταρτη σχολή στήριξης στο ομαδοσυνεργατικό μοντέλο αποτελεί η ψυχολογία της γνωστικής ανάπτυξης, ειδικά το τμήμα της που διερευνά τη φύση της γνώσης και τις συνθήκες και διαδικασίες της μάθησης και της ανάπτυξης. Κύριοι εκπρόσωποι αυτής της κατεύθυνσης, η οποία είναι γνωστή ως κοινωνικός εποικοδομητισμός, θεωρούνται οι  J. Piaget και L. Vygotsky[52].

1.5.3.   ΟΡΓΑΝΟΓΡΑΜΜΑ ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

Πρώτη φάση:  προετοιμασία της τάξης για ομαδοσυνεργατική  

                          διδασκαλία:

1. Προβληματισμός και οριοθέτηση του θέματος.

2. Οργάνωση μαθητικού δυναμικού και χώρου.

3. Επιμερισμός έργου στο επίπεδο τάξης μεταξύ ομάδων.

4. Καθορισμός ακαδημαϊκών και συνεργατικών στόχων και κριτηρίων  

    αξιολόγησης.

 Δεύτερη φάση:  Ομαδοσυνεργατική επεξεργασία:

1. Η ομάδα καθορίζει διαδικασίες επιμερισμού του έργου της ή  

    συλλογικής επεξεργασίας.

2. Η ομάδα καθορίζει τους ρόλους των μελών της.

3. Η ομάδα επεξεργάζεται το υλικό σε ολομέλεια ή κατά υπο-ομάδες.

 4. Η ομάδα συνθέτει την εργασία της.

Τρίτη φάση: Παρουσίαση ομαδικών εργασιών στην τάξη:

1. Οι ομάδες παρουσιάζουν την εργασία τους.

2. Συζήτηση των ομαδικών εργασιών.

3. Ανακεφαλαίωση και συστηματοποίηση των συμπερασμάτων

Τέταρτη φάση: Αξιολόγηση

1. Ατομική αξιολόγηση α. Μάθησης β. Συνεργασίας

2. Ομαδική αξιολόγηση α. Μάθησης β. Συνεργασίας γ. Μεταγνωστικού

    τομέα μάθησης .

 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΔΕΥΤΕΡΟ: Η ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

2.1. Η αναγκαιότητα της έρευνας

          Η παρούσα ερευνητική εργασία εντάσσεται στο πεδίο της έρευνας δράσης, η οποία τα τελευταία χρόνια γνωρίζει σημαντική ανάπτυξη και στη χώρα μας. Πίστη μας είναι ότι ο εκπαιδευτικός δεν πρέπει να περιορίζεται στη διδασκαλία με την κλασική της διάσταση, όσο καλή και αποτελεσματική και αν κρίνεται αυτή. Αντίθετα, πρέπει να λειτουργεί και ως ερευνητής, ειδικά στην περίπτωση που ενδιαφέρεται για την επαγγελματική του ανάπτυξη και τη βελτίωση των διδακτικών πρακτικών, τις οποίες εφαρμόζει κατά τη διδακτική πράξη. Τα παραπάνω μάλιστα είναι ανάγκη να χαρακτηρίζουν τη συμπεριφορά και τη στάση του, όταν υπηρετεί σε ένα Πρότυπο Πειραματικό Σχολείο. Με βάση αυτό το σκεπτικό κρίνουμε αναγκαία την έρευνα, που εκπονούμε.

          Άλλωστε, η αναγκαιότητα της έρευνας προκύπτει και από τη φύση του γνωστικού αντικειμένου, στο οποίο αυτή διεξάγεται. Η Ιστορία σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης θεωρείται μείζονος σημασίας μάθημα για την καλλιέργεια της ιστορικής και εθνικής συνείδησης των νέων. Είναι επίσης γνωστά τα προβλήματα που αντιμετωπίζει η διδασκαλία της, όταν διδάσκεται ως μάθημα ανάθεσης από ειδικότητες συναδέλφων, που δεν έχουν τον απαραίτητο επιστημονικό και μεθοδολογικό εξοπλισμό, για να ανταποκριθούν με αποτελεσματικότητα στο έργο τους. Τέλος, ως μάθημα γενικής παιδείας στην τρίτη τάξη του Λυκείου  συγκινεί λίγους μαθητές και μαθήτριες, με αποτέλεσμα η διδασκαλία της να αντιμετωπίζει πρόσθετα από τα ήδη υπάρχοντα προβλήματα.

          Από την άλλη, η ερευνητική προσπάθεια που επιχειρούμε αποσκοπεί στη διεπιστημονική σύνδεση δύο επιστημονικών πεδίων, της διδακτικής της Ιστορίας και της διδακτικής της Γλώσσας. Η πρώτη έχει εμπλουτισθεί τα τελευταία χρόνια με τη μεθοδολογία ανάλυσης των ιστορικών πηγών, οι οποίες φωτίζουν ακριβέστερα και σε μεγαλύτερο εύρος τα ιστορικά γεγονότα και την πραγματικότητα, στην οποία αναφέρονται. Η δεύτερη έχει εμπλουτισθεί με τα πορίσματα της Ανάλυσης Λόγου και της Κειμενογλωσσολογίας, κλάδων της Εφαρμοσμένης  Γλωσσολογίας.  Κατά συνέπεια, η καινοτόμος διδακτική μέθοδος στο μάθημα της Ιστορίας, την οποία προτείνουμε και την αποτελεσματικότητα της οποίας προσπαθούμε να διερευνήσουμε στην παρούσα έρευνα, εκτός από την ενεργοποίηση του ενδιαφέροντος των μαθητών/τριών στοχεύει στον εμπλουτισμό και την εμπέδωση της γνώσης τους για την παραγωγή λόγου με κριτήριο τα κειμενικά είδη και την εκάστοτε περίσταση επικοινωνίας.

          Για τους παραπάνω λόγους πιστεύουμε ότι η ερευνητική μας προσπάθεια είναι αναγκαία. Ευελπιστούμε ότι θα αναδείξει την αποτελεσματικότητα και την καινοτομία μιας βιωματικής διδακτικής μεθόδου, η οποία συνδυάζει την ιστορική γνώση με τη δημιουργική γραφή και τη δημιουργική γραφή με την παραγωγή λόγου σε δεδομένη καταστασιακή περίσταση. Μ’ αυτό τον τρόπο ενεργοποιείται το ενδιαφέρον και η συμμετοχή των μαθητών και παράλληλα τους δίνεται η αφόρμηση, προκειμένου να κατανοήσουν καλύτερα την ιστορική πραγματικότητα και τα κίνητρα των ανθρώπων, οι οποίοι κάθε φορά πρωταγωνιστούν σ’ αυτήν.

2.2. Σκοπός της έρευνας – Τα ερευνητικά ερωτήματα.

          Βασικός σκοπός της έρευνάς μας είναι να αναδείξουμε ότι η διδακτική μέθοδος, την οποία προτείνουμε για την οργάνωση της διδασκαλίας του μαθήματος της Ιστορίας, είναι αποτελεσματική. Πιο συγκεκριμένα, την αποτελεσματικότητα της καινοτόμου αυτής διδακτικής μεθόδου προσπαθούμε αρχικά να τη διερευνήσουμε με κριτήριο τους σκοπούς και στόχους του Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών για το μάθημα της Ιστορίας. Άλλο κριτήριο που θέσαμε για τον έλεγχο της αποτελεσματικότητας της προτεινόμενης διδακτικής μεθόδου είναι ο βαθμός στον οποίο μπορεί με επιτυχία να συνδυάσει την ενεργητική μάθηση (μέσω της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας) και τη διεπιστημονικότητα (με τη σύνδεση διδακτικής Ιστορίας και διδακτικής της Νεοελληνικής Γλώσσας).

          Με άξονα τα παραπάνω κριτήρια διατυπώσαμε τα παρακάτω ερευνητικά ερωτήματα:

-         Αν, σε ποιο βαθμό και με ποιο τρόπο η προτεινόμενη διδακτική μέθοδος βοηθά τους/τις μαθητές/τριες να κατανοήσουν σε βάθος την ιστορική πραγματικότητα;

-         Αν και σε ποιο βαθμό η προτεινόμενη διδακτική μέθοδος βοηθά τους/τις μαθητές/τριες να κατανοήσουν σε βάθος τα κίνητρα της ανθρώπινης δράσης (χειραφέτηση έναντι του πολιτικού λόγου);

-         Αν, σε ποιο βαθμό και πώς η προτεινόμενη διδακτική μέθοδος βοηθά τους/τις μαθητές/τριες να αποκτήσουν ιστορική ενσυναίσθηση;

-         Αν και σε ποιο βαθμό η προτεινόμενη διδακτική μέθοδος βοηθά τους/τις μαθητές/τριες να εμπλουτίσουν τη γνώση τους στην παραγωγή λόγου ανάλογα με το είδος του κειμένου και την περίσταση επικοινωνίας;

-         Αν και σε ποιο βαθμό η προτεινόμενη διδακτική μέθοδος βοηθά στο να εξοικειωθούν οι μαθητές/τριες στην επεξεργασία των ιστορικών πηγών;

-         Η προτεινόμενη διδακτική μέθοδος ενεργοποιεί και σε ποιο βαθμό το ενδιαφέρον των μαθητών/τριών κατά τη διάρκεια του μαθήματος;

2.3. Επιλογή της ερευνητικής μεθόδου – Οι ποιοτικές μέθοδοι

Οι ερευνητικές μέθοδοι διακρίνονται σε ποιοτικές και ποσοτικές. Οι ποσοτικές αναλύουν την ποσότητα εμφάνισης του φαινομένου, που εξετάζεται, και οι ποιοτικές αναφέρονται στο είδος, στο συγκεκριμένο χαρακτήρα του φαινομένου[53] . Και οι δύο μέθοδοι δίνουν τη δυνατότητα στον ερευνητή να προσεγγίσει ένα ερευνητικό πεδίο και να επικεντρωθεί σε αυτό. Σημαίνοντα στοιχεία που χαρακτηρίζουν τις ποιοτικές μεθόδους είναι ότι έχουν μια φυσιολογική ροή και κατά ένα μεγάλο βαθμό δεν είναι κατευθυνόμενες από τον ερευνητή.

Οι Lincoln και Guba, εξάλλου, έγραφαν το 1985 ότι οι ποιοτικές μέθοδοι είναι φυσικές.[54] Ο ερευνητής, έτσι, μπορεί να διεισδύσει στην προσωπικότητα των υποκειμένων και να κατανοήσει τις κοινωνικές επιρροές που τα υποκείμενα έχουν δεχθεί.[55] Ο ερευνητής που ακολουθεί ποιοτική μέθοδο παρατηρεί, παίρνει συνεντεύξεις, κρατά σημειώσεις, περιγράφει και ερμηνεύει τα φαινόμενα όπως ακριβώς έχουν. Όταν ο ερευνητής εργάζεται πάνω στο πεδίο που μελετά, είναι πάντα ενεργός, γιατί οι ποιοτικές μέθοδοι απαιτούν να γίνεται χρήση όλων εκείνων των στοιχείων, που ο ερευνητής συναντά: σχόλια από όσους σχετίζονται με το αντικείμενο, που ο ίδιος παρατηρεί, ακόμα και από τον τρόπο που τα υποκείμενα κάθονται ή συνομιλούν.[56] Οφείλει να καταγράψει τα γεγονότα, αλλά ταυτοχρόνως έρχεται αντιμέτωπος με τον ίδιο του τον εαυτό. Αναλαμβάνει να συνδυάσει με ένα λογικό τρόπο δεδομένα, στοιχεία και καταστάσεις ώστε να καταλήξει σε ένα συμπέρασμα από τα όσα παρατηρεί. Αυτό συμβαίνει μέσω του τρόπου με τον οποίο αντιλαμβάνεται την παρουσία των πραγμάτων και τη σπουδαιότητά τους.

Οι ποιοτικές μέθοδοι δίνουν την ευκαιρία στον ερευνητή να στοχεύσει στο τι  σημαίνει για τα υποκείμενα η εμπειρία για την οποία μιλούν, με άλλα λόγια, να εμβαθύνει. Αυτό που συμβαίνει είναι μια «λεπτή» περιγραφή [57] από την πλευρά των ερευνητών. Πέρα, όμως, από τη λεπτομερή ανάλυση, οι ποιοτικές μέθοδοι καταγράφουν τη «φωνή» του υποκειμένου και τις εκφράσεις του [58]. Αυτό σημαίνει ότι στις ποιοτικές μεθόδους δεν περιγράφονται μόνο τα υποκείμενα αλλά και οι αφηγήσεις τους.

 Παράλληλα, οι ποιοτικές μέθοδοι σε μεγάλο βαθμό επηρεάζονται από την κουλτούρα-πολιτισμό του ερευνητή. Ο ερευνητής καλείται να ερμηνεύσει τα δεδομένα που έχουν συλλεχθεί και να αναδείξει τα τελικά συμπεράσματα, χρησιμοποιώντας τις παρατηρήσεις του. Το ίδιο το  κείμενο, άλλωστε, αποδεικνύει πως δεν βρίσκεται πίσω από τις γραμμές του μια μηχανή, αλλά ένας άνθρωπος και μερικές φορές ίσως είναι ανειλικρινές, υποκριτικό το ότι ο πομπός καλύπτεται πίσω από το πρώτο πληθυντικό πρόσωπο ή το τρίτο ενικό (π.χ.«εμείς» ή «ο ερευνητής»). [59]

Εκείνο, λοιπόν, που έχει βαρύτητα στις ποιοτικές μεθόδους είναι η κρίση του ερευνητή και όσων θα διαβάσουν την έρευνα .[60] Πάντοτε όμως τα αποτελέσματα μιας έρευνας αποτελούν αφετηρία για μια σειρά ποιοτικών και ποσοτικών μεθοδολογικών προσπαθειών, γιατί τα ζητήματα προς μελέτη και ανάλυση δεν σταματούν να υφίστανται και τα αποτελέσματά τους θέτουν συνεχείς προβληματισμούς στους ερευνητές.

2.4. Η έρευνα με μελέτη περίπτωσης

          Η έρευνα με μελέτη περίπτωσης ανήκει στις ποιοτικές μεθόδους εκπαιδευτικής έρευνας.  Μας οδηγεί στην κατανόηση ενός σύνθετου θέματος ή ενός αντικειμένου και μπορεί να επεκτείνει την εμπειρία και τη γνώση ή να ενδυναμώνει  θεωρίες ή αποτελέσματα που είναι ήδη γνωστά από προηγούμενες έρευνες. Οι μελέτες περίπτωσης τονίζουν τα συμφραζόμενα με λεπτομέρεια και αναλύουν ένα περιορισμένο αριθμό από γεγονότα ή συνθήκες και τις σχέσεις τους. Οι ερευνητές έχουν χρησιμοποιήσει τη μελέτη περίπτωσης ως μέθοδο έρευνας για πολλά χρόνια και σε διάφορους επιστημονικούς κλάδους. [61]

Η μελέτη περίπτωσης είναι μια σε βάθος μελέτη ενός φαινομένου (περίπτωση) στο φυσικό του περιβάλλον και από την προοπτική γωνία των συμμετεχόντων στη λειτουργία του φαινομένου αυτού.[62]

Η ερευνητική μεθοδολογία της μελέτης περίπτωσης στηρίζεται στην αρχή της οικοδόμησης μιας θεωρητικής θέσης παρά στην επαλήθευση μιας θεωρίας. Ακόμα η μελέτη περίπτωσης αναδεικνύει το κοινωνικό πλαίσιο μέσα στο οποίο λαμβάνει χώρα κάποιο φαινόμενο, γι’ αυτό το λόγο θεωρείται κατάλληλο μοντέλο για έρευνα μιας εκπαιδευτικής καινοτομίας, αφού μια εκπαιδευτική κατάσταση δεν μπορεί να γίνει κατανοητή, αν ο ερευνητής δεν την τοποθετήσει πρώτα μέσα στο πλαίσιο που την παράγει.

Αυτή η μέθοδος έρευνας είναι ιδιαίτερα χρήσιμη, για να προσπαθήσουμε να δοκιμάσουμε την εφαρμογή των  θεωρητικών  μοντέλων  σε καταστάσεις του πραγματικού κόσμου. Βασικά, πρόκειται για  μια περιπτωσιολογική σε βάθος μελέτη μιας συγκεκριμένης κατάστασης και όχι μια σαρωτική στατιστική έρευνα. Είναι μια μέθοδος που χρησιμοποιείται για να περιοριστεί ένα πολύ ευρύ πεδίο έρευνας σε ένα εύκολα ερευνώμενο θέμα.

 Η μελέτη περίπτωσης έχει θεωρηθεί από τους ψυχολόγους, ανθρωπολόγους και κοινωνικούς επιστήμονες έγκυρη μέθοδος έρευνας. Το πλεονέκτημα του σχεδιασμού της είναι ότι μπορεί να επικεντρωθεί σε συγκεκριμένες και ενδιαφέρουσες περιπτώσεις. Τέτοιες είναι μια προσπάθεια να δοκιμαστεί μια θεωρία  ή ένα συγκεκριμένο θέμα που ενδιαφέρει τον ερευνητή. Η έρευνα θα πρέπει να είναι διεξοδική και  θα πρέπει η τήρηση των σημειώσεων  να είναι σχολαστική και συστηματική[63].

 Για τις περιπτωσιολογικές μελέτες υπάρχουν αντιλήψεις γύρω από το ότι η μέθοδος χρησιμοποιείται μόνο για τη μελέτη ατόμων ή για συγκεκριμένα ιστορικά γεγονότα ή ως διδακτική στρατηγική για τη σφαιρική κατανόηση κάποιων περιπτώσεων. Όμως, η αυστηρή ποιοτική «μελέτη περίπτωσης» παρέχει την δυνατότητα να διερευνηθούν οι ευκαιρίες ή να περιγραφεί ένα φαινόμενο στο πλαίσιό του με τη χρησιμοποίηση μιας  ποικιλίας πηγών δεδομένων. Εξάλλου, επιτρέπει στον ερευνητή να διερευνήσει άτομα ή οργανώσεις, μέσω σύνθετων παρεμβάσεων, τις σχέσεις, τις κοινότητες, ή τα προγράμματα και υποστηρίζει την αποδόμηση και την επακόλουθη ανασυγκρότηση των διαφόρων φαινομένων.

 Πολλοί γνωστοί ερευνητές μελέτης περίπτωσης, όπως ο Robert E. Stake, Helen Simons, and  Robert K. Yin, έχουν γράψει για την έρευνα με «μελέτη περίπτωσης». Προτείνουν τεχνικές για την οργάνωση και τη διεξαγωγή της έρευνας με επιτυχία. Οι τεχνικές αυτές συμπεριλαμβάνουν έξι βήματα που πρέπει να χρησιμοποιήσει κάθε ερευνητής: [64]

·                     Να προσδιορίσει και να καθορίσει  τα ερωτήματα της έρευνας

·                     Να επιλέξει και να καθορίσει τη συλλογή δεδομένων και την  

          ανάλυση των τεχνικών

·                     Να προετοιμάσει τη συλλογή δεδομένων

·                     Να συλλέξει τα δεδομένα σε κάθε τομέα

·                     Να αξιολογήσει και να αναλύσει τα δεδομένα

·                     Να προετοιμάσει την παρουσίαση των αποτελεσμάτων.

2.5 Διεξαγωγή μελετών περίπτωσης

Για να είναι επιτυχής μια μελέτη περίπτωσης και να έχει έγκυρα και αξιόπιστα αποτελέσματα, ο ερευνητής χρειάζεται να διαθέτει κάποιες δεξιότητες όπως: 1) η καλή γνώση του φαινομένου ( δεν είναι ρουτίνα η  διαδικασία συλλογής δεδομένων) 2) η ευαισθησία για τα νέα και απροσδόκητα θέματα στη συλλογή δεδομένων 3) η αναζήτηση καλών ερωτήσεων 4) η δεξιότητα του ερευνητή να είναι καλός "ακροατής", 5) η προσαρμοστικότητα και η ευελιξία Η συλλογή των αποδεικτικών στοιχείων

Τα δεδομένα της έρευνας για τη μελέτη περίπτωσης κατατάσσονται σε έξι πηγές αποδεικτικών στοιχείων:[65]

1) Έγγραφα (επιστολές, ημερήσιες διατάξεις, εκθέσεις προόδου)

2) Μητρώα αρχείων (αρχεία Υπηρεσιών, τα οργανογράμματα, οι προϋπολογισμοί, κλπ.)

3)  Συνεντεύξεις (συνήθως ανοικτού τύπου, αλλά και εστιασμένες, δομημένες )

4)  Άμεση παρατήρηση (επίσημη ή ανεπίσημη. Είναι χρήσιμο να υπάρχουν πολλοί παρατηρητές)

5)  Παρατήρηση συμμετεχόντων (με παραδοχή  της κατάστασης, ώστε να μπορεί να σχηματίσει ο ερευνητής μια εσωτερική άποψη των γεγονότων από τους ίδιους τους συμμετέχοντες)

6)  Δημιουργήματα (κατασκευές, εργασίες ή ο,τιδήποτε άλλο εκπονήθηκε από τους ερευνώμενους κατά τη διάρκεια της έρευνας)

Επίσης, κατά τη διαδικασία συλλογής των δεδομένων στη μελέτη περίπτωσης πρέπει να ισχύουν τρεις βασικές αρχές:

1) Η χρήση πολλαπλών πηγών στοιχείων. Ο τριγωνισμός [66] είναι η αναζήτηση μέσα από συγκλίνουσες με πολλά ευρήματα και από διαφορετικές πηγές, με αποτέλεσμα να αυξάνει τη δομική εγκυρότητα της έρευνας. Πρόκειται για τη χρήση δύο ή περισσότερων μεθόδων συλλογής δεδομένων για τη μελέτη κάποιας πλευράς της ανθρώπινης συμπεριφοράς. Είναι μέθοδος κυρίως προσδιορισμένη από τον Denzin[67] , ως ο «συνδυασμός των μεθοδολογιών στη μελέτη του ίδιου φαινομένου». Τα είδη του τριγωνισμού είναι τρία: α) Ο τριγωνισμός στοιχείων (αναφέρεται στην διασταύρωση δεδομένων και πληροφοριών, στη διασταύρωση πηγών, χώρων προσώπων κτλ. β) ο τριγωνισμός θεωρίας (αναφέρεται στην αξιοποίηση περισσοτέρων της μίας θεωριών για την ερμηνεία μιας συμπεριφοράς κτλ) και γ) ο τριγωνισμός μεθόδων ή τεχνικών ή μέσων (αναφέρεται στην αξιοποίηση ταυτόχρονα περισσοτέρων της μίας μεθόδων για τη μελέτη του ίδιου του φαινομένου, της ίδιας της συμπεριφοράς κτλ. Υπάρχει και ο συνδυασμός των παραπάνω ειδών τριγωνισμού, ο πολλαπλός τριγωνισμός, στο πλαίσιο της πολυμεθοδολογικής προσέγγισης.[68]

2) Η δημιουργία βάσης δεδομένων της μελέτης περίπτωσης. Μία βάση δεδομένων χωριστά από την τελική έκθεση είναι δυνατό να είναι γραπτή και να περιέχει  σημειώσεις για την μελέτη περίπτωσης (με σαφή και διαθέσιμα στοιχεία για μελλοντική χρήση)

3) Η διατήρηση εγγράφων  που αφορούν τη μελέτη περίπτωσης, καθώς, επίσης, η  κατασκευή ενός πίνακα με τα υλικά (που συλλέγονται και δημιουργούνται) κατά τη διάρκεια της έρευνας. Στα έγγραφα θα συμπεριληφθούν, επίσης, και οι αφηγήσεις (αόριστες απαντήσεις στις ερωτήσεις κατά τη διάρκεια της μελέτης περίπτωσης μελέτη που τίθενται από τους ερευνητές).

Η έρευνά μας, ανήκει στις ποιοτικές έρευνες δεδομένου ότι τα εμπειρικά δεδομένα που συλλέγονται την κατατάσσουν σ’ αυτό το είδος έρευνας. Επίσης, ως προς τον επιδιωκόμενο σκοπό είναι μια μελέτη περίπτωσης, εφόσον πρόκειται για συστηματική ερευνητική προσέγγιση των μαθητών της τάξης της Γ΄ Λυκείου, με σκοπό την αναλυτική περιγραφή των διδασκαλιών στον πραγματικό χώρο και χρόνο, που αυτές διεξάγονται. Συγκεκριμένα, αναφερόμαστε σε δύο μελέτες περίπτωσης, καθώς επιλέξαμε να παρατηρήσουμε ένα τμήμα της Γ΄ τάξης  Λυκείου, στο οποίο  εφαρμόσθηκε η προτεινόμενη διδακτική δράση και ένα άλλο τμήμα της ίδιας τάξης στο ίδιο σχολείο, στο οποίο διδάχθηκε η Ιστορία σύμφωνα με τον τρόπο και τα μέσα, τα οποία ορίζονται από το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών και τις διδακτικές οδηγίες που δίνονται κάθε χρόνο για τη διδασκαλία του μαθήματος. Μας ενδιέφερε η παρατήρηση του δεύτερου τμήματος προκειμένου να μπορέσουμε να έχουμε συγκριτικά αποτελέσματα αναφορικά με την αποτελεσματικότητα της προτεινόμενης διδακτικής δράσης.

Οι δύο ομάδες μαθητών που πήραν μέρος στο ερευνητικό σχέδιο ελέγχθηκαν ως προς την ισοδυναμία τους με βάση τις περσινές βαθμολογίες τους στο μάθημα της Ιστορίας και μετά από συζητήσεις με τους διδάσκοντες σχετικά με το συνολικό ενδιαφέρον που έδειχναν  για το μάθημα το προηγούμενο σχολικό έτος.

Δημιουργήσαμε μια πειραματική ομάδα και μια ομάδα σύγκρισης σε κάποια βάση διαφορετική από τυχαίο καταμερισμό.[69] Στη συγκεκριμένη περίπτωση επιλέξαμε δύο τμήματα της Γ΄ τάξης, του ίδιου σχολείου (Πρότυπο Πειραματικό Λύκειο Βαρβακείου Σχολής) που ναι μεν η κατανομή τους στα τμήματα ήταν απόλυτα αλφαβητική, άρα τυχαία, παρόλα αυτά είχαν παρόμοιες επιδόσεις και ενδιαφέροντα σε σχέση με το μάθημα της Ιστορίας, σύμφωνα με τις εκτιμήσεις των διδασκόντων τους κατά το προηγούμενο έτος. Σύμφωνα λοιπόν με το σχέδιο και, προκειμένου να αποφασίσουμε αν ο χειρισμός ήταν αποτελεσματικός, λάβαμε υπόψη μας το γενικότερο πλαίσιο μέσα στο οποίο συμβαίνει και το συγκεκριμένο πρότυπο των αποτελεσμάτων που επετεύχθησαν.  Επίσης, η σημασία που δώσαμε στην λεπτομερή ανάλυση του τι πραγματικά συμβαίνει και στο τι δουλεύει, για ποιον, και σε ποιες συνθήκες είναι σύμφωνη με την θεωρία των Cook και Campell [70], οι οποίοι επικροτούν μια προσέγγιση ρεαλισμού και προσπαθούν να προχωρήσουν πέρα από τις θετικιστικές ιδέες της αιτιότητας στην ανάλυσή τους.

Επιπλέον, αξίζει να αναφέρουμε ότι για την εκπόνηση της έρευνας και την διασφάλιση της εγκυρότητάς της χρησιμοποιήσαμε τον τριγωνισμό μεθόδων για τη μελέτη της αποτελεσματικότητας της διδακτικής μεθόδου, την οποία εφαρμόσαμε. Παράλληλα, επιχειρούμε τριγωνισμό στοιχείων, καθώς διασταυρώνουμε τα δεδομένα, τα οποία συλλέγουμε από την εφαρμογή τριών τεχνικών συλλογής δεδομένων, της παρατήρησης, της ανάλυσης περιεχομένου των γραπτών των ομάδων των μαθητών/τριών και του ερωτηματολογίου που δώσαμε στην τάξη πειράματος μετά την ολοκλήρωση κάθε ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας. Μ’ αυτό τον τρόπο εξασφαλίζουμε τον συνδυασμό δύο ειδών τριγωνισμού, επομένως τον πολλαπλό τριγωνισμό στο πλαίσιο της πολυμεθοδολογικής προσέγγισης.

Τα αποτελέσματα της έρευνάς μας είναι δυνατόν να αξιοποιηθούν πρακτικά, δεδομένου ότι όλη η προσπάθειά μας στρέφεται γύρω από τον καθορισμό μίας συγκεκριμένης στρατηγικής παρέμβασης, η οποία επιδιώκει να αναδείξει μεθόδους διδασκαλίας και διαδικασίες μάθησης.

2.6. Η παρατήρηση ως μέθοδος έρευνας

Η μέθοδος της παρατήρησης επιλέχθηκε για την έρευνά μας για τους παρακάτω λόγους:

·        Με τη μέθοδο της παρατήρησης έχουμε τη δυνατότητα να καταγράψουμε την πραγματική συμπεριφορά και όχι την εικόνα που παρουσιάζεται από τα υποκείμενα ως πραγματική συμπεριφορά.

·        Η παρατήρηση είναι ίσως η «απλούστερη» μέθοδος συλλογής δεδομένων ποιοτικού χαρακτήρα. Συνίσταται στην οργανωμένη και συστηματική παρατήρηση κοινωνικών συμπεριφορών, κοινωνικής αλληλεπίδρασης και διαντίδρασης, κοινωνικής επικοινωνίας (λεκτικής και μη), κοινωνικών διαδικασιών και κοινωνικών πλαισίων.

·        Τα βασικότερα πλεονεκτήματα της μεθόδου αυτής είναι η άμεση άντληση πληροφορίας για ατομικές ή κοινωνικές συμπεριφορές, η κατανόηση του κοινωνικού πλαισίου εντός του οποίου λαμβάνει χώρα κάποιο φαινόμενο ή κοινωνική διαδικασία και η δυνατότητα διεξαγωγής ερευνητικής δουλειάς σε φυσικά (μη τεχνητά) περιβάλλοντα (δηλαδή στα πραγματικά περιβάλλοντα εντός των οποίων λαμβάνει χώρα η κοινωνική δράση). [71]

·        Θεωρείται αντικειμενική, όταν πραγματοποιείται υπαγωγή των παρατηρούμενων γεγονότων ή συμπεριφορών σε γλωσσικά σημεία και όταν διαφορετικοί παρατηρητές κάτω από τις ίδιες συνθήκες καταλήγουν στα ίδια συμπεράσματα.

·        Θεωρείται αξιόπιστη, όταν πραγματοποιείται υπαγωγή των παρατηρούμενων γεγονότων ή συμπεριφορών σε γλωσσικά σημεία και όταν ο ίδιος παρατηρητής κατά την επανάληψη της παρατήρησής του κάτω από τις ίδιες συνθήκες καταλήξει στα ίδια αποτελέσματα.

·        Θεωρείται έγκυρη, όταν η υπαγωγή των παρατηρούμενων γεγονότων ή συμπεριφορών πραγματοποιείται σε γλωσσικά σημεία και όταν ο παρατηρητής είναι σίγουρος ότι έχει πράγματι παρατηρήσει αυτό που επεδίωκε να παρατηρήσει.

Στις μελέτες παρατήρησης ο ερευνητής μπορεί να παρακολουθεί μια συμπεριφορά στην εξέλιξή της και να κρατήσει κατάλληλες σημειώσεις σχετικά με τα χαρακτηριστικά της στο «ημερολόγιο παρατήρησης». Παρόλα αυτά η παρατήρηση παρουσιάζει και μια σειρά από μειονεκτήματα. Είναι επίπονη, χρονοβόρα και από  φύση της «δύσκολη» διαδικασία. Απαιτεί έμπειρους και απόλυτα συγκεντρωμένους παρατηρητές. Πολλές φορές η παρουσία του ερευνητή-παρατηρητή αλλάζει τις κοινωνικές συμπεριφορές και διαστρέφει το ποιοτικό υλικό που συλλέγεται. Τέλος αν η παρατήρηση είναι μη συστηματική υπάρχει ο κίνδυνος καταγραφής συμπεριφορών και διαδικασιών που να είναι αποκλειστικά μη τυπικές. Η παρατήρηση είναι θεωρητικά τουλάχιστον η μέθοδος που διανοίγει άμεση πρόσβαση στην πραγματική συμπεριφορά. Εξάλλου, οι πιο αναπτυγμένες επιστήμες στηρίζονται σε σημαντικό βαθμό ή αποκλειστικά (όπως η Αστρονομία) στα δεδομένα της παρατήρησης.

Με βάση το κριτήριο της δόμησης και της αυστηρότητας της παρατήρησης μπορούμε να τη διακρίνουμε σε ελεγχόμενη (controlled) και μη ελεγχόμενη (uncontrolled) παρατήρηση.[72]

Η ελεγχόμενη παρατήρηση, από τη μια,  προϋποθέτει  την αυστηρή τυποποίηση συγκεκριμένων συμβάντων και γεγονότων και δεν είναι ο συνήθης τρόπος παρατήρησης στην κοινωνική έρευνα. Από την άλλη, με τη μη ελεγχόμενη παρατήρηση ο ερευνητής επιζητεί την κατανόηση διαδικασιών και συμπεριφορών που προκύπτουν στα πλαίσια του πεδίου (field) και τις περισσότερες φορές δεν είχαν τυποποιηθεί από πριν και δεν ήταν αναμενόμενες. Τα βασικότερα στάδια μιας κοινωνικής έρευνας που βασίζεται στην συμμετοχική παρατήρηση είναι τα εξής: η επιλογή του ερευνητικού προβλήματος – θέματος και του πεδίου (setting), η πρόσβαση (access), οι σχέσεις στο πεδίο (field relations), η συλλογή και καταγραφή των δεδομένων (data collecting and recording) και η ανάλυση και παρουσίαση των δεδομένων (data analysis and presentation).

Η επιλογή του προβλήματος ή της θεματικής περιοχής είναι αποφασιστικό στάδιο για κάθε ερευνητική διαδικασία, όποια και να είναι η προσέγγιση και η μέθοδος που ακολουθείται. Την επιλογή του προβλήματος ή του θέματος της έρευνας επηρεάζουν μια σειρά από παράγοντες, όπως είναι τα ενδιαφέροντα του ερευνητή ή της ερευνητικής ομάδας, ο διαθέσιμος χρόνος, η προοπτική για πρωτοτυπία, οι εκτιμήσεις για τον βαθμό δυσκολίας έρευνας της εκάστοτε κοινωνικής ομάδας ή διαδικασίας  και άλλα.

Από την άλλη, μία, επίσης  βασική διάκριση της παρατήρησης  είναι αυτή ανάμεσα στη δομημένη και στη μη-δομημένη (ή λιγότερο δομημένη, ή ελεύθερη). Η διαφορά έγκειται στη χρήση ενός πλαισίου κατηγοριών παρατήρησης, που χαρακτηρίζεται ως «δομημένο όργανο παρατήρησης», το οποίο εφαρμόζεται στη δομημένη παρατήρηση και το οποίο απουσιάζει στις λιγότερο δομημένες μορφές παρατήρησης. Αντί αυτού χρησιμοποιείται κάποιος χαλαρός οδηγός παρατήρησης. Η δεύτερη διάκριση αφορά τη συμμετοχή ή μη του παρατηρητή στο πεδίο, το οποίο παρατηρεί και η τρίτη το αν η παρατήρηση γίνεται με φανερό ή συγκεκαλυμμένο τρόπο, αν δηλαδή τα άτομα γνωρίζουν ότι παρα­τηρούνται από έναν ερευνητή ή όχι.[73]

Η συμμετοχική παρατήρηση χρησιμοποιείται σε συνδυασμό με άλλες μεθόδους συγκέντρωσης στοιχείων, συνήθως με τις συνεντεύξεις βάθους και τα ιστορικά αρχεία, ενώ δεν αποκλείεται η συμπληρωματική χρήση της τυποποιημένης συνέντευξης και του τυποποιημένου ερωτηματολογίου.[74] Το βασικό πλεονέκτημα της συμμετοχικής παρατήρησης είναι ότι πρόκειται για ευέλικτη μέθοδο. Η προσωπική ικανότητα του ερευνητή να εισβάλει σε έναν κοινωνικό χώρο, να γίνει δεκτός, να αντιδράσει φυσιολογικά και όσο το δυνατό λιγότερο παρεμβατικά  είναι η πιο σημαντική εγγύηση για την αποτελεσματική εφαρμογή της μεθόδου.[75]

Η συμμετοχική παρατήρηση, γενικά, αποτελεί ένα βασικό κοινωνιολογικό εργαλείο της έρευνας πεδίου (field work). Η αποτελεσματικότητα της εφαρμογής της είναι μεγάλη και για τις επιστήμες της παιδαγωγικής και της ψυχολογίας. Από τη μία πλευρά παρέχει στον ερευνητή τη δυνατότητα να έχει ιδία αντίληψη του χωροχρόνου και της ζωής των ερευνώμενων υποκειμένων. Από την άλλη, επιτρέπει στον ερευνητή, μέσα από τη μελέτη περίπτωσης, να την χρησιμοποιεί, για να επιλύει πολυδύναμα και πολύπλευρα επιμέρους φαινόμενα της εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Το πέρασμα από το «ειδικό» στο «γενικό», από το «μέρος» στο «όλον», επιτρέπει τη γενίκευση των πορισμάτων, εντάσσοντάς τα στο ευρύτερο κοινωνικο-πολιτισμικό πλαίσιο.[76]

Ένα πολύ σημαντικό στάδιο στη συμμετοχική παρατήρηση είναι  η επιλογή κατάλληλων προσώπων που θα εισάγουν τον ερευνητή στα δρώμενα της κοινωνικής σκηνής. Ως τέτοια, πρόσωπα- κλειδιά επιλέγονται άτομα κύρους, αυθεντίες, αρχηγοί, πρόσωπα που χαίρουν εκτιμήσεως.[77]. Στην περίπτωση του σχολικού χώρου αρμόδια άτομα να αναλάβουν αυτό το ρόλο είναι ο Διευθυντής και οι δάσκαλοι. Στην περίπτωση της έρευνάς μας εξασφαλίσαμε την παρατήρηση συναδέλφου, ο οποίος διδάσκει το γνωστικό αντικείμενο της Ιστορίας έχοντας αναλάβει μάλιστα το ρόλο του κάθετου συντονιστή του μαθήματος στο Πρότυπο Πειραματικό Λύκειο της Βαρβακείου Σχολής. Επιπλέον, ο συνάδελφος έδειξε ιδιαίτερη προθυμία, προκειμένου να μας δεχθεί στην τάξη του (Γ2) για παρατήρηση της διδασκαλίας των ενοτήτων της νεότερης και σύγχρονης Ιστορίας, στις οποίες πραγματοποιήσαμε την καινοτόμο διδακτική παρέμβαση στην τάξη πειράματος (Γ3) του ίδιου σχολείου.

2.6.1. Η παρατήρηση διδασκαλίας ως μέθοδος έρευνας- Παρατήρηση Διδασκαλίας και Διδακτική Ανάλυση

          Αν η παρατήρηση διδασκαλίας είναι η  συστηματική πρόσληψη και καταγραφή του διδακτικού γίγνεσθαι, τότε η διδακτική ανάλυση είναι σκοπός κάθε παρατήρησης διδασκαλίας,  Αν η παρατήρηση διδασκαλίας είναι σύλληψη και καταγραφή μεμονωμένων πτυχών του διδακτικού γίγνεσθαι, τότε η διδακτική ανάλυση είναι προσπάθεια μέσω της παρατήρησης της διδασκαλίας για ολιστική σύλληψη του φαινομένου[78]

Παρατηρούνται δύο κατευθύνσεις στη διδακτική έρευνα (1950-1980): Α) Η διδακτική μεθοδολογία (μορφές συμπεριφοράς που εγγυώνται αποτελεσματική διδασκαλία Effektivitaet, effectiveness). Β) Η  σύλληψη και καταγραφή του κοινωνικού-συναισθηματικού κλίματος της τάξης μέσα από τις εκδηλώσεις της συμπεριφοράς εκπαιδευτικού και μαθητών. (Klassenklima, classroom climate).

 Όργανα/ εργαλεία Παρατήρησης Διδασκαλίας

1. Φραστικά συστήματα (Verbalsysteme), 2. Oνομαστικά συστήματα (Nominalsysteme), 3. Συστήματα διαστάσεων (Dimensionalsysteme) [79]

1. Τα φραστικά συστήματα είναι: α) Ημερολόγια (Chronicles, Τagebuchaufzeichnungen) β) Περιγραφή συμβάντων •(Event Sampling •Ereignisbeschreibung) γ) Πρωτόκολλα Διαδικασιών •(Specimen record, •Verlaufsprotokoll) δ) Μέθοδος των κρίσιμων περιστατικών, (•Critical events, • Methodederkritischen Vorfaelle).

2. Τα ονομαστικά συστήματα είναι:

·        Συστήματα κατηγοριών.

 Αποτελούνται από έναν αριθμό κατηγοριών συμπεριφοράς. Η διαφορά μεταξύ ενός χαρακτηριστικού και μιας κατηγορίας συμπεριφοράς είναι ότι, ενώ το χαρακτηριστικό προδιαγράφει με σαφήνεια μια συμπεριφορά, η κατηγορία μπορεί να αναφέρεται σε διαφορετικές μορφές συμπεριφοράς με κοινό παρονομαστή. Οι κατηγορίες συμπεριφοράς θα πρέπει να πληρούν τις παρακάτω προϋποθέσεις: α) σαφήνεια κατηγοριών, β) αποκλειστικότητα κατηγοριών, γ) πληρότητα κατηγοριών, δ) περιορισμένος αριθμός κατηγοριών, ε) συναγωγή των κατηγοριών από μια θεωρία.

·        Συστήματα χαρακτηριστικών.

          Ένας κατάλογος από μορφές συμπεριφοράς χαρακτηριστικές για μία προδιάθεση ή ιδιότητα της ανθρώπινης προσωπικότητας. Π.χ «η Ελένη είναι χαρούμενος τύπος». Ο παρατηρητής έχει την υποχρέωση κάθε φορά που παρατηρεί μια συμπεριφορά, αν την παρατηρεί, να την τσεκάρει. Ένα χαρακτηριστικό πρέπει να συγκεντρώνει τα εξής στοιχεία: α)Να περιγράφει μια μορφή συμπεριφοράς σε χρόνο ενεστώτα β) Να μην περιέχει ως διατύπωση  άρνηση γ) Να χρησιμοποιεί ενικό αριθμό.

3. Τα συστήματα διαστάσεων (Rating Scales) είναι:

Κλίμακες με τις οποίες, επιχειρείται η ποσοτική διερεύνηση των χαρακτηριστικών της συμπεριφοράς, καθώς αυτές αποτυπώνουν το βαθμό έντασης ή έκτασης μιας ιδιότητας. Η ένταση ή έκταση της συμπεριφοράς δηλώνεται με αριθμητικό σύμβολο ή με επιρρήματα, τα οποία παραπέμπουν στη ζητούμενη ποσότητα.[80].

2.6.2 Μορφές Παρατήρησης Διδασκαλίας

Ανοιχτή παρατήρηση (open observation): Ο παρατηρητής χρησιμοποιεί μια άσπρη σελίδα χαρτιού, για να καταγράψει το μάθημα.). Δομημένη παρατήρηση (structured observation). Πρόκειται για το είδος της παρατήρησης, όπου η πληροφορία συλλέγεται και από άλλον, χρησιμοποιώντας ένα επιγραφικό σύστημα ή διάγραμμα. Ο παρατηρητής βάζει ένα σημείο ή εντοπίζει κάθε φορά ένα γεγονός. Ο σκοπός είναι να παραγάγει μια καταγραφή του τι συνέβη μέσα στην τάξη, σε διαγραμματική μορφή, καθώς και τις αλληλεπιδράσεις που ασκούνται. Εστιασμένη παρατήρηση (focused observation): Ο παρατηρητής εστιάζει την προσοχή του σε συγκεκριμένες μορφές συμπεριφοράς και στο τέλος συντάσσει μια αναφορά με τα ευρήματα.[81] Συστηματική (systematic observation): Πρόκειται για την προσεκτική παρακολούθηση και καταγραφή της εξέλιξης των φαινομένων, χωρίς πρόθεση να τροποποιηθούν με βάση τις συγκεκριμένες κλίμακες παρατήρησης.[82]

Από τα παραπάνω είδη παρατήρησης, επιλέξαμε να χρησιμοποιήσουμε τη μέθοδο της μη συμμετοχικής παρατήρησης. Για την περίπτωση του τμήματος Γ3 της Γ΄ τάξης του Λυκείου, στο οποίο θα εφαρμόσουμε την καινοτόμο διδακτική δράση στην Ιστορία μη συμμετοχικός παρατηρητής θα είναι ο συνάδελφος Βράκας Αντώνης, ο οποίος διδάσκει Ιστορία στο τμήμα Γ2, ενώ για την περίπτωση του άλλου  τμήματος της ίδιας τάξης στο οποίο έγινε η διδασκαλία του μαθήματος της Ιστορίας χωρίς την καινοτόμο διδακτική παρέμβαση (Γ2), θα κάνουμε εμείς μη συμμετοχική παρατήρηση. Οι Cohen και Manion (2000) υποστηρίζουν ότι την καλύτερη εικόνα του ρόλου του μη συμμετοχικού παρατηρητή μας τη δίνει η περίπτωση του ερευνητή που κάθεται στο τέλος της αίθουσας διδασκαλίας και κρατάει σημειώσεις μέσω ενός δομημένου συνόλου κατηγοριών παρατήρησης.[83]

Η διδακτική πραγματικότητα μπορεί να αποτυπωθεί με διάφορους τρόπους, όπως: (α) οι κλείδες παρατήρησης [84], (β) τα ερωτηματολόγια, (γ) οι περιγραφικές εκθέσεις (journals).

Οι κλείδες παρατήρησης (grille d’observation) είναι ένα σύνολο στοιχείων που χρησιμοποιεί ένας παρατηρητής της διδασκαλίας ως εργαλεία, για να καταγράψει και αναλύσει τη διδακτική πραγματικότητα. Ο ερευνητής ορίζει επακριβώς τα στοιχεία της συμπεριφοράς που θα καταγράψει και προσδιορίζει τα χρονικά διαστήματα κατά τα οποία θα κρατάει σημειώσεις. Κάθε συμπεριφορά που υπάρχει στη κλείδα συνοδεύεται από κλίμακα αξιολόγησης. Απαιτείται μεγάλος αριθμός παρατηρήσεων, ώστε να είναι αντιπροσωπευτικό το δείγμα της συμπεριφοράς.[85] Πολλά συστήματα στηριγμένα στις κλείδες παρατήρησης έχουν αναπτυχθεί, όπως το Flanders Interaction Analysis Category System,[86] αυτό του Hopkins,[87] σχετικά με τον τύπο των ερωτήσεων του εκπαιδευτικού, αναφορικά με τη συμμετοχή στο λόγο αγοριών και κοριτσιών.

Οι κλείδες χρησιμοποιούνται συχνά στα πλαίσια της Θετικιστικής Σχολής για να καταγράψουν ποσοτικά στοιχεία μιας διδασκαλίας. Δεδομένου, όμως, ότι είναι αντικειμενικές και μπορούν να τύχουν στατιστικής επεξεργασίας, μπορούν, αν συνδυαστούν με άλλα δρώμενα στην τάξη σχετιζόμενα με την κοινωνική συμπεριφορά που εμπεριέχει μια διδασκαλία, να οδηγήσουν και σε ποιοτικά συμπεράσματα σύμφωνα με την Ερμηνευτική σχολή.

Με βάση το παραπάνω σκεπτικό στην έρευνά μας θα χρησιμοποιήσουμε κλείδα παρατήρησης, η οποία περιέχει έξι κατηγορίες, οι οποίες αποτελούν τους κύριους άξονες της έρευνάς μας σύμφωνα με τα ερευνητικά ερωτήματα, τα οποία έχουμε διατυπώσει και τους σκοπούς της έρευνας που έχουμε θέσει. Αναλυτικά την κλείδα παρατήρησης την παραθέτουμε στο Παράρτημα της εργασίας μας.

2.7.  Ερωτηματολόγια

Τα ερωτηματολόγια[88] δεν είναι από τις πιο ενδεδειγμένες μεθόδους ποιοτικής έρευνας, επειδή συνήθως απαιτούν τα υποκείμενα να ανταποκριθούν σε ένα ερέθισμα, και έτσι δεν ενεργούν φυσικά. Ωστόσο, έχουν τις χρήσεις τους, ιδιαίτερα ως μέσο συλλογής πληροφοριών ή απόψεων, που έχουν αναγνωριστεί από άλλες ποιοτικές μεθόδους. Με αυτό το σκεπτικό, ένα ερωτηματολόγιο μπορεί να διερευνήσει πώς αυτά ισχύουν γενικά. Στην ιδανική περίπτωση, θα μπορούσε ένας ποιοτικός «έλεγχος» σε ένα δείγμα των απαντήσεων του ερωτηματολογίου να αναδείξει τον τρόπο που  οι ερωτηθέντες ερμήνευσαν τα στοιχεία.

 Η αλληλεπίδραση μεταξύ των τεχνικών είναι χαρακτηριστικό της ποιοτικής έρευνας. Προκειμένου  τα ερωτηματολόγια να συνάδουν με τα χαρακτηριστικά της ποιοτικής έρευνας που περιγράφονται παραπάνω, οι ερευνητές θα πρέπει να λαμβάνουν υπόψη τους τα παρακάτω ζητήματα:

* Πρόσβαση. Ο ερευνητής πρέπει να γνωρίζει ότι οι ερωτήσεις και οι απαντήσεις συνιστούν  ερμηνεία και ότι οι ερωτηθέντες δίνουν πλήρης και ειλικρινείς απαντήσεις.

 * Η φύση των απαιτούμενων δεδομένων. Αν ο σκοπός του ερωτηματολογίου είναι να αποκαλυφθούν πραγματικά στοιχεία ή να αναζητηθούν στάσεις, όσο πιο απαιτητικοί είναι οι ερευνητές στα ερωτηματολόγια τόσο το καλύτερο. Αν ο σκοπός είναι να βοηθήσει το ερωτηματολόγιο στην ανακάλυψη καινούργιου ποιοτικού υλικού, τότε είναι καλύτερα να έχουμε πιο ανοικτά, διακριτικά και αδόμητα ερωτηματολόγια. Τα ερωτηματολόγια σε ποιοτική έρευνα συχνά περιέχουν ένα μείγμα των δύο, καθώς ικανοποιούν από τη μια την ανάγκη να προσδιοριστεί το πλαίσιο στο οποίο οι απαντήσεις έχουν δοθεί, ενώ από την άλλη την ανάγκη για ελέγχους,  εξισορροπήσεις, επεκτάσεις και τροποποιήσεις.[89]

Ένα από τα φανερά πλεονεκτήματα των ερωτηματολογίων είναι ότι παρέχουν δεδομένα τα οποία υπόκεινται σε ποσοτικοποίηση, ακόμα και με ένα απλό μέτρημα των επιλογών ή μέσω της ανάλυσης περιεχομένου των απαντήσεων. Τα προβλήματα παρουσιάζονται, ωστόσο, όταν τα γεγονότα τα ίδια είναι δύσκολο να εδραιωθούν, επειδή κάποια ερώτηση, που τίθεται, μπορεί να περιέχει αμφιβολία ή υποβολή ή όταν οι επιλεγμένες ερωτήσεις και απαντήσεις δεν επιτρέπουν στον αποκρινόμενο να βρει αυτό που θέλει να απαντήσει. Οι ερωτήσεις συνήθως θέτονται από τον ερευνητή και συνήθως δεν υπάρχει χώρος για κάτι απροσδόκητο. Η εικόνα που παρουσιάζεται είναι συχνά στατική, με γεγονότα και απόψεις που δίνονται περισσότερο κατασκευασμένα και λιγότερο σαν μια δυναμική παρουσίαση και κοινωνική διαντίδραση.[90]

Το ερωτηματολόγιο αποτελείται από ομάδα ή σειρά ερωτήσεων που στοχεύουν να εξασφαλίσουν κάποιες πληροφορίες σχετικές με ένα ή περισσότερα ερευνητικά ερωτήματα που αφορούν ένα υποκείμενο έρευνας. Αντανακλούν, συνεπώς, τους στόχους της έρευνας με μορφή ερωτήσεων οι οποίες έχουν ως αντικείμενο να προκαλέσουν εκείνες τις απαντήσεις των υποκειμένων που εκφράζουν με τη μεγαλύτερη δυνατή πληρότητα τις απόψεις τους πάνω στο προς μελέτη πρόβλημα. Όταν το ερωτηματολόγιο συμπληρώνεται στο πλαίσιο μιας συνέντευξης πολλές φορές συνοδεύεται από ένα έντυπο και έναν οδηγό συνέντευξης. Στα ερωτηματολόγια χρησιμοποιούνται τρεις συνήθως τύποι ερωτήσεων[91]: α) κλειστές ερωτήσεις ή ερωτήσεις με καθορισμένες απαντήσεις, β) ανοικτές ερωτήσεις και γ) ερωτήσεις με διαβαθμισμένες σε κλίμακα απαντήσεις.

Είναι συνηθισμένο να υπάρχουν στα ερωτηματολόγια ερωτήσεις με τις οποίες τα άτομα  καλούνται να δηλώσουν το βαθμό αποδοχής ή απόρριψης  μιας σειράς για μια σειρά απόψεων, φράσεων, θεμάτων, προσώπων και άλλων,  στη βάση μιας αριθμητικής κλίμακας, η οποία μπορεί να είναι από 1 έως 5, 1 έως 7 κλπ. Οι ερωτήσεις αυτού του τύπου ονομάζονται κλίμακες αξιολόγησης. Οι κλίμακες χρησιμοποιούνται, όταν ενδιαφερόμαστε όχι μόνο αν τα υποκείμενα της έρευνας είναι υπέρ ή κατά μιας άποψης αλλά και για το βαθμό αποδοχής της άποψης αυτής.[92]

Η ερευνητική μέθοδος που κάνει χρήση ερωτηματολογίων με κλίμακα, παρουσιάζει αρκετά πλεονεκτήματα αλλά και κάποια μειονεκτήματα. Υπάρχουν διάφορες μεθοδολογίες για τη δημιουργία κλιμάκων μέτρησης στάσεων με πιο γνωστές τις Likert, Guttman και Turstone[93] . Η κλίμακα τύπου Likert είναι η πιο απλή στη δημιουργία και η πιο διαδεδομένη στις κοινωνικές και τις παιδαγωγικές έρευνες. Στόχος της είναι η μέτρηση στάσεων ή απόψεων των υποκειμένων της έρευνας καλούνται να επιλέξουν μια από τις δυνατές απαντήσεις σταθερής μορφής σε ένα σύνολο ερωτημάτων, τα οποία αντιπροσωπεύουν το προς μελέτη πρόβλημα. Οι απαντήσεις αυτές εκφράζουν το μέγεθος συμφωνίας ή διαφωνίας σε μια ορισμένη δήλωση.

Στην προσπάθειά μας, λοιπόν, να ενδυναμώσουμε τα στοιχεία της παρατήρησης μας, καθώς και της ανάλυσης περιεχομένου των παραγόμενων γραπτών των ομάδων των μαθητών/τριών στο τέλος κάθε διδασκαλίας δώσαμε ερωτηματολόγιο με κλειστές  ερωτήσεις στους/στις μαθητές/τριες του τμήματος.. Οι ερωτήσεις αφορούσαν το βαθμό της κατανόησης της ιστορικής πραγματικότητας. Σκοπός του ερωτηματολογίου ήταν να εκμαιεύσουμε και να αποτιμήσουμε τις ευκολίες ή τις δυσκολίες που αντιμετώπισαν οι μαθητές κατά τη διάρκεια της διδακτικής διαδικασίας, το βαθμό κατανόησης της ανθρώπινης δράσης,  της θεωρίας των κειμενικών ειδών, το βαθμό αξιοποίησης των ιστορικών πηγών, οι οποίες δόθηκαν στους/στις μαθητές/τριες, και να μετρήσουμε το ενδιαφέρον που τους προξένησε η συγκεκριμένη διδακτική παρέμβαση.

Σε κάθε διδασκαλία δόθηκε το ίδιο ερωτηματολόγιο, που ήταν  προσαρμοσμένο στα ερευνητικά ερωτήματα και στους σκοπούς της έρευνας. Το ερωτηματολόγιο περιελάμβανε κυρίως κλειστές ερωτήσεις, οι οποίες είχαν τη μορφή της κλίμακας  Likert. Η φραστική διατύπωση που επιλέξαμε, για να εκφράσουμε τα πέντε σημεία της βαθμολογικής κλίμακας ήταν: Καθόλου-1 / Λίγο-2 / Μέτρια- Αρκετά-3 / Πολύ-4  / Πάρα πολύ-5. Το ερωτηματολόγιο δόθηκε στους/στις μαθητές/τριες της τάξης πειράματος ανώνυμα, όπως υπαγορεύουν οι κανόνες της δεοντολογίας της έρευνας. Με αυτό τον τρόπο οι μαθητές/τριες μπόρεσαν να απαντήσουν στις ερωτήσεις με ειλικρίνεια, στοιχείο που είναι απαραίτητο για την αξιοπιστία και εγκυρότητα της έρευνας. Το ερωτηματολόγιο, με τη μορφή με την οποία δόθηκε στους/στις μαθητές/τριες, το παραθέτουμε στο Παράρτημα της έρευνάς μας.

2.8.         Επεξεργασία των γραπτών των μαθητών/τριών με την ανάλυση περιεχομένου.

Όσον αφορά την επεξεργασία των γραπτών, που παρήγαγαν οι ομάδες της τάξης πειράματος κατά τις διδακτικές δράσεις που πραγματοποιήσαμε, η μέθοδος που χρησιμοποιήσαμε ήταν η ανάλυση περιεχομένου.  Πρόκειται για μια απλοποιημένη, σχηματοποιημένη, εύκολη, γρήγορη μέθοδο. Αφορά λιγότερο το ύφος του κειμένου και περισσότερο τις εκφραζόμενες ιδέες. Η διαφοροποίηση είναι τεχνητή, διότι οι λέξεις εκφράζουν ιδέες. Η ανάλυση του περιεχομένου χαρακτηρίζεται από το γεγονός ότι οι αναλυόμενες ενότητες δεν είναι συνήθως λέξεις, αλλά έννοιες: εντάσσονται σ’ αυτήν την κατηγορία δύο λέξεις συνώνυμες ή δυο λέξεις διαφορετικές, με την ίδια όμως σημασία. Εξάλλου, πολύ συχνά οι χρησιμοποιούμενες ενότητες αποτελούνται από θέματα ή από ολόκληρες φράσεις του κειμένου.

Στο πλαίσιο, λοιπόν, της ποιοτικής - ερμηνευτικής μεθοδολογικής προσέγγισης επιλέγουμε ως ερευνητικό εργαλείο την ανάλυση περιεχομένου. Αυτή είναι μια στρατηγική, η οποία επιλέγεται στην περίπτωση που υπάρχουν γραπτά δεδομένα. Τέτοια είναι αυτά που συλλέξαμε από την παραγωγή γραπτού λόγου των μαθητών/τριών της τάξης πειράματος κατά την υλοποίηση των τριών διδακτικών δράσεων που πραγματοποιήσαμε. Τα γραπτά αυτά εκπονήθηκαν από τις ομάδες, στις οποίες χωρίσαμε την τάξη και έχουν παραχθεί σε διαφορετικές ιστορικές περιστάσεις επικοινωνίας, από διαφορετικούς πομπούς, με αντίστοιχους αποδέκτες και σε ποικιλία κειμενικών ειδών, όπως προβλέπεται από την κειμενοκεντρική και επικοινωνιακή προσέγγιση της γλώσσας. 

 Προκειμένου, λοιπόν, να κατανοήσουμε και να ερμηνεύσουμε μέσω των δεδομένων γραπτής προέλευσης την αποτελεσματικότητα της διδακτικής πράξης ως προς τους στόχους, που έχουμε θέσει στην έρευνά μας, θεωρούμε αναγκαία την αξιοποίηση μιας ικανής μεθόδου, η οποία θα παρέχει τις παραπάνω δυνατότητες. Η ανάλυση περιεχομένου, η οποία αναφέρεται κυρίως σε τεκμήρια γραπτής λεκτικής επικοινωνίας, έχει προταθεί και καθιερωθεί ως μία από τις συνεπέστερες και εγκυρότερες τεχνικές έρευνας των επιστημών του ανθρώπου. Αυτό οφείλεται κυρίως στο γεγονός ότι ως μέθοδος αυτή στοχεύει στην «αντικειμενική, συστηματική και ποσοτική περιγραφή του φανερού περιεχομένου της επικοινωνίας γραπτού ή προφορικού λόγου», με τελική επιδίωξη την ερμηνεία και την εξαγωγή συμπερασμάτων.[94]

Για τον παραπάνω λόγο η ανάλυση περιεχομένου είναι μια μέθοδος που κρίνεται αποτελεσματική και προσφέρει ικανοποιητικές εγγυήσεις αντικειμενικότητας και πιστότητας.[95] Είναι η ερευνητική μέθοδος που χρησιμοποιεί συγκεκριμένους κανόνες για την εξαγωγή έγκυρων αποτελεσμάτων από την ανάλυση των γραπτών κειμένων.[96] Αυτό σημαίνει ότι τα στοιχεία της δεν εμπεριέχουν τη μεροληψία που πιθανόν να χαρακτηρίζει τις απαντήσεις ή τη συμπεριφορά των ερωτώμενων ως αποτέλεσμα της άμεσης επαφής τους με τον ερευνητή.

Η ανάλυση περιεχομένου, επομένως, υπάγεται στις ποιοτικές μεθοδολογικές προσεγγίσεις, οι οποίες δίνουν τη δυνατότητα διερεύνησης του υπό εξέτασης θέματος σε βάθος, καθώς ο ερευνητικός σχεδιασμός με αυτή τη μέθοδο δίνει τη δυνατότητα να αντλήσουμε ποιοτικά, ερμηνευτικά και αναστοχαστικά δεδομένα[97]. Ποιοτικά από τη μια, διότι προσφέρουν τη σε βάθος διερεύνηση του θέματος, ερμηνευτικά από την άλλη, διότι μας δίνουν τη δυνατότητα να ερμηνεύσουμε και να αναλύσουμε το βαθμό στον οποίο υλοποιούνται οι στόχοι της διδακτικής μας παρέμβασης. Τέλος, μπορούμε να θεωρήσουμε αναστοχαστικά τα δεδομένα που αντλούνται, διότι μας δίνουν τη δυνατότητα να επαναπροσδιορίσουμε και να «αντικειμενικοποιήσουμε» τον εαυτό μας ως διδάσκοντα. Άλλωστε, αυτή είναι βασική επιδίωξη κάθε εκπαιδευτικού που αναλαμβάνει το ρόλο του ερευνητή.

Παράλληλα, η ανάλυση περιεχομένου, από τη στιγμή που βασίζεται σε υπάρχοντα τεκμήρια, είναι «διακριτική», αφού επιτρέπει την παρατήρηση χωρίς να γίνεται ο ερευνητής υποκείμενο παρατήρησης από τους άλλους. Η ανάλυση περιεχομένου αποτελεί τη βασική μέθοδο της έμμεσης παρατήρησης, που είναι εφικτή, όταν υπάρχουν γραπτά τεκμήρια, όπως στην περίπτωση της έρευνάς μας. Επίσης, τα δεδομένα βρίσκονται σε σταθερή μορφή και μπορούν να αναλυθούν εκ νέου, παρέχοντας τη δυνατότητα για ελέγχους αξιοπιστίας και μελέτες επαναλήμματος[98].

Στο σημείο αυτό, ωστόσο, πρέπει να σημειώσουμε ότι, για να προσδιοριστούν τα όρια εφαρμογής της μεθόδου και η πρωτοτυπία της, η μέθοδος δεν εφαρμόζεται για την ανάλυση όλων των τεκμηρίων. Με δεδομένο, λοιπόν, ότι τα τεκμήρια διακρίνονται σε εκείνα τα οποία αναφέρονται σε γεγονότα και σε εκείνα τα οποία είναι αυτά καθ’ αυτά γεγονότα, καλό είναι να διευκρινίσουμε ότι η ανάλυση περιεχομένου εφαρμόζεται στα δεύτερα. Ως τέτοια, άλλωστε, τεκμήρια μπορούμε να χαρακτηρίσουμε τα γραπτά των μαθητών που έχουμε συλλέξει από την ομαδική τους εργασία στην τάξη πειράματος.

Τέλος, άλλο πλεονέκτημα της παραπάνω μεθόδου είναι ότι μας επιτρέπει τη συστηματική διερεύνηση του κειμένου. Αυτό το στοιχείο ανταποκρίνεται στην επιδίωξή μας να εξετάσουμε το κείμενο στην ολότητά του και όχι επιλεκτικά. Επίσης, οι κατηγορίες που χρησιμοποιούμε για την ταξινόμηση των δεδομένων ορίζονται με σαφήνεια, ώστε να είναι δυνατή η επανάληψη και ο έλεγχος της διαδικασίας από άλλους ερευνητές. Αυτές οι ταξινομικές κατηγορίες, που κάνουν διακριτή την ανάλυση, προσδίδουν εγκυρότητα στην έρευνάς μας. Οι κατηγορίες που έχουμε δημιουργήσει καθορίζονται από το σκοπό της έρευνας και από το γενικό θεωρητικό της υπόβαθρο.

Ως κατηγορίες και επιμέρους κατηγορίες για την ανάλυση περιεχομένου των γραπτών δοκιμίων που εκπόνησαν οι ομάδες των μαθητών/τριών κατά τη διάρκεια των τεσσάρων ομαδοσυνεργατικών δράσεων πήραμε τις ακόλουθες:

1^η κατηγορία: Η κατανόηση των ιστορικών γεγονότων

-         Εντοπισμός σχέσης αιτίας –αιτιατού στο εκάστοτε ιστορικό γεγονός

-         Σύνδεση ιστορικού γεγονότος με την ευρύτερη ενότητα, όπου υπάγεται

2^η κατηγορία: Κριτική διερεύνηση των γεγονότων

-         Πειστική επιχειρηματολογία

-         Σύνδεση του γεγονότος με τη σύγχρονη πραγματικότητα

3^η κατηγορία: Συνειδητοποίηση των βαθύτερων κινήτρων της ανθρώπινης δράσης

-         Κατανόηση της σχέσης της ανθρώπινης δράσης (ηγετών και εθνών/λαών) με την ιστορική πραγματικότητα.

4^η κατηγορία: Επεξεργασία των ιστορικών πηγών

-         Αξιοποίηση των ιστορικών πηγών του διδακτικού βιβλίου

-         Αξιοποίηση άλλων ιστορικών πηγών

-         Ανάλυση των ιστορικών πηγών

5^η κατηγορία: Χειραφέτηση των μαθητών στην επιρροή του πολιτικού λόγου

-         Κατανόηση της σχέσης του πολιτικού λόγου και των κοινωνικών συμφερόντων

-         Κατανόηση της επιρροής του πολιτικού λόγου στις ανθρώπινες κοινωνίες

6^η κατηγορία: Αποτελεσματικότητα κειμένου στη ζητούμενη περίσταση επικοινωνίας

-         Μορφή του παραγόμενου κειμένου

-         Διατύπωση του μηνύματος του κειμένου και της πρόθεσης του πομπού

-         Ποικιλία στη χρήση ποικίλων τρόπων πειθούς

-         Κατάλληλο λεξιλόγιο για την επικοινωνιακή περίσταση

-         Χρήση του κατάλληλου για την περίσταση ρηματικού προσώπου.

Οι παραπάνω κατηγορίες και επιμέρους κατηγορίες συνάδουν με τους σκοπούς της έρευνάς μας και τα ερευνητικά ερωτήματα που έχουμε θέσει. Επίσης, οι παραπάνω κατηγορίες αποτυπώνονται τόσο στην κλείδα παρατήρησης, την οποία εκπονήσαμε για τις ανάγκες της έρευνας, καθώς και  στις ερωτήσεις του ερωτηματολογίου, που στο τέλος κάθε διδακτικής παρέμβασης δώσαμε στους μαθητές/τριες της τάξης πειράματος (Γ3). Επομένως, πιστεύουμε ότι με αυτό τον τρόπο πετυχαίνουμε τον τριγωνισμό στην έρευνα, ο οποίος ως μέθοδος ενισχύει την εσωτερική της εγκυρότητα και κατ’ επέκταση την αξιοπιστία των ευρημάτων της έρευνας.

2.9.          Περιορισμοί – Δυσκολίες της έρευνας:

Όπως κάθε έρευνα, έτσι και η δική μας έχει κάποιους περιορισμούς, τους οποίους οφείλουμε να καταγράψουμε, προκειμένου να γίνει πιο κατανοητή η ερευνητική μας προσπάθεια και να ενισχυθεί η αξιοπιστία και εγκυρότητά της.

Ένας πρώτος περιορισμός είναι ότι πρόκειται για μελέτη περίπτωσης, καθώς αφορά τη διερεύνηση μιας τάξης, την οποία χρησιμοποιήσαμε ως τάξη πειράματος, για να ελέγξουμε την αποτελεσματικότητα της διδακτικής μεθοδολογίας, την οποία εφαρμόσαμε.  Όπως αναφέραμε και παραπάνω, αυτή η μέθοδος έρευνας συνιστά μια περιπτωσιολογική σε βάθος μελέτη μιας συγκεκριμένης κατάστασης και όχι μια σαρωτική στατιστική έρευνα. Επίσης, είναι μια μέθοδος που ανταποκρίνεται στην προσπάθειά μας να δοκιμαστεί το συγκεκριμένο θέμα που μας ενδιαφέρει ως ερευνητές, η αποτελεσματικότητα της διδακτικής μεθόδου στο μάθημα της Ιστορίας της τρίτης τάξης του Λυκείου και ενδεχομένως όλων των τάξεων της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, την οποία διακονούμε.

Ένας άλλος περιορισμός της έρευνας είναι ότι η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, που εφαρμόσαμε, δεν έγινε σε δύο συνεχόμενες διδακτικές ώρες, όπως θα έπρεπε κανονικά, για να εξασφαλισθεί η συνέχεια της διδασκαλίας. Στο σημείο αυτό συναντήσαμε ιδιαίτερες δυσκολίες, τις οποίες υπερβήκαμε με όπλο τη διάθεση πραγμάτωσης των διδακτικών δράσεων και την επιθυμία μη παρακώλυσης του εβδομαδιαίου προγράμματος του σχολείου μας.

Άλλη δυσκολία στην προσπάθειά μας να εφαρμόσουμε την ομαδοσυνεργατική διδακτική δράση στο μάθημα της Ιστορίας δημιούργησε το γεγονός ότι κάθε Τρίτη είχαμε στη διάθεσή μας την πρώτη διδακτική ώρα (8:20 – 9:00), η οποία σύμφωνα με τη σχετική βιβλιογραφία δεν είναι η καταλληλότερη για μάθηση. Επίσης, υπήρχαν προβλήματα που αφορούσαν την έγκαιρη προσέλευση των μαθητών/τριών και την ενσωμάτωσή τους στις ομάδες εργασίας, που είχαν ήδη ξεκινήσει την επεξεργασία του υλικού για την εκπόνηση της δραστηριότητας παραγωγής λόγου.

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΡΙΤΟ: ΤΑ ΕΥΡΗΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

3.1.         Τα ευρήματα από την παρατήρηση

3.1.1.  Παρατήρηση διδασκαλίας στο κεφάλαιο «η Ελληνική Επανάσταση»

Τμήμα Γ2

Διδάσκων: Βράκας Αντώνης, ΠΕΟ2

      Τρίτη 15/10/2013

      4^η διδακτική ώρα

Το μάθημα πραγματοποιήθηκε σύμφωνα με τις διδακτικές μεθόδους και τα εποπτικά μέσα, που ενδείκνυνται για την αποτελεσματική διδασκαλία της Ιστορίας, όπως ορίζει σχετικά το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών. Ο διδάσκων καθηγητής έκανε χρήση του διαδραστικού πίνακα έχοντας συνδεθεί με το διαδίκτυο στην ιστοσελίδα «Βικιπαίδεια». Επίσης, είχε αναρτήσει σε παρακείμενη του πίνακα θέση χάρτη της σχετικής ιστορικής περιόδου και είχε ήδη γράψει βασικά σημεία του μαθήματος στον πίνακα.

Μετά την προσέλευση των μαθητών/τριών ξεκίνησε η διδασκαλία με την εξέταση στο μάθημα της ημέρας. Κατά τη διάρκεια της εξέτασης ο διδάσκων με κατάλληλες ερωτήσεις πέτυχε να συνδέσει την προηγούμενη διδακτική ενότητα της κατάστασης στην Ευρώπη πριν την έκρηξη της Ελληνικής Επανάστασης με το νέο κεφάλαιο. Με τη μέθοδο του διαλόγου και την τεχνική της φθίνουσας καθοδήγησης κατόρθωσε να συνδέσει το ένα ιστορικό γεγονός με το άλλο. Με αυτό τον τρόπο οι μαθητές/τριες είχαν την ευκαιρία να κατανοήσουν τη σχέση αιτίας – αιτιατού ανάμεσα στην προσπάθεια των Ελλήνων να πείσουν την ευρωπαϊκή πολιτική σκηνή ότι η επανάστασή τους ήταν εθνική και όχι κοινωνικοανατρεπτική και στην άρνηση από την άλλη των Ευρωπαίων. Έτσι φάνηκαν τα κίνητρα που διαμορφώνουν την ανθρώπινη δράση στην πορεία της ιστορίας και  τα συμφέροντα ως κύρια κίνητρα αυτής της δράσης.

Στην παρατήρηση της διδασκαλίας γίνεται φανερό ότι όσο περνά η διδακτική ώρα όλο και περισσότεροι μαθητές/τριες εμπλέκονται στη διαδικασία. Ενώ στην αρχή συμμετείχαν πέντε –έξι μαθητές/τριες, στη συνέχεια αυξάνονται στους επτά-οκτώ. Ωστόσο, και πάλι το ποσοστό δεν μπορεί να θεωρηθεί ικανοποιητικό, αν λάβουμε υπόψη μας το γεγονός ότι το σύνολο των μαθητών/τριών του τμήματος είναι είκοσι πέντε. Οι περισσότεροι μαθητές μένουν σιωπηλοί, ανενεργοί, δεν εμπλέκονται στη μαθησιακή διαδικασία παρά τους άψογους διδακτικούς χειρισμούς του συναδέλφου διδάσκοντα.

Όσον αφορά τις κατηγορίες της παρατήρησης αξίζει να επισημανθούν τα εξής: Στην πρώτη κατηγορία της κατανόησης των ιστορικών γεγονότων η εικόνα είναι ικανοποιητική, καθώς με αφορμήσεις του διδάσκοντα οι μαθητές/τριες εντόπισαν τη σχέση αιτίας –αιτιατού και συνέδεσαν το ιστορικό γεγονός της ελληνικής επανάστασης με την πολιτική κατάσταση στην Ευρώπη εκείνη την εποχή. Καλή εικόνα σχηματίσαμε στην κατηγορία της επιχειρηματολογίας και κριτικής διερεύνησης των ιστορικών γεγονότων, καθώς υπήρξε επιχειρηματολογία των μαθητών/τριών για τα γεγονότα. Για παράδειγμα, μετά από σχετική ερώτηση του διδάσκοντα μαθητής απάντησε ότι η ελληνική επανάσταση ξεκίνησε από τις Παραδουνάβιες Ηγεμονίες, διότι ήταν αποστρατιωτικοποιημένη ζώνη, ενώ εδραιώθηκε στην Πελοπόννησο εξαιτίας της απόστασής της από την Κων/πολη. Επίσης, οι μαθητές συνέδεσαν το γεγονός με την απουσία ισχυρού στρατού στην περιοχή εξαιτίας της ιστορικής συγκυρίας.

Επίσης, οι μαθητές/τριες συνειδητοποίησαν τα βαθύτερα κίνητρα της ανθρώπινης δράσης και τα συμφέροντα που παρακίνησαν σε αυτή τους ανθρώπους (τρίτη κατηγορία της παρατήρησης). Για παράδειγμα, εντοπίστηκαν τα συγκρουόμενα συμφέροντα των οπλαρχηγών και των προεστών, οι οποίοι συγκρούστηκαν δύο φορές μεταξύ τους στη διάρκεια της επανάστασης. Από την άλλη, επισημάνθηκε από μαθητή η αλαζονεία της Οθωμανικής αυτοκρατορίας ως αιτία εδραίωσης της Επανάστασης, αλλά και η διπλωματική επιτυχία των Δανείων του 1824 και 1825 από την Αγγλία, καθώς άνοιξαν το δρόμο για τη στρατιωτική επέμβαση του συμμαχικού ναυτικού (Άγγλων, Γάλλων, Ρώσων) στο Ναυαρίνο.

 Η εικόνα, ωστόσο, δεν μπορεί να χαρακτηρισθεί το ίδιο ικανοποιητική στις άλλες τρεις κατηγορίες της παρατήρησης. Πιο ειδικά, στην τέταρτη κατηγορία, αυτή της επεξεργασίας των ιστορικών πηγών, δεν υπήρξε αξιοποίηση των ιστορικών πηγών του διδακτικού βιβλίου ούτε άλλων ιστορικών πηγών. Επίσης, δεν υπήρξαν αφορμήσεις από τον διδάσκοντα, προκειμένου οι μαθητές/τριες να χειραφετηθούν από την επιρροή του πολιτικού λόγου ή να καλλιεργήσουν την ενσυναίσθηση για την καλύτερη και πιο βιωματική προσέγγιση του ιστορικού γεγονότος. Τέλος, δε φάνηκε να προωθείται από τη διδασκαλία κάποιου είδους διεπιστημονική προσέγγιση της ιστορικής γνώσης.

3.1.2.  Παρατήρηση διδασκαλίας στο κεφάλαιο «Βιομηχανική

          Επανάσταση»

Τμήμα Γ2

Διδάσκων: Βράκας Αντώνης, ΠΕΟ2

Τρίτη 12/11/2013

4^η διδακτική ώρα

          Το μάθημα πραγματοποιήθηκε σύμφωνα με τις διδακτικές μεθόδους και τα εποπτικά μέσα, που ενδείκνυνται για την αποτελεσματική διδασκαλία της Ιστορίας, όπως ορίζει σχετικά το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών. Ο διδάσκων καθηγητής έκανε χρήση του διαδραστικού πίνακα έχοντας συνδεθεί με το διαδίκτυο στην ιστοσελίδα «Βικιπαίδεια». Επίσης, είχε αναρτήσει σε παρακείμενη του πίνακα θέση χάρτη της σχετικής ιστορικής περιόδου και είχε ήδη γράψει βασικά σημεία του μαθήματος στον πίνακα.

          Μετά την προσέλευση των μαθητών/τριών ξεκίνησε η διδασκαλία με την εξέταση στο μάθημα της ημέρας. Κατά τη διάρκεια της εξέτασης ο διδάσκων με κατάλληλες ερωτήσεις πέτυχε να συνδέσει τις προηγούμενες διδακτικές ενότητες με το νέο κεφάλαιο και να αναφερθεί στη βιομηχανική επανάσταση. Με τη μέθοδο του διαλόγου και την τεχνική της φθίνουσας καθοδήγησης κατόρθωσε να συνδέσει το ιστορικό γεγονός με τη σύγχρονη πραγματικότητα. Με αυτό τον τρόπο οι μαθητές/τριες είχαν την ευκαιρία να κατανοήσουν τη σχέση αιτίας – αιτιατού ανάμεσα στον οικονομικό παράγοντα και την ανθρώπινη δράση στην πορεία της ιστορίας και να εντοπίσουν τα συμφέροντα ως κίνητρα της δράσης του ανθρώπου.

          Στην παρατήρηση της διδασκαλίας γίνεται φανερό ότι όσο περνά η διδακτική ώρα όλο και περισσότεροι μαθητές/τριες εμπλέκονται στη διαδικασία. Ενώ στην αρχή συμμετείχαν πέντε –έξι μαθητές/τριες, στη συνέχεια αυξάνονται στους επτά-οκτώ. Ωστόσο, και πάλι το ποσοστό δεν μπορεί να θεωρηθεί ικανοποιητικό, αν λάβουμε υπόψη μας το γεγονός ότι το σύνολο των μαθητών/τριών του τμήματος είναι είκοσι πέντε. Οι περισσότεροι μαθητές μένουν σιωπηλοί, ανενεργοί, δεν εμπλέκονται στη μαθησιακή διαδικασία παρά τους άψογους διδακτικούς χειρισμούς του συναδέλφου διδάσκοντα. Δύο μάλιστα από αυτούς έχουν γείρει στο θρανίο, τρεις άλλοι έχουν κάτω από το θρανίο κάποιο άλλο βιβλίο από αυτό της ιστορίας, το οποίο βρίσκεται πάνω στο θρανίο τους, και διαβάζουν. Οι υπόλοιποι παρακολουθούν χωρίς όμως να δείχνουν προθυμία να εκφράσουν τη γνώμη τους.

          Όσον αφορά τις κατηγορίες της παρατήρησης αξίζει να επισημανθούν τα εξής: Στην πρώτη κατηγορία της κατανόησης των ιστορικών γεγονότων η εικόνα είναι ικανοποιητική, καθώς με αφορμήσεις του διδάσκοντα οι μαθητές/τριες εντόπισαν τη σχέση αιτίας –αιτιατού και συνέδεσαν το ιστορικό γεγονός με προηγούμενα. Καλή εικόνα σχηματίσαμε στην κατηγορία της επιχειρηματολογίας και κριτικής διερεύνησης των ιστορικών γεγονότων, καθώς υπήρξε σύνδεση του ιστορικού γεγονότος με τη σύγχρονη πραγματικότητα και επιχειρηματολογία των μαθητών/τριών για τα γεγονότα. Για παράδειγμα, μετά από σχετική ερώτηση του διδάσκοντα μαθητής απάντησε ότι η βιομηχανική επανάσταση ξεκίνησε από την Αγγλία, γιατί ήταν πλούσια εμπορική χώρα.

          Επίσης, οι μαθητές/τριες συνειδητοποίησαν τα βαθύτερα κίνητρα της ανθρώπινης δράσης και τα συμφέροντα που παρακίνησαν σε αυτή τους ανθρώπους (τρίτη κατηγορία της παρατήρησης). Η εικόνα, ωστόσο, δεν μπορεί να χαρακτηρισθεί το ίδιο ικανοποιητική στις άλλες τρεις κατηγορίες της παρατήρησης. Πιο ειδικά, στην τέταρτη κατηγορία, αυτή της επεξεργασίας των ιστορικών πηγών, δεν υπήρξε αξιοποίηση των ιστορικών πηγών του διδακτικού βιβλίου – με εξαίρεση μια φωτογραφία- ούτε άλλων ιστορικών πηγών. Επίσης, δεν υπήρξαν αφορμήσεις από τον διδάσκοντα, προκειμένου οι μαθητές/τριες να χειραφετηθούν από την επιρροή του πολιτικού λόγου ή να καλλιεργήσουν την ενσυναίσθηση για την καλύτερη και πιο βιωματική προσέγγιση του ιστορικού γεγονότος. Τέλος, δε φάνηκε να προωθείται από τη διδασκαλία κάποιου είδους διαθεματική προσέγγιση της ιστορικής γνώσης.

3.1.3.  Παρατήρηση διδασκαλίας στο κεφάλαιο «Αποικιοκρατία»

Τμήμα Γ2

Διδάσκων: Βράκας Αντώνης, ΠΕΟ2

Τρίτη 19/11/2013

4^η διδακτική ώρα

Το μάθημα πραγματοποιήθηκε σύμφωνα με τις διδακτικές μεθόδους και τα εποπτικά μέσα, που ενδείκνυνται για την αποτελεσματική διδασκαλία της Ιστορίας, όπως ορίζει σχετικά το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών. Ο διδάσκων καθηγητής έκανε χρήση του διαδραστικού πίνακα έχοντας συνδεθεί με το διαδίκτυο στην ιστοσελίδα «Βικιπαίδεια». Επίσης, είχε αναρτήσει σε παρακείμενη του πίνακα θέση χάρτη της σχετικής ιστορικής περιόδου και είχε ήδη γράψει βασικά σημεία του μαθήματος στον πίνακα.

          Μετά την προσέλευση των μαθητών/τριών ξεκίνησε η διδασκαλία με την εξέταση στο μάθημα της ημέρας. Κατά τη διάρκεια της εξέτασης ο διδάσκων με κατάλληλες ερωτήσεις πέτυχε να συνδέσει τις προηγούμενες διδακτικές ενότητες με το νέο κεφάλαιο και να αναφερθεί στη βιομηχανική επανάσταση και τη σχέση της με την αποικιοκρατία.. Με τη μέθοδο του διαλόγου και την τεχνική της φθίνουσας καθοδήγησης κατόρθωσε να συνδέσει το ιστορικό γεγονός με τη σύγχρονη πραγματικότητα. Με αυτό τον τρόπο οι μαθητές/τριες είχαν την ευκαιρία να κατανοήσουν τη σχέση αιτίας – αιτιατού ανάμεσα στον οικονομικό παράγοντα και την ανθρώπινη δράση στην πορεία της ιστορίας και να εντοπίσουν τα συμφέροντα ως κίνητρα της δράσης του ανθρώπου. Επιπλέον, με τις ανάλογες αφορμήσεις από τον διδάσκοντα οι μαθητές/τριες δε δυσκολεύτηκαν να συνδέσουν τα κίνητρα της αποικιοκρατικής πολιτικής των αναπτυγμένων χωρών της εποχής με τα αντίστοιχα κίνητρα της εξωτερικής πολιτικής των προηγμένων χωρών σήμερα.

Στην παρατήρηση της διδασκαλίας γίνεται και πάλι φανερό ότι όσο περνά η διδακτική ώρα όλο και περισσότεροι μαθητές/τριες εμπλέκονται στη διαδικασία. Ενώ στην αρχή συμμετείχαν έξι –επτά μαθητές/τριες, στη συνέχεια αυξάνονται στους οκτώ με δέκα. Ωστόσο, και πάλι το ποσοστό δεν μπορεί να θεωρηθεί ικανοποιητικό, αν λάβουμε υπόψη μας το γεγονός ότι το σύνολο των μαθητών/τριών του τμήματος είναι είκοσι πέντε. Οι περισσότεροι μαθητές μένουν σιωπηλοί, ανενεργοί, δεν εμπλέκονται στη μαθησιακή διαδικασία παρά τους άψογους διδακτικούς χειρισμούς του συναδέλφου διδάσκοντα.

          Όσον αφορά τις κατηγορίες της παρατήρησης αξίζει να επισημανθούν τα εξής: Στην πρώτη κατηγορία της κατανόησης των ιστορικών γεγονότων η εικόνα είναι ικανοποιητική, καθώς με αφορμήσεις του διδάσκοντα οι μαθητές/τριες εντόπισαν τη σχέση αιτίας –αιτιατού και συνέδεσαν το ιστορικό γεγονός με προηγούμενα. Για παράδειγμα, με την καθοδήγηση του διδάσκοντα δε δυσκολεύτηκαν να αναγνωρίσουν ως μια κύρια αιτία της αποικιοκρατίας τη βιομηχανική ανάπτυξη των πρωτοπόρων στη βιομηχανική επανάσταση χωρών και την αναζήτηση από αυτές ορυκτού πλούτου για την καύση των μηχανών.

 Καλή εικόνα σχηματίσαμε στην κατηγορία της επιχειρηματολογίας και κριτικής διερεύνησης των ιστορικών γεγονότων, καθώς υπήρξε σύνδεση του ιστορικού γεγονότος με τη σύγχρονη πραγματικότητα και επιχειρηματολογία των μαθητών/τριών για τα γεγονότα. Για παράδειγμα, μετά από σχετική ερώτηση του διδάσκοντα μαθητής απάντησε ότι η Γερμανία, σε αντίθεση με άλλες ευρωπαϊκές χώρες, δεν είχε αποικίες, γιατί άργησε να ιδρυθεί (1871). Αυτό όμως δεν την απέτρεψε από το να εκβιομηχανισθεί πλήρως στις αρχές του εικοστού αιώνα.

          Επίσης, οι μαθητές/τριες συνειδητοποίησαν τα βαθύτερα κίνητρα της ανθρώπινης δράσης και τα συμφέροντα που παρακίνησαν σε αυτή τους ανθρώπους (τρίτη κατηγορία της παρατήρησης). Η εικόνα, ωστόσο, δεν μπορεί να χαρακτηρισθεί το ίδιο ικανοποιητική στις άλλες τρεις κατηγορίες της παρατήρησης. Πιο ειδικά, στην τέταρτη κατηγορία, αυτή της επεξεργασίας των ιστορικών πηγών, δεν υπήρξε αξιοποίηση των ιστορικών πηγών του διδακτικού βιβλίου  ούτε άλλων ιστορικών πηγών. Επίσης, δεν υπήρξαν αφορμήσεις από τον διδάσκοντα, προκειμένου οι μαθητές/τριες να χειραφετηθούν από την επιρροή του πολιτικού λόγου ή να καλλιεργήσουν την ενσυναίσθηση για την καλύτερη και πιο βιωματική προσέγγιση του ιστορικού γεγονότος. Τέλος, δε φάνηκε να προωθείται από τη διδασκαλία κάποιου είδους διαθεματική προσέγγιση της ιστορικής γνώσης

3.1.4.  Παρατήρηση διδασκαλίας στο κεφάλαιο «Α΄ Παγκόσμιος 

Πόλεμος»

Τμήμα Γ2

 Διδάσκων: Βράκας Αντώνης, ΠΕΟ2

Τρίτη 10/12/2013

4^η διδακτική ώρα

Το μάθημα πραγματοποιήθηκε σύμφωνα με τις διδακτικές μεθόδους και τα εποπτικά μέσα, που ενδείκνυνται για την αποτελεσματική διδασκαλία της Ιστορίας, όπως ορίζει σχετικά το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών. Ο διδάσκων καθηγητής έκανε χρήση του διαδραστικού πίνακα έχοντας συνδεθεί με το διαδίκτυο στην ιστοσελίδα «Βικιπαίδεια». Επίσης, είχε αναρτήσει σε παρακείμενη του πίνακα θέση χάρτη της σχετικής ιστορικής περιόδου και είχε ήδη γράψει βασικά σημεία του μαθήματος στον πίνακα.

          Μετά την προσέλευση των μαθητών/τριών ξεκίνησε η διδασκαλία με την εξέταση στο μάθημα της ημέρας. Κατά τη διάρκεια της εξέτασης ο διδάσκων με κατάλληλες ερωτήσεις πέτυχε να συνδέσει την προηγούμενη διδακτική ενότητα των Βαλκανικών πολέμων με τον πρώτο παγκόσμιο πόλεμο. Με τη μέθοδο του διαλόγου και την τεχνική της φθίνουσας καθοδήγησης κατόρθωσε να συνδέσει τον πρώτο παγκόσμιο πόλεμο με προηγούμενες διδακτικές ενότητες, όπως είναι η βιομηχανική επανάσταση και η αποικιοκρατία. Με αυτό τον τρόπο οι μαθητές/τριες είχαν την ευκαιρία να κατανοήσουν τη σχέση αιτίας – αιτιατού ανάμεσα στα ιστορικά γεγονότα και να αντιληφθούν τη διαλεκτική σχέση που τα διέπει.

Στην παρατήρηση της διδασκαλίας γίνεται και πάλι φανερό ότι όσο περνά η διδακτική ώρα όλο και περισσότεροι μαθητές/τριες εμπλέκονται στη διαδικασία. Ενώ στην αρχή συμμετείχαν έξι –επτά μαθητές/τριες, στη συνέχεια αυξάνονται στους οκτώ με δέκα. Ωστόσο, και πάλι το ποσοστό δεν μπορεί να θεωρηθεί ικανοποιητικό, αν λάβουμε υπόψη μας το γεγονός ότι το σύνολο των μαθητών/τριών του τμήματος είναι είκοσι πέντε. Οι περισσότεροι μαθητές μένουν σιωπηλοί, ανενεργοί, δεν εμπλέκονται στη μαθησιακή διαδικασία παρά τους άψογους διδακτικούς χειρισμούς του συναδέλφου διδάσκοντα.

          Όσον αφορά τις κατηγορίες της παρατήρησης αξίζει να επισημανθούν τα εξής: Στην πρώτη κατηγορία της κατανόησης των ιστορικών γεγονότων η εικόνα είναι ικανοποιητική, καθώς με αφορμήσεις του διδάσκοντα οι μαθητές/τριες εντόπισαν τη σχέση αιτίας –αιτιατού και συνέδεσαν το ιστορικό γεγονός με προηγούμενα. Για παράδειγμα, με την καθοδήγηση του διδάσκοντα δε δυσκολεύτηκαν να αναγνωρίσουν ως  κύριες αιτίες του πρώτου παγκοσμίου πολέμου  τον ανταγωνισμό των πρωτοπόρων στη βιομηχανική επανάσταση χωρών.

 Καλή εικόνα σχηματίσαμε στην κατηγορία της επιχειρηματολογίας και κριτικής διερεύνησης των ιστορικών γεγονότων, καθώς υπήρξε σύνδεση του ιστορικού γεγονότος με τη σύγχρονη πραγματικότητα και επιχειρηματολογία των μαθητών/τριών για τα γεγονότα. Για παράδειγμα, ένας μαθητής σε σχετική ερώτηση του διδάσκοντα απάντησε ότι η Γερμανία υπήρξε κύρια διεκδικητική δύναμη στον πρώτο παγκόσμιο πόλεμο, γιατί είχε εκβιομηχανισθεί πλήρως. Επίσης, στην ερώτηση «γιατί η Ρωσία δεν άντεξε στον πρώτο παγκόσμιο πόλεμο;» υπήρξε απάντηση ότι δεν ήταν βιομηχανική χώρα, όπως οι άλλες της Δυτικής Ευρώπης, οι οποίες άντεξαν το οικονομικό βάρος ενός τέτοιου πολέμου.

          Επίσης, οι μαθητές/τριες συνειδητοποίησαν τα βαθύτερα κίνητρα της ανθρώπινης δράσης και τα συμφέροντα που παρακίνησαν σε αυτή τους ανθρώπους (τρίτη κατηγορία της παρατήρησης). Για παράδειγμα, ο διδάσκων καθηγητής, για να γίνει κατανοητή η μάχη συμφερόντων ανάμεσα στις προηγμένες χώρες, ανέφερε τη συμφωνία κατασκευής του υπεριρανικού σιδηρόδρομου από Γερμανική εταιρεία στα εδάφη της Οθωμανικής Αυτοκρατορίας, συμφωνία που επέφερε την άμεση αντίδραση της Αγγλίας, διότι έπληττε τα συμφέροντά της στην πετρελαιοπαραγωγό περιοχή της Μοσούλης.

Η εικόνα, ωστόσο, δεν μπορεί να χαρακτηρισθεί το ίδιο ικανοποιητική στις άλλες τρεις κατηγορίες της παρατήρησης. Πιο ειδικά, στην τέταρτη κατηγορία, αυτή της επεξεργασίας των ιστορικών πηγών, δεν υπήρξε αξιοποίηση των ιστορικών πηγών του διδακτικού βιβλίου  ούτε άλλων ιστορικών πηγών. Επίσης, δεν υπήρξαν αφορμήσεις από τον διδάσκοντα, προκειμένου οι μαθητές/τριες να χειραφετηθούν από την επιρροή του πολιτικού λόγου ή να καλλιεργήσουν την ενσυναίσθηση για την καλύτερη και πιο βιωματική προσέγγιση του ιστορικού γεγονότος. Τέλος, δε φάνηκε να προωθείται από τη διδασκαλία κάποιου είδους διαθεματική προσέγγιση της ιστορικής γνώσης.

3.2. Η Ανάλυση περιεχομένου των γραπτών:

3.2.1.  1^η ομαδοσυνεργατική δράση:

          Η πρώτη διδακτική παρέμβαση αφορούσε το κεφάλαιο των γεγονότων της ελληνικής επανάστασης. Οι σελίδες του διδακτικού βιβλίου που περιέχουν τα γεγονότα είναι οι 16-33. Μετά την ολοκλήρωση της διδασκαλίας των ιστορικών γεγονότων ακολούθησε η διδακτική δράση, η οποία εστίασε σε πέντε γεγονότα, τα οποία στο διδακτικό βιβλίο δεν αναλύονται ιδιαίτερα, αλλά έχουν σημασία για την καλύτερη κατανόηση της ιστορικής πραγματικότητας και των κινήτρων, τα οποία  προσδιορίζουν την ανθρώπινη δράση: Τη στάση του Ιωάννη Καποδίστρια απέναντι στην ελληνική υπόθεση, τη στάση του Αλέξανδρου Υψηλάντη, το ρόλο και τα κίνητρα των Φιλελλήνων, τα συμφέροντα που οδήγησαν στη σύναψη των δανείων της Ανεξαρτησίας και τα συμφέροντα που συγκρούστηκαν στην επαναστατημένη Ελλάδα πριν από την εθνοσυνέλευση της Επιδαύρου.

          Η ανάλυση περιεχομένου των κειμένων που παρήγαγαν οι ομάδες των μαθητών/τριών της τάξης πειράματος αναδεικνύει ενδιαφέροντα ευρήματα, καθώς οι μαθητές/τριες φαίνεται ότι έχουν ανταποκριθεί με επιτυχία στην πρώτη κατηγορία ανάλυσης, την κατανόηση της ιστορικής πραγματικότητας. Για παράδειγμα, στην πρώτη υποκατηγορία της κατηγορίας, στον εντοπισμό της σχέσης αιτίας – αιτιατού στα ιστορικά γεγονότα, διαβάζουμε στο παραγόμενο κείμενο της πρώτης ομάδας τα εξής: «Η Ρωσία, όπως και οι υπόλοιπες μεγάλες δυνάμεις της Ευρώπης, κρατούν αρνητική στάση απέναντι στους απελευθερωτικούς αγώνες των εθνών που περικλείουν στα σύνορά τους. Επομένως, η έκρηξη μιας επανάστασης, την παρούσα χρονική στιγμή, στο χώρο της Ελλάδας θα έχει σοβαρή πιθανότητα να αποτύχει.»

          Από την άλλη, θετική κρίνεται η εικόνα των παραγόμενων γραπτών των ομάδων και στη δεύτερη υποκατηγορία της πρώτης κατηγορίας ανάλυσης, στη σύνδεση του ιστορικού γεγονότος με την ευρύτερη ενότητα, όπου υπάγεται. Χαρακτηριστικό είναι το απόσπασμα από το παραγόμενο για την ιστορική περίσταση κείμενο της δεύτερης ομάδας: «…Όπως γνωρίζετε, οι σημερινές στιγμές είναι εξαιρετικά σημαντικές, μιας και την Ευρώπη κατακλύζουν ριζοσπαστικές και φιλελεύθερες ιδέες. Παράλληλα, όμως, το πολιτικό καθεστώς που υπάρχει είναι ιδιαίτερα συντηρητικό.» Στην τελευταία φράση είναι εμφανής η αιχμή των μαθητών/τριών στην Ιερή Συμμαχία στην Ευρώπη εκείνη την εποχή.

          Εξίσου καλή είναι η εικόνα στη δεύτερη κατηγορία ανάλυσης περιεχομένου των γραπτών των μαθητών/τριών, καθώς διερευνούν με κριτικό τρόπο τα ιστορικά γεγονότα και τούτο φαίνεται από την πειστικότητα του παραγόμενου λόγου. Η επιχειρηματολογία των μαθητών/τριών είναι ισχυρή, καθώς παρατηρούμε ότι κάθε γραπτό των πέντε ομάδων έχει κατά μέσον όρο τέσσερα – πέντε επιχειρήματα, αριθμός που ήταν ο ζητούμενος στη διάρκεια της διδακτικής δράσης. Εξαίρεση αποτελεί στην κατηγορία αυτή το παραγόμενο γραπτό της τέταρτης ομάδας, καθώς σε αυτό δε γίνεται από τον πομπό η απαιτούμενη σύγκριση της Αγγλικής δύναμης σε σχέση με των άλλων δύο Μεγάλων Δυνάμεων της εποχής, της Γαλλίας και της Ρωσίας. Επίσης, θα έπρεπε να τονισθεί περισσότερο η διπλωματική πτυχή της σύναψης των δανείων βάσει της εξωτερικής πολιτικής της ελληνικής επαναστατικής κυβέρνησης.

          Ένα ακόμη ενδιαφέρον στοιχείο που εντοπίσαμε κατά την ανάλυση περιεχομένου των γραπτών των μαθητών είναι ότι στα κείμενα, τα οποία παρήγαγαν, χρησιμοποιούν ποικίλους τρόπους πειθούς, κυρίως στα κείμενα που είναι πολιτικά. Χαρακτηριστική είναι η περίπτωση του γραπτού της πέμπτης ομάδας, στο οποίο διαπιστώνουμε σε ένα χωρίο τη χρήση δεοντολογικής διατύπωσης ή προτρεπτικής υποτακτικής με παράλληλη χρήση του θαυμαστικού, γλωσσικά στοιχεία που ενισχύουν τη διάθεση του πομπού για επίκληση του συναισθήματος του δέκτη: «Η κατάσταση είναι κρίσιμη καθώς διαθέτουν ισχυρό οπλισμό και ανά πάσα στιγμή μπορούν με αυτό τον τρόπο να επιβληθούν. Κάτι πρέπει να κάνουμε! Πρέπει να επιμείνουμε στην ανάδειξη αντιπροσώπων από το λαό, διότι έτσι θα μπορέσουμε να διαχειριστούμε καλύτερα το πλήθος και να επιβάλουμε τις απόψεις μας.» Παρατηρούμε μάλιστα την παράλληλη επίκληση στη λογική του δέκτη με τη χρήση του επιχειρήματος στο τέλος του χωρίου (δευτερεύουσα αιτιολογική πρόταση).

          Από την άλλη, η ανάλυση περιεχομένου των γραπτών της ομαδικής εργασίας  των μαθητών/τριών ανέδειξε πλούσια ευρήματα στην κατηγορία της συνειδητοποίησης των βαθύτερων κινήτρων της ανθρώπινης δράσης, καθώς φαίνεται ότι οι μαθητές/τριες έχουν εντοπίσει ότι ισχυρό κίνητρο για δράση αποτελούν τα συμφέροντα των ατόμων ή των κοινωνικών και πολιτικών ομάδων, οι οποίες πρωταγωνιστούν στα ιστορικά γεγονότα. Για παράδειγμα, στο παραγόμενο γραπτό της πέμπτης ομάδας διαβάζουμε σε ένα σημείο: «Οι οπλαρχηγοί επιθυμούν να ξεσπάσουν πάνω μας την οργή τους και να στρέψουν μέρος του λαού εναντίον μας υπονομεύοντας τις δημοκρατικές αρχές που εμείς πρεσβεύουμε.», ενώ σε άλλο σημείο: «Οι Φιλικοί και οι Οπλαρχηγοί θα σπεύσουν να υποστηρίξουν ότι θα εκμεταλλευτούμε το λαό, προκειμένου να αυξήσουμε την περιουσία μας και να αποκομίσουμε οφέλη, ενάντια στα συμφέροντα της ελεύθερης Ελλάδας.»

          Εξίσου θετική είναι η εικόνα στην τέταρτη κατηγορία ανάλυσης περιεχομένου, την επεξεργασία των ιστορικών πηγών και το βαθμό αξιοποίησής τους από τους/τις μαθητές/τριες της τάξης. Χαρακτηριστικά παραθέτουμε ένα απόσπασμα από το παραγόμενο κείμενο της τρίτης ομάδας: «Επιπλέον, με παρακίνησε το γεγονός ότι μεγάλες προσωπικότητες υπήρξαν φιλέλληνες, όπως ο Λόρδος Βύρωνας, ο Φρίντριχ Σίλερ, ο Βίκτορ Ουγκό και ο Λουδοβίκος της Βαυαρίας». Αντίστοιχα, στο παραγόμενο κείμενο της δεύτερης ομάδας διαβάζουμε στην επιστολή του Δ. Υψηλάντη τα εξής: «…Έτσι, ερχόμενος σε συνεννόηση με τον Τσάρο Αλέξανδρο αποφάσισα να ξεκινήσουμε την επανάσταση και τον αγώνα για την ελευθερία».

          Παράλληλα, από τις ομαδικές εργασίες των μαθητών/τριών φαίνεται ότι έχει γίνει κατανοητή η σχέση του πολιτικού λόγου και των κοινωνικών συμφερόντων, προκειμένου οι μαθητές/τριες να χειραφετηθούν από την επιρροή του πολιτικού  λόγου, στοιχείο που αποτελεί βασική στόχευση της παιδαγωγικής του κριτικού γραμματισμού. Για παράδειγμα, στο παραγόμενο κείμενο της πρώτης ομάδας διαβάζουμε: « Η Ρωσία, όπως και οι υπόλοιπες μεγάλες δυνάμεις της Ευρώπης κρατούν αρνητική στάση απέναντι στους απελευθερωτικούς αγώνες των εθνών που περικλείουν στα σύνορά τους. Επομένως, η έκρηξη μιας επανάστασης την παρούσα χρονική στιγμή στο χώρο της Ελλάδος θα έχει ως σοβαρή πιθανότητα να αποτύχει». Αντίστοιχα, στο κείμενο της πέμπτης ομάδας παρατηρούμε: « Είναι απαραίτητη η συγκρότηση ενός κοινού μετώπου από μέρους μας, προκειμένου να υπερασπιστούμε τα συμφέροντα και τα δικαιώματά μας ενάντια στους Φιλικούς και τους οπλαρχηγούς, που επιδιώκουν να σφετερισθούν την εξουσία μας»

          Τέλος, στην έκτη και τελευταία κατηγορία της ανάλυσης περιεχομένου των γραπτών των μαθητών/τριών, στη διεπιστημονική προσέγγιση των ιστορικών γεγονότων, η εικόνα είναι πολύ ικανοποιητική. Πιο ειδικά, όλα τα γραπτά έχουν αποτελεσματικότητα αναφορικά με την καταστασιακή επικοινωνία που ζητείται (περίσταση επικοινωνίας, είδος κειμένου, πομπός, δέκτης). Επίσης, το ύφος λόγου, που παρήγαγαν οι μαθητές/τριες του τμήματος κρίνεται κατάλληλο για την περίσταση επικοινωνίας. Χαρακτηριστικά, στο παραγόμενο γραπτό της πρώτης ομάδας χρησιμοποιείται από τον πομπό δεύτερο πληθυντικό πρόσωπο (πληθυντικός ευγένειας), ενώ στο λόγο, τον οποίο παρήγαγαν οι μαθητές/τριες της πέμπτης ομάδας τονίζεται η αναφορά στο «συλλογικό εγώ» με τη χρήση του κατάλληλου ρηματικού προσώπου (πρώτο πληθυντικό). Η επιλογή αυτή συνάδει με την προθετικότητα του κειμένου, καθώς ο πομπός στοχεύει στην παρακίνηση και ευαισθητοποίηση των δεκτών.

3.2.2.  2^η ομαδοσυνεργατική δράση:

Η δεύτερη διδακτική παρέμβαση αφορούσε τα κεφάλαια της βιομηχανικής επανάστασης και της ακμής της ευρωπαϊκής αποικιοκρατίας. Οι σελίδες του διδακτικού βιβλίου που περιέχουν τα γεγονότα είναι οι 41-43 και 53-56. Μετά την ολοκλήρωση της διδασκαλίας των ιστορικών γεγονότων ακολούθησε η διδακτική δράση, η οποία εστίασε σε πέντε δραστηριότητες παραγωγής λόγου, οι οποίες δίνουν στους/στις μαθητές/τριες τη δυνατότητα για ορθότερη κατανόηση της ιστορικής πραγματικότητας και των κινήτρων, τα οποία  προσδιορίζουν την ανθρώπινη δράση.

Η πρώτη ομάδα ανέλαβε τη σύνταξη επιστολής διαμαρτυρίας μελών ανθρωπιστικής οργάνωσης του δέκατου ένατου αιώνα προς το Δίκτυο παρακολούθησης εργασίας της Γαλλίας με θέμα τη βάναυση μεταχείριση των παιδιών που γίνονταν θύματα παιδικής εργασίας. Η δεύτερη ομάδα ανέλαβε να εκπονήσει τον προσχεδιασμένο προφορικό λόγο εκπροσώπου των εργαζομένων σε εργοστάσιο της Μεγάλης Βρετανίας προς συναδέλφους του, με τον οποίο τονίζει την ανάγκη συλλογικής διεκδίκησης. Η τρίτη ομάδα ανέλαβε την παραγωγή ανάλογου κειμενικού είδους με διαφοροποιημένους πομπό και δέκτες ( εκπρόσωπος της ένωσης Άγγλων βιομηχάνων – υπόλοιποι βιομήχανοι) και θέμα την ανάγκη να αντιμετωπισθούν οι αρνητικές συνέπειες που μπορεί να έχει ο συνδικαλισμός. Τέλος, η τέταρτη και η πέμπτη ομάδα μαθητών ανέλαβαν μέσω δημοσίευσης άρθρων έναν αγώνα λόγου αναφορικά με το αν η κυβέρνηση της Γαλλίας έπρεπε ή όχι να προωθήσει την αποικιοκρατική της πολιτική, όπως και έπραξε σε χώρες της Βόρειας Αφρικής και της Ασίας. Και στις δύο περιπτώσεις η ιδιότητα του πομπού ήταν αυτή του δημοσιογράφου.

Από την ανάλυση περιεχομένου των γραπτών που ομαδικά παρήγαγαν οι μαθητές/τριες του τμήματος εξάγεται το συμπέρασμα ότι υπάρχει ικανοποιητικός βαθμός κατανόησης του ιστορικού πλαισίου, στο οποίο βασίστηκαν οι γραπτές δραστηριότητες. Για παράδειγμα, στο πρώτο γραπτό διαβάζουμε: « Οι συνθήκες εργασίας των παιδιών στα ορυχεία είναι σκληρές, αφού στερούνται τον καθαρό αέρα, είναι κακοντυμένα και δεν τρέφονται σωστά… Φανταστείτε ότι δουλεύουν ακόμη και παιδιά κάτω των 6 ετών, δουλεύοντας τουλάχιστον 12 ώρες! Οι συνθήκες αυτές είναι τραγικές». Παρόμοια, στο γραπτό της τέταρτης ομάδας διαβάζουμε: «…Η ανακάλυψη νέων εδαφών θα φέρει πολλές και φθηνές πρώτες ύλες για την αύξηση της παραγωγής των εργοστασίων μας. Νέα προϊόντα θα εισαχθούν στις αγορές συμβάλλοντας έτσι στην επέκταση του εμπορίου».       

Εξίσου καλή είναι η εικόνα στη δεύτερη κατηγορία ανάλυσης περιεχομένου των γραπτών των μαθητών/τριών, καθώς διερευνούν με κριτικό τρόπο τα ιστορικά γεγονότα και τούτο φαίνεται από την πειστικότητα του παραγόμενου λόγου. Η επιχειρηματολογία των μαθητών/τριών είναι ισχυρή, καθώς παρατηρούμε ότι κάθε γραπτό των πέντε ομάδων έχει κατά μέσον όρο τέσσερα – πέντε επιχειρήματα, αριθμός που ήταν ο ζητούμενος στη διάρκεια της διδακτικής δράσης. Για παράδειγμα, στο γραπτό της δεύτερης ομάδας παρατηρούμε τα εξής: «…Γιατί η εργασία είναι δικαίωμα ζωής και δεν μπορεί κανείς να μας τη στερήσει αντικαθιστώντας μας με μηχανήματα… Το αυξημένο ωράριο μας εξαντλεί σωματικά και ψυχικά, ενώ δεν ανταποκρίνεται στους μισθούς μας, καθώς επίσης οι άθλιες συνθήκες εργασίας θέτουν σε κίνδυνο την υγεία και τη σωματική μας ακεραιότητα για χάρη της παραγωγικότητας και μόνο!».

Χαρακτηριστικό της επιχειρηματολογίας είναι και το χωρίο από το παραγόμενο γραπτό της πέμπτης ομάδας: « …Προκειμένου να επιτευχθεί αυτό το σύστημα της αποικιοκρατίας, έχουν προκληθεί πολλοί πόλεμοι με καταστροφικές συνέπειες για τη χώρα μας… Επιπλέον, κυριαρχεί η εκμετάλλευση με κύριο σκοπό την επίτευξη των δικών μας συμφερόντων. Πιο συγκεκριμένα, οι παραγωγικές δυνατότητες των αποικιών δεν εξυπηρετούν πλέον τις ανάγκες των κατοίκων τους, αλλά έχουν γίνει πεδίο εκμετάλλευσης για μας και για άλλες ισχυρές χώρες».

 Ένα ακόμη ενδιαφέρον στοιχείο που εντοπίσαμε κατά την ανάλυση περιεχομένου των γραπτών των μαθητών είναι ότι στα κείμενα, τα οποία παρήγαγαν, χρησιμοποιούν ποικίλους τρόπους πειθούς. Χαρακτηριστική είναι η περίπτωση του γραπτού της δεύτερης ομάδας, στο οποίο διαπιστώνουμε σε ένα χωρίο τη χρήση δεοντολογικής διατύπωσης ή προτρεπτικής υποτακτικής με παράλληλη χρήση του θαυμαστικού, γλωσσικά στοιχεία που ενισχύουν τη διάθεση του πομπού για επίκληση του συναισθήματος του δέκτη: «Δεν πάει άλλο αυτή η κατάσταση!... Πρέπει επιτέλους να εναντιωθούμε σε αυτή την πρωτοφανή οικονομική εκμετάλλευση!... Ας διεκδικήσουμε τις απαραίτητες αξιοπρεπείς συνθήκες εργασίας…» Ανάλογα στο γραπτό της τρίτης ομάδας διαβάζουμε: «…Για να αντισταθούμε σε αυτές τις εξαιρετικά ζημιωτικές απεργίες, πρέπει να θέσουμε υπό διωγμό τους συνδικαλιστές και να οργανώσουμε απεργοσπαστικά αντισυνδικάτα».

Από την άλλη, η ανάλυση περιεχομένου των γραπτών της ομαδικής εργασίας  των μαθητών/τριών ανέδειξε πλούσια ευρήματα στην κατηγορία της συνειδητοποίησης των βαθύτερων κινήτρων της ανθρώπινης δράσης, καθώς φαίνεται ότι οι μαθητές/τριες έχουν εντοπίσει ότι ισχυρό κίνητρο για δράση αποτελούν τα συμφέροντα των ατόμων ή των κοινωνικών και πολιτικών ομάδων, οι οποίες πρωταγωνιστούν στα ιστορικά γεγονότα. Για παράδειγμα, στο παραγόμενο γραπτό της τρίτης ομάδας γίνεται λόγος για το γεγονός ότι οι απεργιακές κινητοποιήσεις και διεκδικήσεις των εργαζομένων θέτουν σε κίνδυνο τα συμφέροντα των βιομηχάνων. Από την άλλη, στο παραγόμενο γραπτό της τέταρτης ομάδας διαβάζουμε, ανάμεσα στα άλλα, ότι με την προτεινόμενη αποικιοκρατική πολιτική θα υπάρξει μεγάλο όφελος στον οικονομικό και εμπορικό τομέα.

Εξίσου θετική είναι η εικόνα στην τέταρτη κατηγορία ανάλυσης περιεχομένου, την επεξεργασία των ιστορικών πηγών και το βαθμό αξιοποίησής τους από τους/τις μαθητές/τριες της τάξης. Χαρακτηριστικά παραθέτουμε ένα απόσπασμα από το παραγόμενο κείμενο της τέταρτης ομάδας: «Εκτός όμως από τα οφέλη της χώρας μας θα ευεργετηθεί και το οικουμενικό καλό. Η εκστρατεία αυτή θα διαδώσει παράλληλα τον ευρωπαϊκό πολιτισμό, έναν πολιτισμό που έχει εξελιχθεί και πλαισιωθεί προς όφελος του ανθρώπου. Έτσι θα δημιουργηθούν τα πλαίσια ώστε να εξαλειφθούν οι ανισότητες και οι συγκρούσεις, αφού θα επικρατήσει ο Χριστιανισμός που πρεσβεύει την αλληλεγγύη και την ανιδιοτέλεια».

Παράλληλα, από τις ομαδικές εργασίες των μαθητών/τριών φαίνεται ότι έχει γίνει κατανοητή η σχέση του πολιτικού λόγου και των κοινωνικών συμφερόντων, προκειμένου οι μαθητές/τριες να χειραφετηθούν από την επιρροή του πολιτικού  λόγου, στοιχείο που αποτελεί βασική στόχευση της παιδαγωγικής του κριτικού γραμματισμού. Για παράδειγμα, στο παραγόμενο κείμενο της τρίτης ομάδας διαβάζουμε:  «Όπως όλοι γνωρίζετε, τα συνδικάτα υπήρξαν στόχος των αγωνιζόμενων εργαζομένων από τις αρχές του 19^ου αιώνα, διότι οι εργάτες έχουν την πεποίθηση ότι αυτά θα προασπίσουν τα δικαιώματά τους έναντι της διοίκησης. Αυτό εν μέρει συμφέρει και εμάς τους ίδιους, καθώς έχει βρεθεί ένας έμμεσος τρόπος επικοινωνίας  με τους εργαζόμενους. Επιπρόσθετα, δίνεται η ψευδαίσθηση στους εργαζόμενους ότι έχουν τη δυνατότητα να ελέγξουν τη διοίκηση και τους ανωτέρους τους καθώς και ότι έχουν δικαιώματα στο χώρο της εργασίας τους».

Τέλος, στην έκτη και τελευταία κατηγορία της ανάλυσης περιεχομένου των γραπτών των μαθητών/τριών, στη διεπιστημονική προσέγγιση των ιστορικών γεγονότων, η εικόνα είναι πολύ ικανοποιητική. Πιο ειδικά, όλα τα γραπτά έχουν αποτελεσματικότητα αναφορικά με την καταστασιακή περίσταση που ζητείται (περίσταση επικοινωνίας, είδος κειμένου, πομπός, δέκτης). Επίσης, το ύφος λόγου, που παρήγαγαν οι μαθητές/τριες του τμήματος κρίνεται κατάλληλο για την περίσταση επικοινωνίας. Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί το παραγόμενο γραπτό της πρώτης ομάδας, καθώς ο πομπός χρησιμοποιεί το κατάλληλο για το είδος κειμένου (επιστολή) ρηματικό πρόσωπο: «Φανταστείτε ότι δουλεύουν ακόμη και παιδιά κάτω των 6 ετών, δουλεύοντας τουλάχιστον 12 ώρες!...».

Από την άλλη, ενδεικτική είναι η προφορικότητα του παραγόμενου γραπτού της δεύτερης ομάδας, στοιχείο που συνάδει με το ζητούμενο είδος λόγου (προσχεδιασμένος προφορικός λόγος). Καταλήγοντας, το παραγόμενο γραπτό της τέταρτης ομάδας έχει την απαιτούμενη μορφή και αναφορική λειτουργία της γλώσσας, όπως ταιριάζει στο κειμενικό είδος του άρθρου. Μάλιστα, ιδιαίτερο ενδιαφέρον έχει ο τίτλος του άρθρου «Μια νέα εποχή γεννιέται», όπως και του άρθρου, που εκπόνησε η πέμπτη ομάδα, η οποία ασχολήθηκε με το ίδιο θέμα, αλλά από άλλη οπτική γωνία: «Η καταιγίδα της αποικιοκρατικής πολιτικής».

3.2.3.  Η τρίτη ομαδοσυνεργατική δράση:

Η τρίτη διδακτική παρέμβαση αφορούσε το κεφάλαιο του πρώτου παγκοσμίου πολέμου. Οι σελίδες του διδακτικού βιβλίου που περιέχουν τα γεγονότα είναι οι 75-88. Μετά την ολοκλήρωση της διδασκαλίας των ιστορικών γεγονότων ακολούθησε η διδακτική δράση, η οποία εστίασε σε πέντε δραστηριότητες παραγωγής λόγου. Οι δραστηριότητες αυτές δίνουν στους/στις μαθητές/τριες τη δυνατότητα για ορθότερη κατανόηση της ιστορικής πραγματικότητας και των κινήτρων, τα οποία  προσδιορίζουν την ανθρώπινη δράση. Επίσης, υπάγονται στην κειμενογλωσσολογική θεωρία παραγωγής λόγου, όπως έχουμε επισημάνει στο θεωρητικό μέρος της εργασίας μας.

Η πρώτη ομάδα ανέλαβε τη σύνταξη διαγγέλματος (είδος πολιτικού λόγου) του πρωθυπουργού της Αγγλίας, με το οποίο προτίθεται να ανακοινώσει στον βρετανικό λαό την είσοδο της χώρας στον πρώτο παγκόσμιο πόλεμο. Η δεύτερη ομάδα ανέλαβε να εκπονήσει διάγγελμα που υποτίθεται ότι εκφώνησε στον γερμανικό λαό ο καγκελλάριος της Γερμανίας, προκειμένου να ανακοινώσει αντίστοιχα την είσοδο της χώρας του στον πρώτο παγκόσμιο πόλεμο. Η τρίτη ομάδα ανέλαβε τη σύνταξη άρθρου ενός πολεμικού ανταποκριτή γαλλικής εφημερίδας, ο οποίος έζησε από κοντά τον πόλεμο των χαρακωμάτων και περιγράφει στους αναγνώστες της εφημερίδας τις συνθήκες ζωής των στρατιωτών σε αυτά.

Από την άλλη, η τέταρτη ομάδα ανέλαβε τη σύνταξη επιστολής του πρωθυπουργού της χώρας Ελευθέριου Βενιζέλου με παραλήπτη το βασιλιά Κων/νο. Θέμα της επιστολής είναι η έκφραση της άποψης του πολιτικού ότι η χώρας μας έπρεπε να εισέλθει στον πρώτο παγκόσμιο πόλεμο στο πλευρό των δυνάμεων της Αντάντ.  Τέλος, η πέμπτη ομάδα μαθητών ανέλαβε να συντάξει την απαντητική επιστολή του βασιλέα Κων/νου στον Βενιζέλο, με την οποία του εξέφραζε τεκμηριωμένα την άποψη ότι η Ελλάδα έπρεπε να τηρήσει στάση ουδετερότητας στον πόλεμο.

Από την ανάλυση περιεχομένου των γραπτών που ομαδικά παρήγαγαν οι μαθητές/τριες του τμήματος εξάγεται το συμπέρασμα ότι υπάρχει ικανοποιητικός βαθμός κατανόησης του ιστορικού πλαισίου, στο οποίο βασίστηκαν οι γραπτές δραστηριότητες. Για παράδειγμα, στο γραπτό της πρώτης ομάδας διαβάζουμε: «Η μιλιταριστική πολιτική που εφαρμόζει τα τελευταία χρόνια η Γερμανία και η έντονη επιρροή της σε άλλες χώρες, όπως η Τουρκία, απειλεί σοβαρά τους δημοκρατικούς θεσμούς και το κοινοβουλευτικό σύστημα». Ανάλογα, στο γραπτό της τέταρτης ομάδας διαβάζουμε: «Θεωρούμε πως η συμμετοχή μας στον πόλεμο στο πλευρό της Αντάντ θα εξυπηρετήσει καλύτερα τα συμφέροντα της Ελλάδας. Μέσα από αυτή τη συνεργασία θα μας δοθεί η ευκαιρία να διεκδικήσουμε με πιθανότητες επιτυχίας τη Μεγάλη Ελλάδα υλοποιώντας έτσι τη Μεγάλη Ιδέα».

Πολύ καλή είναι η εικόνα στη δεύτερη κατηγορία ανάλυσης περιεχομένου των γραπτών των μαθητών/τριών, καθώς διερευνούν με κριτικό τρόπο τα ιστορικά γεγονότα και τούτο φαίνεται από την πειστικότητα του παραγόμενου λόγου. Η επιχειρηματολογία των μαθητών/τριών είναι ισχυρή, καθώς παρατηρούμε ότι κάθε γραπτό των πέντε ομάδων έχει κατά μέσον όρο τέσσερα – πέντε επιχειρήματα, αριθμός που ήταν ο ζητούμενος στη διάρκεια της διδακτικής δράσης. Για παράδειγμα, στο γραπτό της δεύτερης ομάδας παρατηρούμε τα εξής: «Επομένως, είναι προφανές ότι η ένοπλη σύγκρουση αποτελεί μονόδρομο και μας δίνει την ευκαιρία να απαλλαγούμε από την καταπίεση και τον εφιάλτη της περικύκλωσης από τη Ρωσία και τη Γαλλία».

Χαρακτηριστικό της επιχειρηματολογίας είναι και το χωρίο από το παραγόμενο γραπτό της πέμπτης ομάδας: « …Όμως, ακόμα και στην περίπτωση που κερδίσουν οι δυνάμεις της Αντάντ, θα πέσουμε θύματα εκμετάλλευσης, αφού θα χρησιμοποιηθούν τα εδάφη και τα στρατεύματά μας χωρίς να αποκομίσουμε κανένα όφελος από τον πόλεμο. Άλλωστε, δε θα είναι η πρώτη φορά που βοηθήσαμε τις συμμαχικές δυνάμεις και τελικά προδοθήκαμε!».

 Ένα ακόμη ενδιαφέρον στοιχείο που εντοπίσαμε κατά την ανάλυση περιεχομένου των γραπτών των μαθητών είναι ότι στα κείμενα, τα οποία παρήγαγαν, χρησιμοποιούν ποικίλους τρόπους πειθούς. Χαρακτηριστική είναι η περίπτωση του γραπτού της δεύτερης ομάδας, στο οποίο διαπιστώνουμε σε ένα χωρίο την επανάληψη του επιρρήματος «εμπρός», τη χρήση προτρεπτικής υποτακτικής και του σημείου στίξης του θαυμαστικού, γλωσσικά στοιχεία που ενισχύουν τη διάθεση του πομπού για επίκληση του συναισθήματος του δέκτη: «Εμπρός λοιπόν να επαναστατήσουμε και να αποκαταστήσουμε το όνομα της Γερμανίας. Για πόσο ακόμα θα παρακολουθούμε άπραγοι τις κινήσεις των άλλων λαών; Σκεφτείτε τη δόξα που θα αποκτήσουμε κατακτώντας αυτό τον πόλεμο. Για πόσο καιρό θα στερούμαστε την ανάπτυξη που μας αξίζει; Εμπρός λοιπόν στον αγώνα που χάραξε η Γερμανία!» Στο παραπάνω χωρίο διαπιστώνουμε και τη χρήση ερωτήσεων, προκειμένου ο πολιτικός να πετύχει το στόχο του, την παρακίνηση δηλαδή του δέκτη με την ενεργοποίηση συναισθημάτων, όπως το εθνικό φρόνημα και η επιθυμία εκδίκησης.

Όσον αφορά στην επίκληση στο συναίσθημα του δέκτη, ιδιαίτερη αναφορά αξίζει να γίνει στο γραπτό, το οποίο παρήγαγε η τρίτη ομάδα των μαθητών/τριών της τάξης πειράματος, καθώς η ανταπόκριση του συντάκτη της γαλλικής εφημερίδας βασίζεται στην αφήγηση και την περιγραφή των συνθηκών που συνάντησε κατά την παραμονή του στα χαρακώματα του πολέμου. Ενδεικτικό είναι, ανάμεσα σε άλλα, το ακόλουθο χωρίο από το παραγόμενο κείμενο: «Πολλοί από τα αδέρφια μας ήρθαν με το όνειρο να πολεμήσουν γενναία στο πλευρό των Συμμάχων. Αντί γι’ αυτό όμως εξαναγκάζονταν να σκάβουν μέρες ολόκληρες μέσα στο παγωμένο χειμώνα. Μια μέρα άκουσα ένα λοχαγό να λέει χαρακτηριστικά: «Όποιος δε σκάβει τα χαρακώματα, σκάβει το λάκκο του» και ανατρίχιασα. Και αφού αυτό δεν ήταν αρκετό, ένας τεράστιος αριθμός νεκρών και ανάπηρων έριχναν το ηθικό των στρατιωτών και δημιούργησαν πρακτικά προβλήματα. Εκείνοι έμειναν πολλές μέρες στα χαρακώματα, με αποτέλεσμα να βρίσκονται σε απόλυτη σήψη και να προκαλούνται ασθένειες ακόμη και στους υγιείς στρατιώτες…»

Από την άλλη, η ανάλυση περιεχομένου των γραπτών της ομαδικής εργασίας  των μαθητών/τριών ανέδειξε πλούσια ευρήματα στην κατηγορία της συνειδητοποίησης των βαθύτερων κινήτρων της ανθρώπινης δράσης, καθώς φαίνεται ότι οι μαθητές/τριες έχουν εντοπίσει ότι ισχυρό κίνητρο για δράση αποτελούν τα συμφέροντα των ατόμων ή των κοινωνικών και πολιτικών ομάδων, οι οποίες πρωταγωνιστούν στα ιστορικά γεγονότα. Για παράδειγμα, στο παραγόμενο γραπτό της πέμπτης ομάδας τονίζονται τα εξής: «…Βλέπω ότι στοχεύετε σε εδαφικά οφέλη από τις συμμαχικές δυνάμεις, αν είμαστε στο πλευρό τους. Όμως, η θέση σας δε βασίζεται σε πραγματικά στοιχεία, καθώς δε γνωρίζουμε την έκβαση του πολέμου, η οποία θα μπορούσε βέβαια να είναι υπέρ των κεντρικών δυνάμεων. Δεδομένης της απειλής που δεχόμαστε από τις γειτονικές χώρες, όπως η Τουρκία και η Βουλγαρία, και της ραγδαίας ανάπτυξης των γερμανικών στρατευμάτων υπάρχει μεγάλη πιθανότητα να κερδίσουν οι κεντρικές δυνάμεις».

Εξίσου ικανοποιητική είναι η εικόνα στην τέταρτη κατηγορία ανάλυσης περιεχομένου, την επεξεργασία των ιστορικών πηγών και το βαθμό αξιοποίησής τους από τους/τις μαθητές/τριες της τάξης. Χαρακτηριστικά παραθέτουμε ένα απόσπασμα από το παραγόμενο κείμενο της πρώτης ομάδας: «…Στη Βόρεια θάλασσα λόγω των πολεμικών επιχειρήσεων έχουν περιοριστεί σε εμπορικές και αλιευτικές δραστηριότητες προκαλώντας μια γενικευμένη κρίση στις χώρες του Βορρά.» Επίσης, η προτροπή – απειλή του λοχαγού «Όποιος δε σκάβει τα χαρακώματα, σκάβει το λάκκο του», την οποία παρατηρούμε στο παραγόμενο κείμενο της τρίτης ομάδας, αντλείται από την πηγή – μαρτυρία του Σ. Μυριβήλη, που τους είχε δοθεί στο φύλλο εργασίας, το οποίο εκπονήσαμε για τις ανάγκες της τρίτης ομαδοσυνεργατικής δράσης.

Ανάλογη είναι η εικόνα και στις άλλες εργασίες που εκπόνησαν οι μαθητές/τριες της τάξης πειράματος. Για παράδειγμα, στο γραπτό της τέταρτης ομάδας διαβάζουμε «…Επιπλέον, λόγω των συγκυριών θα αναγκαστούμε να συμμετάσχουμε στον πόλεμο έτσι και αλλιώς, καθώς η Αγγλία δε θα δεχθεί την ουδετερότητά μας. Άλλωστε, η Αγγλική κυβέρνηση εν όψει της επιχείρησης κατά των Στενών, που προετοιμάζει, μας έχει προτείνει να συμμετάσχουμε στην επιχείρηση αυτή με αντάλλαγμα σπουδαίες εδαφικές παραχωρήσεις στα παράλια της Μικράς Ασίας.» Από τα παραπάνω φαίνεται ότι οι μαθητές/τριες έχουν σε ικανοποιητικό βαθμό επεξεργασθεί τις ιστορικές πηγές, καθώς στα παραγόμενα κείμενά τους υπάρχουν αρκετά στοιχεία, που αντλούνται από τις ιστορικές πηγές.

 Παράλληλα, από τις ομαδικές εργασίες των μαθητών/τριών φαίνεται ότι έχει γίνει κατανοητή η σχέση του πολιτικού λόγου και των κοινωνικών συμφερόντων, προκειμένου οι μαθητές/τριες να χειραφετηθούν από την επιρροή του πολιτικού  λόγου, στοιχείο που αποτελεί βασική στόχευση της παιδαγωγικής του κριτικού γραμματισμού. Για παράδειγμα, στο παραγόμενο κείμενο της πρώτης ομάδας διαβάζουμε: «…Εξάλλου, ο μιλιταρισμός και η επεκτατική πολιτική οξύνουν τις αντιθέσεις εντός της Ευρώπης υποβαθμίζοντας τις διακρατικές συμφωνίες και τους δημοκρατικούς θεσμούς, για την κατάκτηση των οποίων έχουν γίνει αιματηροί αγώνες ».

Παρόμοια, στο παραγόμενο γραπτό της δεύτερης ομάδας διαβάζουμε, ανάμεσα στα άλλα, τα εξής: «…Είναι γνωστό ότι οι μεγάλοι αντίπαλοί μας στην Ευρώπη έχουν ήδη εφαρμόσει αποικιοκρατική επεκτατική πολιτική και έχουν εξασφαλίσει τη βιομηχανική τους ανάπτυξη. Δεν είναι δυνατό η χώρα μας, η μεγαλύτερη βιομηχανική δύναμη στην Ευρώπη, να είναι σε κατώτερη θέση από τους άλλους, μην έχοντας αποικίες.» Τέλος, χαρακτηριστικό είναι το επιχείρημα, που διαβάζουμε στο γραπτό της τέταρτης ομάδας: «…Τέλος, με τη Γερμανία δε μας ενώνει κανένας δεσμός και επιπλέον ευνοεί τα συμφέροντα της Οθωμανικής αυτοκρατορίας σε βάρος μας».

Τέλος, στην έκτη και τελευταία κατηγορία της ανάλυσης περιεχομένου των γραπτών των μαθητών/τριών, στη διεπιστημονική προσέγγιση των ιστορικών γεγονότων, η εικόνα είναι πολύ ικανοποιητική. Πιο ειδικά, όλα τα γραπτά έχουν αποτελεσματικότητα αναφορικά με την καταστασιακή περίσταση που ζητείται (περίσταση επικοινωνίας, είδος κειμένου, πομπός, δέκτης). Επίσης, το ύφος λόγου, που παρήγαγαν οι μαθητές/τριες του τμήματος κρίνεται κατάλληλο για την περίσταση επικοινωνίας. Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί το παραγόμενο γραπτό της πρώτης ομάδας, καθώς ο πομπός χρησιμοποιεί το κατάλληλο για το είδος κειμένου (διάγγελμα) ρηματικό πρόσωπο: «Λαέ της Αγγλίας, δεν μπορούμε να μείνουμε απαθείς μπροστά στα τραγικά γεγονότα, τα οποία έλαβαν χώρα στα Βαλκάνια. Η ένταξη της Γερμανίας στο πλευρό της Αυστροουγγαρίας κάνει επιτακτική την ανάγκη να λάβει η χώρα μας μέρος σε αυτόν τον πόλεμο». Ανάλογο είναι το ρηματικό πρόσωπο, που χρησιμοποιούν οι μαθητές/τριες της δεύτερης ομάδας, καθώς και αυτών το κείμενο ήταν διάγγελμα πολιτικού. Επιπλέον, πολύ πετυχημένη χαρακτηρίζουμε την επιλογή των μαθητών/τριών της τρίτης ομάδας να χρησιμοποιήσει πρώτο ενικό πρόσωπο στο κείμενό της, καθώς αφορούσε την εξιστόρηση των εμπειριών ενός πολεμικού ανταποκριτή από το μέτωπο του πολέμου των χαρακωμάτων.

Τέλος, πολύ ικανοποιητική είναι η μορφή των κειμένων, τα οποία παρήγαγαν η τέταρτη και πέμπτη ομάδα της τάξης πειράματος. Υπήρχε προσφώνηση και αποφώνηση, όπως ταιριάζει στο κειμενικό είδος της επιστολής. Επίσης, οι μαθητές/τριες παρήγαγαν λόγο απευθυνόμενοι σε πληθυντικό ευγενείας (δεύτερο πληθυντικό πρόσωπο) στο δέκτη του κειμένου τους εξαιτίας της ιδιότητάς του και της θέσης του (ο βασιλιάς Κων/νος στην πρώτη περίπτωση και ο πρωθυπουργός Βενιζέλος στη δεύτερη).

3.3. Τα ευρήματα από τα ερωτηματολόγια:

 Στο τέλος καθεμιάς από τις τρεις διδακτικές παρεμβάσεις στο τμήμα Γ2 συμπληρώθηκε από τους/τις μαθητές/τριες ερωτηματολόγιο, για να εκφράσουν τη γνώμη και τις εντυπώσεις τους. Το ερωτηματολόγιο, τα επιμέρους ερωτήματα και η διαβάθμιση των απαντήσεων βάσει της κλίμακας Likert βρίσκεται στο Παράρτημα της εργασίας μας.

Αρχικά, στην ερώτηση αν η διδακτική παρέμβαση βοήθησε τους/τις μαθητές/τριες να κατανοήσουν καλύτερα την ιστορική ενότητα, την οποία διδάχθηκαν, οι απαντήσεις στο σύνολό τους κυμάνθηκαν ανάμεσα στο «Πολύ» και «Πάρα πολύ». Ειδικότερα, για την πρώτη διδακτική δράση δύο απάντησαν «λίγο», οκτώ «αρκετά», δώδεκα μαθητές/τριες «Πολύ» και τρείς «Πάρα πολύ». Στη δεύτερη διδασκαλία τα ποσοστά είναι ακόμη καλύτερα, καθώς ένας/μία απάντησε «Λίγο», τρείς «Αρκετά», δώδεκα «Πολύ» και οκτώ μαθητές/τριες «Πάρα πολύ». Τέλος, στη τρίτη διδακτική δράση τα ποσοστά ήταν καλύτερα, καθώς ένας/μια μαθητής/τρια απάντησε «Λίγο», δύο «Αρκετά», δεκαπέντε «Πολύ» και πέντε «Πάρα πολύ».

Από την άλλη, στην ερώτηση αν η διδακτική  βοήθησε τους/τις μαθητές/τριες να κατανοήσουν καλύτερα τα κίνητρα της ανθρώπινης δράσης, οι απαντήσεις των μαθητών/τριών και πάλι κυμάνθηκαν κυρίως ανάμεσα στο «Πολύ» και το «Πάρα πολύ». Πιο συγκεκριμένα, για την πρώτη διδασκαλία οκτώ απάντησαν «Αρκετά», δέκα «Πολύ» και επτά «Πάρα πολύ». Ανάλογα, για τη δεύτερη διδασκαλία τέσσερις μαθητές/τριες απάντησαν «Αρκετά», δεκατρείς «Πολύ» και επτά «Πάρα Πολύ». Ίδια ποσοστά καταγράψαμε κατά την ανάλυση του ερωτηματολογίου που συμπλήρωσαν οι μαθητές μετά το τέλος της τρίτης διδακτικής δράσης.

Ιδιαίτερο ενδιαφέρον έχουν οι απαντήσεις των μαθητών/τριών στην τρίτη ερώτηση αναφορικά με το αν βοηθήθηκαν, για να κατανοήσουν ότι ο λόγος διαμορφώνεται ανάλογα με το είδος του κειμένου και την περίσταση επικοινωνίας. Για την πρώτη διδασκαλία ένας/μία απάντησε «Λίγο», πέντε απάντησαν «Αρκετά», επτά «Πάρα πολύ» και δώδεκα «Πάρα πολύ». Ανάλογα είναι τα ποσοστά των απαντήσεων των μαθητών/τριών στα ερωτηματολόγια, που τους δόθηκαν μετά το πέρας της δεύτερης και τρίτης διδακτικής δράσης. Το στοιχείο αυτό δηλώνει ότι οι μαθητές/τριες θεωρούν ότι η διδακτική δράση, που επιχειρήσαμε, έχει τη ζητούμενη διάσταση διεπιστημονικότητας.  

Συνεχίζοντας, στην ερώτηση αν οι ιστορικές πηγές, οι οποίες δόθηκαν στους μαθητές/τριες των ομάδων, τους βοήθησαν, για να εκπονήσουν τη δραστηριότητα, οι απαντήσεις στα δύο τελευταία πεδία της διαβάθμισης του ερωτηματολογίου είναι και πάλι οι περισσότερες. Πιο ειδικά, για την πρώτη διδασκαλία ένας/μία απάντησε «Λίγο», έξι «Αρκετά», εννέα «Πολύ» και εννέα «Πάρα πολύ». Στη δεύτερη διδασκαλία, ωστόσο, τα ποσοστά ήταν χαμηλότερα, καθώς τέσσερις απάντησαν «Λίγο», έξι «Αρκετά», επτά «Πολύ» και επτά «Πάρα πολύ». Η διαφορά αυτή πιθανόν οφείλεται στο γεγονός ότι οι ιστορικές πηγές που δώσαμε στην τρίτη ομάδα ήταν λιγότερες σε αριθμό συγκριτικά με τις άλλες ομάδες και έμμεσα παρείχαν πληροφορίες για την οργάνωση του ζητούμενου κειμένου της. Τέλος, στην τρίτη διδακτική δράση δέκα απάντησαν «Αρκετά», δέκα «Πολύ» και τρεις «Πάρα πολύ».

Από την άλλη, στην πέμπτη ερώτηση αναφορικά με το βαθμό συνεργασίας των μαθητών/τριών στις ομάδες, στις οποίες τους χωρίσαμε, οι απαντήσεις ήταν εξίσου ικανοποιητικές με αυτές που δόθηκαν στις προηγούμενες. Ειδικότερα, στην πρώτη διδακτική δράση τέσσερις απάντησαν «Αρκετά», δεκατρείς «Πολύ» και οκτώ «Πάρα πολύ». Αντίστοιχα, στη δεύτερη διδασκαλία επτά απάντησαν «Αρκετά», έντεκα «Πολύ» και έξι «Πάρα πολύ». Τέλος, στην τρίτη διδακτική δράση ένας/μια μαθητής/τρια απάντησε «Λίγο», πέντε «Αρκετά», έντεκα «Πολύ» και έξι «Πάρα πολύ».

Τέλος, στην ερώτηση αν τους άρεσε η συγκεκριμένη διδακτική δράση οι απαντήσεις στο σύνολό τους κυμαίνονται στους χαρακτηρισμούς «Πολύ» και «Πάρα πολύ», στοιχείο που επιβεβαιώνει την υπόθεση της έρευνάς μας ότι η προτεινόμενη διδακτική δράση είναι σε θέση να ενεργοποιήσει το ενδιαφέρον των μαθητών/τριών εμπλουτίζοντας τη διδασκαλία της Ιστορίας, και μάλιστα στην τρίτη τάξη του Λυκείου, όπου το ενδιαφέρον των μαθητών για ένα μάθημα που δύσκολα κάποιος το επιλέγει ως πανελλαδικώς εξεταζόμενο, είναι περιορισμένο. Στην πρώτη διδασκαλία, λοιπόν, τρεις μαθητές/τριες απάντησαν «Αρκετά», δεκατρείς «Πολύ» και εννέα «Πάρα πολύ», ενώ στη δεύτερη τρείς «Αρκετά», δώδεκα «Πολύ» και εννέα «Πάρα πολύ». Ανάλογα είναι τα ποσοστά των απαντήσεων των μαθητών/τριών στην τρίτη διδακτική δράση, την οποία διενεργήσαμε.   

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4^ο: ΤΑ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

            Η έρευνα δράσης, την οποία επιχειρήσαμε με τη μεθοδολογία της μελέτης περίπτωσης, παίρνοντας ως τάξη πειράματος το τμήμα Γ3 του Προτύπου Πειραματικού Γενικού Λυκείου της Βαρβακείου Σχολής και ως τάξη ελέγχου το τμήμα Γ2 του ίδιου σχολείου, επιβεβαιώνει σε μεγάλο βαθμό τα ερευνητικά ερωτήματα που θέσαμε.

          Αρχικά, φαίνεται ότι η διασύνδεση της Ιστορίας με τη θεωρία της Νεοελληνικής γλώσσας βοηθά τους/τις μαθητές/τριες να κατανοήσουν καλύτερα την ιστορική πραγματικότητα. Στο συμπέρασμα αυτό καταλήγουμε διερευνώντας τα γραπτά που παρήγαγαν καλούμενοι να προβληματιστούν σε διάφορες επικοινωνιακές περιστάσεις, οι οποίες σχετίζονταν με ιστορικά γεγονότα και πρόσωπα, τα οποία πρωταγωνίστησαν σε αυτά. Οι ζητούμενες, μάλιστα, δραστηριότητες έδιναν σε πολλές περιπτώσεις τη δυνατότητα στους/τις μαθητές/τριες να διεισδύσουν σε πτυχές των ιστορικών γεγονότων, για τις οποίες λίγος λόγος γίνεται στην ιστορική αφήγηση του διδακτικού βιβλίου. Ωστόσο, δίνονται ερεθίσματα για προβληματισμό από ιστορικές πηγές, οι οποίες βρίσκονται στο διδακτικό βιβλίο ή τους δόθηκαν στα αντίστοιχα φύλλα εργασίας.

          Ειδικότερα, η προτεινόμενη ομαδοσυνεργατική διδακτική δράση, η οποία συνδέει διεπιστημονικά Ιστορία και Νεοελληνική Γλώσσα, δίνει τη δυνατότητα στους/τις μαθητές/τριες να κατανοήσουν τη σχέση αιτίας – αιτιατού στη σχέση των ιστορικών γεγονότων και τη δράση των ανθρώπων, οι οποίοι πρωταγωνιστούν σε αυτά. Παράλληλα, κρίνεται ικανοποιητική η σύνδεση των προηγουμένων με τα επόμενα και γενικά η διαχείριση των πληροφοριών και των δεδομένων με βάση τον  άξονα «διαχρονία-συγχρονία».

            Αυτές οι διαπιστώσεις επιβεβαιώνονται και από τα άλλα μεθοδολογικά εργαλεία, τα οποία χρησιμοποιήσαμε, για να διερευνήσουμε την αποτελεσματικότητα της προτεινόμενης διδακτικής μεθόδου. Πιο ειδικά, η παρατήρηση της διδασκαλίας στο τμήμα ελέγχου, το Γ2, έδειξε ότι η εμπλοκή των μαθητών/τριών δεν ήταν ανάλογη με αυτή του τμήματος πειράματος, δεν υπήρξε το ανάλογο ενδιαφέρον ούτε και εμβάθυνση στο ιστορικό πλαίσιο, αν και η διδακτική μέθοδος που εφάρμοσε ο συνάδελφος καθηγητής ήταν η ενδεδειγμένη. Λίγοι ήταν οι μαθητές/τριες που φάνηκε ότι είχαν κατανοήσει τη σχέση αιτίας – αιτιατού και συνέδεσαν με επιτυχία τα προηγούμενα με τα επόμενα ιστορικά γεγονότα.

            Από την άλλη, η αποτελεσματικότητα της προτεινόμενης διδακτικής δράσης φαίνεται από τις απαντήσεις των μαθητών/τριών στο ερωτηματολόγιο, το οποίο τους δόθηκε μετά το τέλος κάθε διδακτικής δράσης. Η πλειοψηφία των μαθητών/τριών στην ερώτηση για το αν η διδακτική δράση τους βοήθησε να κατανοήσουν καλύτερα το ιστορικό πλαίσιο, που διδάχθηκαν, απάντησε θετικά. Οι απαντήσεις μάλιστα στο σύνολό τους κυμαίνονται στις δύο τελευταίες κλίμακες του ερωτηματολογίου, το «ΠΟΛΥ» και το «ΠΑΡΑ ΠΟΛΥ».

            Παράλληλα, τα ερευνητικά δεδομένα δείχνουν ότι και η δεύτερη ερευνητική υπόθεση, που διατυπώσαμε, επιβεβαιώνεται. Και αυτό γιατί η ομαδοσυνεργατική διδακτική δράση που επιχειρήσαμε στο μάθημα της Ιστορίας, διασυνδέοντας τα ιστορικά γεγονότα με την παραγωγή λόγου σε επικοινωνιακή περίσταση, φαίνεται ότι βοηθά τους/τις μαθητές/τριες να διερευνήσουν κριτικά τα ιστορικά γεγονότα. Σε όλες τις ομαδοσυνεργατικές διδασκαλίες, που διενεργήσαμε, όλες οι ομάδες ανταποκρίθηκαν σε πολύ καλό ως ικανοποιητικό βαθμό στην προσπάθεια να υποστηρίξουν τη θέση τους αποτελεσματικά και με τρόπο που υποδείκνυε δημιουργική, αν και όχι πάντοτε πλήρη, εσωτερίκευση του υλικού.

            Στο παραπάνω συμπέρασμα οδηγηθήκαμε από την επεξεργασία των ερευνητικών δεδομένων, τα οποία αντλήσαμε και από τα άλλα μεθοδολογικά εργαλεία, που χρησιμοποιήσαμε για την έρευνά μας. Πιο ειδικά, η παρατήρηση της διδασκαλίας στο τμήμα ελέγχου, το Γ2, έδειξε ότι η εμπλοκή των μαθητών/τριών δεν ήταν ανάλογη με αυτή του τμήματος πειράματος, δεν υπήρξε το ανάλογο ενδιαφέρον ούτε και πλούσια επιχειρηματολογία για τα γεγονότα, τα οποία εντάσσονται στο διδασκόμενο ιστορικό πλαίσιο, αν και η διδακτική μέθοδος που εφάρμοσε ο συνάδελφος καθηγητής ήταν η ενδεδειγμένη. Λίγοι ήταν οι μαθητές/τριες που φάνηκε ότι είχαν κριτικά διερευνήσει τα ιστορικά γεγονότα και είχαν τη δυνατότητα να συνδέσουν το ιστορικό παρελθόν με τη σύγχρονη πραγματικότητα.

            Από την άλλη, η αποτελεσματικότητα της προτεινόμενης διδακτικής δράσης φαίνεται από τις απαντήσεις των μαθητών/τριών στο ερωτηματολόγιο, το οποίο τους δόθηκε μετά το τέλος κάθε διδακτικής δράσης. Η πλειοψηφία των μαθητών/τριών στην ερώτηση για το αν η διδακτική δράση τους βοήθησε να διερευνήσουν κριτικά τα ιστορικά γεγονότα απάντησαν θετικά. Οι απαντήσεις μάλιστα στο σύνολό τους κυμαίνονται στις δύο τελευταίες κλίμακες του ερωτηματολογίου, το «ΠΟΛΥ» και το «ΠΑΡΑ ΠΟΛΥ», αν και το ποσοστό είναι λίγο πιο μικρό από το αντίστοιχο της πρώτης ερώτησης.

         

          Επιπλέον, η έρευνα που διενεργήσαμε οδηγεί στο συμπέρασμα ότι η εφαρμογή βιωματικών μεθόδων διδασκαλίας στο μάθημα της Ιστορίας, όπως αυτή που πραγματοποιήσαμε, βοηθά τους/τις μαθητές/τριες να συνειδητοποιήσουν τα βαθύτερα κίνητρα της ανθρώπινης δράσης. Πράγματι, ειδικά από τις γραπτές ομαδικές εργασίες των μαθητών/τριών φαίνεται ότι είναι σε θέση να κατανοήσουν τη σχέση της ανθρώπινης δράσης με την ιστορική πραγματικότητα. Αυτό επιτυγχάνεται με την εμπλοκή τους στα γεγονότα, καθώς τους ζητήθηκε η παραγωγή λόγου σε συγκεκριμένη ιστορική καταστασιακή περίσταση παίρνοντας το ρόλο ενός προσώπου που πρωταγωνιστεί στα γεγονότα και απευθυνόμενοι σε ομάδες ανθρώπων με κοινά συμφέροντα, κοινωνικές, πολιτικές, οικονομικές ή και εθνικές.

          Στο ίδιο συμπέρασμα καταλήγουμε από την επεξεργασία και των υπόλοιπων ερευνητικών δεδομένων, αυτών που προέκυψαν από την παρατήρηση διδασκαλίας στην τάξη ελέγχου (Γ2) και από το ερωτηματολόγιο που συμπλήρωσαν οι μαθητές/τριες στην τάξη πειράματος (Γ3). Από τη μια, η παρατήρηση έδειξε ότι οι μαθητές/τριες της τάξης ελέγχου συμμετέχουν κατά τη διδακτική πράξη στη διαδικασία, η οποία αναδεικνύει την ιστορική αφήγηση και την κατανόηση των ιστορικών γεγονότων, αλλά δεν εμπλέκονται στον ίδιο βαθμό με αυτόν της τάξης πειράματος ούτε δέχονται ανάλογα ερεθίσματα, για να κατανοήσουν και να συνειδητοποιήσουν τα βαθύτερα κίνητρα της ανθρώπινης δράσης και τα συμφέροντα των διαφόρων ομάδων.

          Σε ανάλογες διαπιστώσεις οδηγούμαστε από την επεξεργασία των απαντήσεων που οι μαθητές/τριες έδωσαν στη σχετική με το τρίτο ερευνητικό ερώτημα, το οποίο θέσαμε για τις ανάγκες της έρευνάς μας. Η πλειοψηφία των μαθητών/τριών απάντησαν ότι η διδακτική δράση, στην οποία συμμετείχαν, τους βοήθησε να ψυχογραφήσουν σε μεγαλύτερο βάθος τα πρόσωπα που συμμετείχαν στα ιστορικά γεγονότα και να συνειδητοποιήσουν τα κίνητρα που είχαν αυτοί και οι ομάδες που εκπροσωπούσαν. Φαίνεται, λοιπόν, ότι με βιωματικές ομαδοσυνεργατικές διδακτικές δράσεις, όπως αυτή που σχεδιάσαμε και διενεργήσαμε για τις ανάγκες της παρούσας έρευνας δράσης, οι μαθητές/τριες εμπλέκονται πιο ενεργητικά και άμεσα στη διαδικασία αναζήτησης των βαθύτερων κινήτρων και συμφερόντων ατόμων και ομάδων. Μ’ αυτό τον τρόπο κατανοούν καλύτερα τα ιστορικά γεγονότα, προκειμένου να μπορούν να συγκρίνουν πιο αποτελεσματικά το παρελθόν με τη σύγχρονη εποχή.

          Εξίσου ενεργητική είναι η εμπλοκή των μαθητών/τριών και στο πεδίο διερεύνησης και επεξεργασίας των ιστορικών πηγών. Σε αυτό το συμπέρασμα οδηγούμαστε από την ανάλυση περιεχομένου των ομαδικών γραπτών εργασιών των μαθητών/τριών της τάξης πειράματος. Στα παραγόμενα για την εκάστοτε περίσταση επικοινωνίας κείμενά τους φαίνεται ότι έχουν χρησιμοποιήσει και αξιοποιήσει στοιχεία από τις ιστορικές πηγές, οι οποίες τους δόθηκαν στα φύλλα εργασίας. Οι ιστορικές πηγές, πρωτογενείς και δευτερογενείς, τόσο του διδακτικού βιβλίου όσο και από το διαδίκτυο ή από άλλα εγνωσμένα βιβλία ιστορίας φωτίζουν πολύπλευρα τα ιστορικά γεγονότα. Επίσης, φαίνεται ότι βοηθούν στην καλύτερη κατανόηση της ιστορικής πραγματικότητας και στη συνειδητοποίηση των κινήτρων της ανθρώπινης δράσης.

          Αυτή είναι και η άποψη των μαθητών/τριών, οι οποίοι συμμετείχαν ενεργητικά στη διδακτική δράση. Στα ερωτηματολόγια τα οποία συμπλήρωσαν μετά το τέλος κάθε διδασκαλίας φαίνεται ότι η μελέτη και επεξεργασία των σχετικών ιστορικών πηγών τους βοήθησε στην παραγωγή λόγου στη ζητούμενη κάθε φορά περίσταση επικοινωνίας. Υπήρξαν βέβαια και αντίθετες απόψεις, αλλά δικαιολογείται η όποια απόκλιση, καθώς οι ιστορικές πηγές που υπήρχαν στο φύλλο εργασίας κάθε διδακτικής δράσης δεν ήταν πάντα τόσο διαφωτιστικές για τη βαθύτερη κατανόηση της δράσης των προσώπων.

          Παράλληλα, αξίζει να σημειώσουμε ότι η αποτελεσματικότητα και η καταλληλότητα της ομαδοσυνεργατικής δράσης, που εφαρμόσαμε, στην επεξεργασία των ιστορικών πηγών αναδεικνύεται από τα ευρήματα της παρατήρησης της διδασκαλίας στην τάξη ελέγχου. Όπως έχουμε επισημάνει και στο κεφάλαιο των ευρημάτων της έρευνας, οι μαθητές/τριες στην τάξη ελέγχου δεν είχαν τη δυνατότητα να επεξεργασθούν σχετικές με τα ιστορικά γεγονότα πηγές. Η μόνη αναφορά που έγινε στις ιστορικές πηγές ήταν από τον διδάσκοντα, όταν παρέπεμπε τους μαθητές/τριες σε σχετικές ιστορικές πηγές του διδακτικού βιβλίου. Ήταν εμφανής η χρονική πίεση για περαιτέρω ανάλυση των ιστορικών πηγών.

          Από την άλλη, από την έρευνα δράσης που διενεργήσαμε, για να διερευνήσουμε την αποτελεσματικότητα της προτεινόμενης διδακτικής δράσης φαίνεται ότι επιβεβαιώνεται και το επόμενο ερευνητικό ερώτημα, το οποίο θέσαμε. Πιο συγκεκριμένα, τα δεδομένα που συλλέξαμε και αναλύσαμε στο πλαίσιο της έρευνας δείχνουν ότι με την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και την παραγωγή λόγου σε επικοινωνιακή περίσταση οριζόμενη από το διδαχθέν ιστορικό πλαίσιο οι μαθητές/τριες είναι σε θέση να χειραφετηθούν στην επιρροή του πολιτικού λόγου. Από την ανάλυση περιεχομένου των γραπτών που παρήγαγαν οι ομάδες στις ομαδοσυνεργατικές διδασκαλίες φαίνεται ότι κατανοούν τη σχέση του πολιτικού λόγου και των κοινωνικών συμφερόντων, καθώς και την επιρροή που αυτός ασκεί στις ανθρώπινες κοινωνίες.

          Ανάλογα συμπεράσματα βγαίνουν από την παρατήρηση της διδασκαλίας στην τάξη ελέγχου, καθώς είναι εμφανές ότι με πιο παραδοσιακές διδακτικές μεθόδους, βασιζόμενες στην τεχνική της φθίνουσας καθοδήγησης μέσω του διαλόγου ή της εισήγησης του διδάσκοντος, δε δίνεται ανάλογο ερέθισμα, για να επιτευχθεί ο παραπάνω στόχος. Άλλωστε, ούτε το ενδιαφέρον και η συμμετοχή των μαθητών/τριών είναι ανάλογη, ώστε να αξιοποιηθούν τα όποια ερεθίσματα υπάρξουν προς αυτή την κατεύθυνση κατά τη διδασκαλία. Παρόμοια είναι η γνώμη των μαθητών/τριών της τάξης πειράματος, όπως διαπιστώνουμε από τις απαντήσεις που έδωσαν στα ερωτηματολόγια που μοιράσαμε μετά το τέλος κάθε ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας.

          Η επιβεβαίωση των παραπάνω ερευνητικών ερωτημάτων ενισχύει όσα αναφέραμε στο θεωρητικό μέρος της εργασίας μας αναφορικά με τον κριτικό γραμματισμό και πώς μπορεί να επιτευχθεί με διδακτικές δράσεις, όπως αυτή που προτείνουμε. Ειδικότερα, η εμπλοκή των μαθητών/τριών σε ομαδοσυνεργατικού περιεχομένου διδακτικές δράσεις δίνει το ερέθισμα, προκειμένου να γίνει κατανοητό  ότι τα κείμενα αποτελούν κοινωνικές δράσεις. Επομένως,  μέσω των διαφοροποιημένων ανά περίσταση γλωσσικών υλικών τους και των εν γένει δομικών στοιχείων τους, κατασκευάζουν, κατ’ επιλογή και συνειδητά, ποικίλες οπτικές του κόσμου πραγματικότητες: κοινωνικές ταυτότητες, ρόλους, αξίες, σχέσεις. Η αρχή αυτή προϋποθέτει επαρκή επίγνωση της «εξουσίας της γλώσσας» αλλά και της «γλώσσας της εξουσίας».

Μ’ αυτό τον τρόπο ενισχύεται όχι μόνο η διδασκαλία της Ιστορίας, αλλά και της Νεοελληνικής Γλώσσας. Εκτός δηλαδή από την κριτική κατανόηση και διερεύνηση του ιστορικού παρελθόντος, οι μαθητές/τριες αντιλαμβάνονται ότι η εκάστοτε περίσταση επικοινωνίας, είτε αφορά το παρελθόν είτε τη σημερινή εποχή, είναι αυτή που προσδιορίζει τις επιλογές του πομπού, τόσο σε γλωσσικό – υφολογικό επίπεδο όσο και σε επίπεδο επιχειρημάτων και τρόπων πειθούς. Επιβεβαιώνονται, λοιπόν, όσα αναφέραμε στο θεωρητικό μέρος της έρευνάς μας ότι δουλειά του σχολείου είναι να διευρύνει το λειτουργικό δυναμικό της γλώσσας, πράγμα που σημαίνει ότι οι μαθητές/τριες πρέπει να αποκτήσουν την ικανότητα να ελέγχουν τις ποικίλες, λειτουργικά διαφοροποιημένες, μορφές γλώσσας που χρησιμοποιούνται στην κοινωνία.

Από τα δεδομένα, επομένως, που συλλέξαμε για τις ανάγκες της έρευνάς μας φαίνεται ότι με τη διδακτική δράση, με την οποία συνδυάσαμε τη διδασκαλία της Ιστορίας με την Κειμενογλωσσολογία, οι μαθητές/τριες κατανοούν καλύτερα ότι η αποτελεσματικότητα του κειμένου εξαρτάται από τη ζητούμενη περίσταση επικοινωνίας. Αυτό φάνηκε ιδιαίτερα από την ανάλυση περιεχομένου των γραπτών των μαθητών/τριών της τάξης πειράματος.

Ειδικότερα, είναι εμφανές ότι οι μαθητές/τριες οργάνωσαν τη μορφή του παραγόμενου κειμένου, που οριζόταν σε κάθε φύλλο εργασίας, με τρόπο κατάλληλο για την καταστασιακή περίσταση. Μ’ αυτό τον τρόπο γίνεται πιο αποτελεσματική η διδασκαλία των κειμενικών ειδών, τα οποία αποτελούν τη βάση της κειμενοκεντρικής και επικοινωνιακής διδακτικής προσέγγισης της γλώσσας. Επίσης, διατυπώνεται ικανοποιητικά τόσο η πρόθεση του πομπού όσο και το μήνυμα του παραγόμενου κειμένου.

Παράλληλα, η ανάλυση των γραπτών των μαθητών/τριών αναδεικνύει μια ποικιλία στη χρήση ποικίλων τρόπων πειθούς, προκειμένου να πεισθεί ο δέκτης του εκάστοτε μηνύματος, καθώς εκτός από την επίκληση στη λογική παρατηρήσαμε και την επίκληση στο συναίσθημα του δέκτη ή στο ήθος του πομπού. Ειδικά ο τελευταίος τρόπος πειθούς προσιδιάζει με τα χαρακτηριστικά και την τεχνική του πολιτικού λόγου και διευκολύνει ακόμη περισσότερο τη χειραφέτηση των μαθητών/τριών στην επιρροή του.

          Τέλος, αξίζει να σημειωθεί ότι η ανάλυση περιεχομένου των γραπτών, που οι μαθητές/τριες παρήγαγαν ομαδοσυνεργατικά, δείχνει ότι έχει γίνει στις περισσότερες περιπτώσεις χρήση του κατάλληλου για την επικοινωνιακή περίσταση λεξιλογίου. Επίσης, παρατηρήσαμε την επιλογή του κατάλληλου για την περίσταση επικοινωνίας και την πρόθεση του πομπού ρηματικό πρόσωπο.  Τα παραπάνω συμπεράσματα αναφορικά με την αποτελεσματικότητα της διδακτικής δράσης, που πραγματοποιήσαμε, ενισχύονται και από τις απαντήσεις των μαθητών/τριών στα ερωτηματολόγια που συμπλήρωσαν μετά το τέλος κάθε διδασκαλίας.

          Τα παραπάνω επιμέρους συμπεράσματα οδηγούν στη γενικότερη διαπίστωση ότι  η προτεινόμενη διδακτική μέθοδος βοηθά τους/τις μαθητές/τριες να εμπλουτίσουν τη γνώση τους στην παραγωγή λόγου ανάλογα με το είδος του κειμένου και την περίσταση επικοινωνίας. Επιβεβαιώνονται με αυτό τον τρόπο όσα αναφέραμε στο θεωρητικό μέρος της εργασίας μας ότι η αρχή της διεπιστημονικότητας πρέπει να εφαρμόζεται στη διδασκαλία ακόμη και στην περίπτωση, κατά την οποία η οργάνωση της διδακτέας ύλης στηρίζεται σε διακριτά γνωστικά αντικείμενα. Αυτό μπορεί να γίνει με την ανάπτυξη σχετικών πρωτοβουλιών από τον εκπαιδευτικό, ανάλογων με τη διδακτική δράση που πραγματοποιήσαμε στο πλαίσιο της σύνδεσης της Ιστορίας και της Νεοελληνικής Γλώσσας.

Ένα τελευταίο – και ενδεχομένως το πιο σημαντικό – συμπέρασμα, το οποίο απορρέει από την έρευνα δράσης που επιχειρήσαμε με τη μέθοδο της μελέτης περίπτωσης, είναι ότι η προτεινόμενη διδακτική μέθοδος ενεργοποιεί  σε μεγάλο βαθμό το ενδιαφέρον των μαθητών/τριών κατά τη διάρκεια του μαθήματος. Σε αυτό το συμπέρασμα καταλήξαμε τόσο από τη δική μας παρατήρηση στην τάξη πειράματος[99] όσο και από την παρατήρηση, την οποία επιχειρήσαμε στην τάξη ελέγχου. Από την παρατήρηση της διδασκαλίας γίνεται φανερό ότι με την εφαρμογή της ομαδοσυνεργατικής μεθόδου οι μαθητές/τριες συμμετέχουν πιο ενεργητικά και με μεγαλύτερη διάθεση στο μάθημα, τουλάχιστον σε εμφανώς μεγαλύτερο βαθμό από αυτόν που είχε η συμμετοχή στην τάξη ελέγχου.

Επίσης, από τις απαντήσεις στα ερωτηματολόγια που συμπλήρωσαν οι μαθητές/τριες της τάξης πειράματος στο τέλος κάθε διδακτικής δράσης φαίνεται ότι η ενεργητική συμμετοχή στο μάθημα τους κινεί το ενδιαφέρον για την ιστορική πραγματικότητα σε πολύ μεγαλύτερο βαθμό από ό,τι η οργάνωση του μαθήματος με πιο κλασικούς τρόπους, όσο πετυχημένη και αν χαρακτηρισθεί αυτή. Στο συμπέρασμα αυτό οδηγηθήκαμε από τα υψηλά ποσοστά, που παρατηρήσαμε στα δύο τελευταία πεδία της κλίμακας (Πολύ, Πάρα πολύ) τόσο στην ερώτηση σχετικά με το βαθμό συμμετοχής τους  στην ομάδα, με την οποία συνεργάστηκαν όσο και στην ερώτηση αναφορικά με το αν τους άρεσε η συγκεκριμένη διδακτική παρέμβαση.

Επομένως, και σε αυτό το πεδίο των ερευνητικών μας υποθέσεων υπάρχει επιβεβαίωση της θεωρίας που προσεγγίσαμε βάσει της βιβλιογραφίας στο πρώτο κεφάλαιο της εργασίας μας. Πιο συγκεκριμένα, στην υποενότητα 1.5.2. κάναμε λόγο για το σύγχρονο σχολείο, το οποίο φέρει  χαρακτηριστικά, όπως η μαθητοκεντρικότητα,  η δημοκρατικότητα, η συνεργατικότητα και η διαμόρφωση ενός ευνοϊκού συναισθηματικού κλίματος μέσα στην τάξη, το οποίο συμβάλλει στη μάθηση και στην ανάπτυξη της προσωπικότητας των μαθητών. Όλα αυτά τα χαρακτηριστικά συγκεντρώνει η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, γιατί ενεργοποιεί τους μαθητές κατά τη διαδικασία της διδασκαλίας – μάθησης και δίνει στους μαθητές ευκαιρίες, κατά τις οποίες αναλαμβάνουν ευθύνες και αναπτύσσουν πρωτοβουλίες.

Καταληκτικά, λοιπόν, γίνεται από την έρευνα που διενεργήσαμε φανερό ότι η προτεινόμενη διδακτική δράση, την οποία διενεργήσαμε, είναι σε θέση να επιτύχει σημαντικούς διδακτικούς στόχους στο μάθημα της Ιστορίας, όπως είναι η ενεργοποίηση του ενδιαφέροντος των μαθητών/τριών για την ιστορική γνώση, η αναζήτηση των βαθύτερων κινήτρων της ανθρώπινης δράσης και η αποτελεσματικότερη ερμηνεία αυτής στο ιστορικό γίγνεσθαι. Παράλληλα, με την καλλιέργεια της ιστορικής ενσυναίσθησης  η διδακτική μέθοδος, που εφαρμόσαμε, προτείνεται στην εκπαιδευτική κοινότητα, διότι φαίνεται ότι βοηθά στη χειραφέτηση των μαθητών/τριών στην επιρροή του πολιτικού λόγου. Τέλος, ενδείκνυται για εφαρμογή και στο μέλλον, διότι εμπλέκει με αποτελεσματικό τρόπο τους/τις μαθητές/τριες στη γνώση των κειμενικών ειδών, των συμβάσεων και των λειτουργιών που το καθένα από αυτά έχει.

 

         

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

ΕΛΛΗΝΙΚΗ

·        Βαμβούκας, Μ (1998). Εισαγωγή στην ψυχοπαιδαγωγική έρευνα και μεθοδολογία, Αθήνα: Γρηγόρης.

·        Βελουδής, Γ., (1997), Γραμματολογία, Θεωρία Λογοτεχνίας, εκδ. Δωδώνη, Αθήνα.

·        Γεωργακοπούλου, Α., κ΄ Γούτσος, Δ., (1999), Κείμενο και Επικοινωνία, Ελληνικά  Γράμματα, Αθήνα.

·        Γιαννόπουλος, Γιάννης (1988). «Σκοποί του μαθήματος της Ιστορίας», ΠΕΦ-Σεμινάριο, 9, 40-67.

·        Colin, R. (2007). Η έρευνα του πραγματικού κόσμου. Αθήνα: Gutenberg

·        Δανασσή – Αφεντάκη, Α., Μιχάλης, Α., Μυλωνάς, Κ., Σπανός, Γ., Φουντοπούλου,  Μ., (2002), «Γλωσσική Επάρκεια: Θεωρία και Πράξη», Γρηγόρης, Αθήνα.

·        Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών Νεοελληνικής Ιστορίας για το Γυμνάσιο, προσβάσιμο στο: www.pi-schools.gr.

·        ΔΕΡΒΙΣΗΣ,Σ., (1998), Οι μαθητές μιας τάξης ως κοινωνική ομάδα και η ομαδοκεντρική διδασκαλία, Αθήνα: Gutenberg

·        Δημητρόπουλος, E. (2001). Εισαγωγή στη μεθοδολογία της επιστημονικής έρευνας, Αθήνα: Έλλην York: McGraw-Hill

·        Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών Ιστορίας, σε ηλεκτρονική μορφή, www.pi-schools.gr

    Hargreaves. A, & Fullam Μ., (1995) «Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών», μετάφραση Π. Χατζηπαντελή, Αθήνα, εκδ. Πατάκη

·        Κακριδή – Ferrari, Μ., Χειλά – Μαρκοπούλου, Δ., (1996), «Η γλωσσική ποικιλία και η διδασκαλία της νέας ελληνικής ως ξένης γλώσσας», στο «Η Νέα Ελληνική ως Ξένη Γλώσσα», Ίδρυμα Γουλανδρή- Χόρν, Αθήνα.

Κασσωτάκης, Μ., Φλουρής, Γ., (2006), Μάθηση και Διδασκαλία, τ. Β΄, Αθήνα.

 Κατερέλος, Ι., (1999), Θεωρία και πράξη στην εκπαιδευτική σχέση, Ελληνικά  

 Γράμματα, Αθήνα.

  

·        Κατταβενός, Μ., (1986), «Η επικοινωνιακή προσέγγιση στη γλωσσική διδασκαλία»,  Νεοελληνική Παιδεία, τεύχος 4, Αθήνα.

   Κολιόπουλος, Ι., Σβολόπουλος Κ., Χατζηβασιλείου Ε., Νημάς Θ., Σχολινάκη-Χελιώτη Χ., (2008) Βιβλίο Καθηγητή της Ιστορίας Γ΄ τάξης του Ενιαίου Λυκείου, ΟΕΔΒ.

  Κομίλη,  Α. (1989). Βασικές αρχές και μέθοδοι επιστημονικής έρευνας στην Ψυχολογία. Αθήνα: Οδυσσέας.

  Κυριαζή, N. (.2002 ). H Κοινωνιολογική Έρευνα, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

·        Λιαπής, Β., (1989), «Από τη γλωσσική διδασκαλία στην προσωπική έκφραση», Γλώσσα, τεύχος 21, Αθήνα.

·        Λυδάκη,  Α . (2000). Ποιοτικές Μέθοδοι της Κοινωνικής έρευνας. Αθήνα: Καστανιώτης.

·        Ματσαγγούρας, Η. ( 1985), « Το ψυχολογικό κλίμα της σχολικής τάξης», Επιστημονικό Βήμα του Δασκάλου, 7, 40-48.

 Ματσαγγούρας, Η., (1995), Η εξέλιξη της διδακτικής: Επιστημολογική θεώρηση, Αθήνα: Gutenberg 

 Ματσαγγούρας, Η., (2000), Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία και Μάθηση, Γρηγόρης, Αθήνα.

·        Ματσαγγούρας, Η., (2001), Κειμενοκεντρική προσέγγιση του γραπτού λόγου: Ή αφού σκέφτονται γιατί δεν γράφουν, Γρηγόρης, Αθήνα.

Ματσαγγούρας, Η., (2002), Η διαθεματικότητα στη σχολική γνώση. Εννοιολογική αναπλαισίωση και σχέδια εργασίας, Αθήνα, Γρηγόρης.

 Ματσαγγούρας, Η. (2003). Θεωρία της Διδασκαλίας, Gutenberg, Αθήνα.

·        Μήτσης, Ν., (1993β), «Μορφές επικοινωνιακής δραστηριότητας στα πλαίσια της διδασκαλίας της μητρικής γλώσσας», Τα Εκπαιδευτικά, τεύχος 29-30, Αθήνα

·        Μήτσης, Ν., (1996), Διδακτική του γλωσσικού μαθήματος: από τη Γλωσσική Θεωρία στη Διδακτική Πράξη, Gutenberg, Αθήνα.

·        Μίλεση, Χ. (2004). Οι αλλοδαποί μαθητές από την Αλβανία. Διδακτορική διατριβή, Πάντειο Πανεπιστήμιο , Αθήνα.

·        Μπεχράκης, Θ. (1999). Πολυδιάστατη Ανάλυση Δεδομένων.  Αθήνα: «Νέα Σύνορα» - Α. Α. Λιβάνη

·        Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, www.pi-schools.gr 

·        Παλαιοκρασάς, Σ.  Οδηγίες για τη διενέργεια μελέτης περίπτωσης, (Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε.) Πρόγραμμα ΕΠΕΑΕΚ: Έργο: Επιχειρηματικότητα γνώση - ιδέα – δράση.

·        Παπαγεωργίου Γ. (1998). Μέθοδοι στην Κοινωνιολογική Έρευνα. Αθήνα: Τυπωθήτω.

·        Παπαδοπούλου Βασιλική, Επίκουρη Καθηγήτρια, Η παρατήρηση διδασκαλίας ως μέθοδος έρευνας les.embedit.in/embeditin/files/wvoANcgj9P/1/file.pdf

·        Παραδέλλης, Θ. 1977. Eισαγωγή στην ελληνική έκδοση. Στο W. Ong Προφορικότητα και Eγγραμματοσύνη, ix-xxxv. Hράκλειο: Πανεπιστημιακές Eκδόσεις Kρήτης.

·        Σακαλάκη, Μ., (1984), «Κοινωνικές ιεραρχίες και συστήματα αξιών», Κέδρος, Αθήνα.

·        Σβορώνος, Νίκος (1988). «Τάσεις και προοπτικές της σύγχρονης ιστοριογραφίας», ΠΕΦ-Σεμινάριο, 9, 14-21.

Τζόκας, Σ., (2002), Διδακτικές Στρατηγικές στο μάθημα της Ιστορίας, Σαββάλας.

ΥΠΕΠΘ, Νόμος Πλαίσιο, Υπ. αρ.1566/85, ΟΕΔΒ

·        Χαραλαμπόπουλος, Α., Χατζησαββίδης, Σ., (1997), Διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας. Θεωρία και πρακτική εφαρμογή, Κώδικας, Θεσσαλονίκη.

ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ

·        Baxter, P., & Susan Jack., S. , Qualitative Case Study Methodology: Study Design Implementation for Novice Researchers, The Qualitative Report Volume 13 Number 4 December 2008 544-559 McMaster University, West Hamilton, Ontario, Canada. http://www.nova.edu/ssss/QR/QR13-4/baxter.pdf

·        Berelson, B. (1971). Content Analysis in communication research.New York: Hafner Publishing Company, στο  Landsheere G. D.

·        Cook, T.D. & Cambell, D.T ( 1979). Quasi-Experimentation:  Design and Analysis Issues for Field Settimgs, Sicago: Rand McNally.

·        Denzin, Ν.Κ.  (1978). Τhe Reacherch Act in Sociology. New

·        Eisner, W. E. (1991). The enlightened eye, qualitative inquiry and the enhancement of educational practice. New York: Macmilla.

 Flanders, N.A. (1970). Analyzing Classroom Behaviour, New York: Addison Wesley. http://www.edu.plymouth.ac.uk/resined/QUESTS/index.htm

·        Geertz, C. (1973). The interpretation of cultures. New York: Basic books

·        Halliday, M.,(1978), Language as a social semiotic. The social Interpretation of Language and Meaning, Edward Arnold, London, New York, Melburn.

 Hasan, R., (1984), Coherence and cohesive harmony, στο Flood, J., (επιμ.), Understanding Reading  Comprehension. Delaware: International Reading Association.

·        Hopkins, D.(1985). A Teacher’s Guide to Classtoom Research, Open University Press.

·        Kvale, S. (1996). Interviews, an introduction to qualitative research interviewing. Thousand Oaks: SAGE Publications.

·        Lain,  H. ( 2000).  Qualitative research methods in Human Geografy. Oxford university press, 2000.

·        Lincoln, Y. S. and Guba, E. (1985). Naturalistic Inquiry.  Beverly Hills: Sage publications.

·        Moniot H., (1993), Didactigue de l’ histoire, Paris, 1993.

McCarthy, M., Carter, R., (1994), Language as Discourse, Perspectives for Language Teaching, Longman , London.

·        J. van der Leeuw - Roord, 22-25. Βλ. National Curriculum on line: “Ηistory, Key stage 1, 2, 3:  Knowledge, Skills and Understanding. Chronological Understanding, Knowledge and Understanding of Εvents, People and Changes in the Past, Historical Interpretation, Historical Enquiry,Organization and Communication”, URL:www.nc.uk.net (τελευταία πρόσβαση:Φεβρουάριος 2007)

Colin Robson, Real world research, second edition, Blackwell publishing 2002, P.

·        Shuttleworth,  M. (2008). Case Study Research Design,.Ανακτήθηκε 25/01/2012 από: Experiment Resources: http://www.expriment-resources.com/case-study-research-design.html Gillham, B. (2000). «Case study research methods». Real world researchContinuum Research Method,s. Εκδότης Continuum International Publishing Group

·        Peter Woods. Qualitative Research http://www.edu.plymouth.ac.uk/resined/qualitative%20methods%202/qualrshm.htm#Questionnaires

Vygotsky, L., (1997), Νους στην κοινωνία (μετ. Σ. Βοσνιάδου), Gutenberg , Αθήνα.

·        Weber, R, P, (1990), Basic Content Analysis, Sage Publications, London.