Διδακτικό σενάριο "Η Παθολογία του Πολέμου", Αρχαία Α΄

Κατάθεση πρότασης εκπόνησης διδακτικού σεναρίου με τίτλο « Η Παθολογία του Πολέμου στο έργο του Θουκυδίδη και η διδακτική της αξιοποίηση στο πλαίσιο της Παιδαγωγικής της Ειρήνης»

Διδάσκων καθηγητής: Νικόλαος Κων/νου Αλέφαντος

Στη διάρκεια του σχολικού έτους 2016-2017 προτιθέμεθα να εφαρμόσουμε ένα διδακτικό σενάριο που θα στοχεύει σε μια εναλλακτική από την παραδοσιακή προσέγγιση της διδακτέας ύλης. Το σενάριο αυτό προβλέπεται να υλοποιηθεί σε πέντε διδακτικές ώρες μετά την ολοκλήρωση της διδασκαλίας των κεφαλαίων από το 3^ο βιβλίο του ιστορικού έργου του Θουκυδίδη, ειδικότερα του 83^ου Κεφαλαίου, στο οποίο οι φιλόλογοι έχουν αποδώσει τον όρο «Η Παθολογία του Πολέμου».

Το προτεινόμενο διδακτικό σενάριο είναι σύμφωνο με τις αρχές της παιδαγωγικής του κριτικού γραμματισμού, καθώς εμπλέκει τους/τις μαθητές/τριες στη διαδικασία  πραγμάτευσης των ιστορικών γεγονότων, που υπάγονται στη διδακτέα ύλη, από διαφορετικές οπτικές γωνίες, με τρόπο που να αναδεικνύονται τα κίνητρα των πρωταγωνιστών και η ανθρώπινη φύση. Κύριος στόχος είναι να αναδειχθεί η ωμότητα του ανθρώπου, ειδικά όταν αυτός νιώθει ότι βρίσκεται σε σχέση ισχύος από θέση αδυναμίας. Με αυτόν τον τρόπο οι μαθητές/τριες θα αντιμετωπίσουν με κριτική και συγκριτική διάθεση τα ιστορικά γεγονότα αφορμώμενοι από το ιστορικό έργο του Θουκυδίδη και κατανοώντας για ποιους λόγους πρόθεσή του ήταν να αφήσει «έργον εις αιεί».

Στο πλαίσιο της παιδαγωγικής του κριτικού γραμματισμού δίνεται έμφαση στην επίτευξη κοινωνικών στόχων, οι οποίοι όμως δεν αντιμετωπίζονται ως δεδομένοι, αλλά υπόκεινται σε κριτική ανάλυση ως μέρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Ωστόσο, το σημερινό σχολείο –παρά τις επιμέρους βελτιώσεις του- απέχει πολύ από την εικόνα αυτή και έχει αποτύχει να προετοιμάσει επαρκώς τους μαθητές του για τις συνεχώς μεταβαλλόμενες απαιτήσεις μιας εξελιγμένης τεχνολογικά οικονομίας. Αποτυγχάνει, κυρίως, να προετοιμάσει τους μαθητές του να σκέφτονται κριτικά και δημιουργικά, όσον αφορά την ανάπτυξη εκλεπτυσμένων δεξιοτήτων γραμματισμού, προκειμένου να κάνουν οι τελευταίοι αποτελεσματικές επιλογές στην εργασία, την πολιτική, την κουλτούρα, την οικονομία, τις προσωπικές σχέσεις. Στο σημερινό σχολείο πλεονάζει ακόμη η εισήγηση των εκπαιδευτικών, η επανάληψη, η απομνημόνευση των μαθητών.

Οι τελευταίοι ελάχιστα ενθαρρύνονται να αμφισβητούν εποικοδομητικά αυτά που λέγονται μέσα στις τάξεις, με αποτέλεσμα να μην αποκτούν πραγματική γνώση. Οι μαθητές μαθαίνουν το «τι», σπάνια το «πώς» και το «γιατί». Το αποτέλεσμα: η δημιουργία άκριτων και εύκολα χειραγωγούμενων ανθρώπων. Από το σχολείο απουσιάζει συχνά ο κριτικός γραμματισμός που θα ενισχύσει τους μαθητές όχι μόνο να κατανοήσουν τον κόσμο γύρω τους, αλλά και να αποκτήσουν το θάρρος που χρειάζονται για να αλλάξουν την κοινωνική τάξη πραγμάτων όπου αυτό είναι αναγκαίο. Η παιδαγωγική μας έχει συρρικνωθεί στην εφαρμογή ταξινομιών που υποτάσσουν τη γνώση σε μορφές μεθοδολογικής αναζήτησης, ενώ οι διδακτικές θεωρίες γίνονται όλο και πιο τεχνικές και τυποποιημένες προς όφελος της αποδοτικότητας, της διαχείρισης και του ελέγχου ιδιαίτερων μορφών γνώσης.

Για τους παραπάνω λόγους ο κριτικός γραμματισμός πρέπει να αποτελεί στόχευση της διδακτικής πρακτικής σε όλες τις βαθμίδες, ειδικά σε αυτή του Λυκείου, στην οποία φοιτούν μαθητές/τριες που έχουν ηλικιακά διαμορφώσει κριτική σκέψη. Η κριτική ανάγνωση είναι απόρροια της κριτικής σκέψης^[1]. Χρειάζεται, λοιπόν, να κατανοηθεί ότι «διαβάζω κριτικά» σημαίνει «τοποθετούμαστε κριτικά έναντι των πληροφοριών-ιδεών ενός κειμένου, λαμβάνοντας υπόψη τον σκοπό, τον τρόπο και τα μέσα πραγμάτωσής του, ποια συμφέροντα εξυπηρετεί, τα νοήματα και τις εναλλακτικές προοπτικές των νοημάτων του και τις αντιπαραβάλλουμε με αυτές άλλων κειμένων που λειτουργούν διαφορετικά». «Γράφω κριτικά» σημαίνει ότι «συνοικοδομούμε ποικίλα “πράγματα” και νοήματα, μέσα από ανομοιογενείς και διαφορετικές κάθε φορά χρήσεις του λόγου και μετασχηματίζουμε οπτικές του κόσμου που αναδεικνύονται και από άλλα κείμενα, επενδύοντας ρητά στο πώς μπορεί να κατασκευάζονται οι οπτικές αυτές». Η διαδικασία της κριτικής ανάγνωσης είναι περισσότερο προφανής και, ως εκ τούτου, λιγότερο «προβληματική» από τη διαδικασία της κριτικής γραφής, αν και το ίδιο δυναμική.

Στο πλαίσιο της παιδαγωγικής του κριτικού γραμματισμού εντάσσεται η αναμόρφωση της διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής γλώσσας, αναμόρφωση που αποτυπώνεται στο πρόγραμμα σπουδών για τη διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών της πρώτης τάξης του Λυκείου, που εκπονήθηκε το 2011. Σ’ αυτό ορίζεται ότι με βάση τη λογική του γραμματισμού πρέπει να αναζητηθεί μια νέα διάσταση διδακτικής και παιδαγωγικής προσέγγισης του μαθήματος, η οποία θα διευκολύνει:

▪ την ανάπτυξη δεξιοτήτων για την αναζήτηση πληροφοριών

▪ την κριτική επεξεργασία και συνθετική παρουσίαση των δεδομένων που

   συλλέγονται

▪ την πραγμάτευση ενός θέματος από διαφορετικές οπτικές γωνίες

▪ τον πειραματισμό κατά το γράψιμο και την παραστατικότητα στην παρουσίαση

▪ ευαισθητοποίηση του/της μαθητή/τριας στο θέμα του πολέμου.

▪ εφαρμογή  ομαδοσυνεργατικής και διερευνητικής μεθόδου καθώς αποτελεί   

  κατάλληλο πεδίο αξιοποίησης υποστηρικτικών υλικών των Αρχαίων Ελληνικών

  αλλά και άλλων μαθημάτων.

▪ εφαρμογή διαθεματικής προσέγγισης καθώς σχετίζεται  με ιστορικά γεγονότα της  

  αρχαίας Ελλάδας (Πελοποννησιακός πόλεμος) αλλά προσφέρεται και για

  συγκριτική μελέτη με νεότερα κείμενα που θίγουν παρόμοια θέματα.

▪ τη συνεργατική μάθηση και την ανάπτυξη πρωτοβουλιών εντός της ομάδας.[2]

Το διδακτικό σενάριο που προτείνουμε έχει λάβει υπόψη του τους παραπάνω στόχους του Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών και τους επιδιωκόμενους γραμματισμούς. Παράλληλα, είναι σύμφωνο με το γνωστικό μοντέλο του Bloom, το οποίο δίνει τη δυνατότητα αξιολόγησης της λογικής, συνακολουθητικής, αναλυτικής και συγκλίνουσας σκέψης και αποτελεί χρήσιμο εργαλείο, τόσο στα χέρια του ειδικού σχεδιαστή των αναλυτικών προγραμμάτων, όσο και στα χέρια του εκπαιδευτικού, ο οποίος θα οργανώσει το περιεχόμενο του μαθήματος, θα βάλει στόχους και θα αξιολογήσει την επίτευξή τους.^[3]

Τέλος, το προτεινόμενο διδακτικό σενάριο είναι σύμφωνο με τις διδακτικές τεχνικές της φθίνουσας καθοδήγησης και της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας, τεχνικές που προάγουν την ενεργητική μάθηση και καθιστούν πιο αποτελεσματική τη διδασκαλία. Σε αντίθεση με την παραδοσιακή αντίληψη, η οποία θεωρεί ότι σημαντική στην εκπαίδευση είναι η γνώση, το ομαδοσυνεργατικό μοντέλο ασπάζεται την επιστημολογική θέση ότι εξίσου σημαντική με το περιεχόμενο είναι η διαδικασία της διδασκαλίας, μέσω της οποίας αποκτάται η γνώση. Μάλιστα, είναι γενικότερα αποδεκτό ότι οι σημερινοί μαθητές θα βρεθούν μελλοντικά στην ανάγκη να αναζητήσουν και να επεξεργασθούν τις διαθέσιμες πληροφορίες παρά στην ανάγκη να ανακαλέσουν απλώς από τη μνήμη τους πληροφορίες που κατέχουν (Ματσαγγούρας, Η., 2000: 23)^[4].

Επίσης, έχει διαθεματικό χαρακτήρα, καθώς εμπλέκει τη διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών και του κειμενικού είδους της ιστοριογραφίας με τη διδασκαλία της Λογοτεχνίας. Σήμερα έχει γίνει πλέον αποδεκτό ότι η σχολική γνώση διαρθρώνεται όχι με βάση τα χωριστά γνωστικά αντικείμενα, αλλά με βάση γενικές αρχές ή κεντρικά ζητήματα. Γίνεται, δηλαδή, λόγος για την εφαρμογή της αρχής της διαθεματικότητας[5]. Η προσέγγιση αυτή εφαρμόζεται στη σύνταξη των διαθεματικών ή ενιαίων αναλυτικών προγραμμάτων. Ως διδακτική, ωστόσο, αρχή διέπει ολόκληρη την οργάνωση και τη διεξαγωγή της διδακτικής διαδικασίας, καθώς και την αξιολόγηση των μαθητών/τριών.

Βασισμένοι στα παραπάνω θεωρούμε αναγκαία την εκπόνηση του προτεινόμενου διδακτικού σεναρίου, καθώς υποστηρίζει την ομαδοσυνεργατική μάθηση, κινεί το ενδιαφέρον και προϋποθέτει τη ενεργό συμμετοχή των μαθητών, συνδέει τη μάθηση με θέματα που οι μαθητές/τριες αντιμετωπίζουν εντός και εκτός σχολικού περιβάλλοντος και καταδεικνύει την αξία της γνώσης που έχει ήδη αποκτηθεί. Επίσης, υποστηρίζει τη διαθεματική προσέγγιση, καθώς συνδέει τα διδακτικά αντικείμενα μεταξύ τους και, τέλος, δημιουργεί κατάλληλες συνθήκες για την προσέγγιση της Αρχαίας Ελληνικής Γραμματείας μέσα από τη σύγκριση με το παρόν με τρόπο που να ωθεί σε  προβληματισμό και στην ανάπτυξη της κριτικής ικανότητας.

Όπως ήδη αναφέραμε, το προτεινόμενο διδακτικό σενάριο προβλέπεται σύμφωνα με τον αρχικό μας σχεδιασμό να διαρκέσει πέντε διδακτικές ώρες. Ειδικότερα, στην πρώτη διδακτική ώρα θα δοθεί το ερέθισμα στους/στις μαθητές/τριες του τμήματος, καθώς θα συνδέσουμε τα κεφάλαια 82- 83 από το 3^ο βιβλίο της Ιστορίας του Θουκυδίδη με την παράγραφο 32 από το 1^ο Κεφάλαιο του 2^ου βιβλίου των Ελληνικών του Ξενοφώντα και με την παράγραφο 3 του 2^ου Κεφαλαίου από το 2^ο Βιβλίο του ίδιου έργου. Με αφορμή την τελευταία σύνδεση και την αναφορά στην περίπτωση των Μηλίων θα δοθεί στους μαθητές του τμήματος κείμενο του Φ. Κ. Βώρου, στο οποίο γίνεται λόγος για το περιστατικό που αφηγείται ο  Θουκυδίδης (Ξυγγραφή, βιβλίο πέμπτο, κεφ. 84-116).  

Στις επόμενες τρεις διδακτικές ώρες προβλέπεται η οργάνωση ομαδοσυνεργατικής δράσης στην οποία θα εμπλακούν οι μαθητές/τριες του τμήματος της Α΄ Λυκείου χωρισμένοι σε πέντε ομάδες. Η πρώτη ομάδα θα ασχοληθεί με δραστηριότητες που θα υπάρχουν σε Φύλλο εργασίας που θα τους δοθεί και θα περιέχει απόσπασμα από το έργο του Σ. Δούκα «Ιστορία ενός αιχμαλώτου», η δεύτερη ομάδα με σχετικές δραστηριότητες στο διήγημα του Α. Σαμαράκη «Το ποτάμι», η τρίτη ομάδα με το ποίημα «Ο τελευταίος σταθμός» του Γ. Σεφέρη, η τέταρτη ομάδα με το ποίημα του Μ. Σαχτούρη «Η Αποκριά» και η πέμπτη ομάδα το διήγημα του Γ. Μαγκλή «Γιατί;». Οι μαθητές/τριες του τμήματος θα ασχοληθούν με τις δραστηριότητες κατά τη διάρκεια της μιας από τις τρεις διδακτικές ώρες και στις επόμενες δύο διδακτικές ώρες θα ακολουθήσει η ανάγνωση των εργασιών τους στην ολομέλεια του τμήματος με παράλληλη ανάγνωση αντιπροσωπευτικών αποσπασμάτων  από τα λογοτεχνικά έργα που διερεύνησαν, προκειμένου ο διδάσκων να οργανώσει τη δράση με τρόπο που να εμπλακούν όλοι οι μαθητές στη συζήτηση και να μην αντιμετωπίσουν αποσπασματικά τη διδασκαλία. Στο τέλος της τρίτης διδακτικής ώρας θα συμπληρωθεί Φύλλο αξιολόγησης και αυτοαξιολόγησης της διδακτικής δράσης.

                                                                       Με εκτίμηση,

                                                             Νικόλαος Κων/νου Αλέφαντος

---

[1]  Βασικά δομικά στοιχεία της κριτικής σκέψης είναι: α) οι λογικοί συλλογισμοί (επαγωγικός, 

   παραγωγικός, αναλογικός), β) οι γνωστικές δεξιότητες (συλλογή, οργάνωση και ανάλυση  

   δεδομένων), γ) το μεταγνωστικό (γνώση, δεξιότητες, στάσεις). Γνωστικά προϊόντα της κριτικής

   σκέψης είναι: οι έννοιες, οι κρίσεις, οι γενικεύσεις, τα σχήματα, οι διαδικασίες, οι αξίες και οι  

   στάσεις (βλ. Ηλίας Γ. Ματσαγγούρας, Στρατηγικές διδασκαλίας. Η Κριτική Σκέψη στη Διδακτική

   Πράξη, Gutenberg, Αθήνα 2006, σ. 83).

[2]   Πρόγραμμα Σπουδών Αρχαίων Ελληνικών Α΄ Λυκείου, ηλεκτρονική πηγή: http://edu.klimaka.gr

[3]   Χατζηγεωργίου, Ι., (1998), Γνώθι το Curriculum: Γενικά και ειδικά θέματα Αναλυτικών 

     Προγραμμάτων και Διδακτικής, Ατραπός, Αθήνα, σ.σ. 488.

[4]   Ματσαγγούρας,Η., (2000) Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία και Μάθηση. Αθήνα, Γρηγόρης.

[5]   Ματσαγγούρας, Η., (2002), Η διαθεματικότητα στη σχολική γνώση. Εννοιολογική αναπλαισίωση

      και σχέδια εργασίας, Αθήνα, Γρηγόρης, σ. 194