Η αξιολόγηση των διδακτικών βιβλίων

Η αξιολόγηση των διδακτικών εγχειριδίων:  

           Οι βασικοί πυλώνες που συνιστούν κάθε διδακτικό σύστημα είναι η σκοποθεσία, οι διδακτικές δραστηριότητες και η αξιολόγηση της διδακτικής πράξης. Η τελευταία δραστηριότητα αφορά όχι μόνο στη διάγνωση των δυνατοτήτων και των αδυναμιών των μαθητών, αλλά και στην αποτίμηση των ενεργειών τόσο του εκπαιδευτικού όσο κα των υπόλοιπων μορφωτικών μέσων και αγαθών, όπως είναι τα Προγράμματα Σπουδών, οι διδακτικές μέθοδοι και τεχνικές, τα διδακτικά εγχειρίδια, τα εποπτικά μέσα και το σύνολο του διδακτικού υλικού.

            Ειδικότερα, το διδακτικό εγχειρίδιο, που επηρεάζει έντονα τη διδακτική διαδικασία κυρίως λόγω της αυθεντίας του γραπτού λόγου, αποτελεί γενικά αφενός κύρια πηγή γνώσης για τους μαθητές, αλλά, σε πολλές περιπτώσεις, και για τους διδάσκοντες και αφετέρου μέσο κοινωνικού ελέγχου της σχολικής γνώσης από την πλευρά του κρατικού φορέα της εκπαίδευσης.[1] Ο ρόλος του διδακτικού εγχειριδίου στην ελληνική εκπαίδευση –στο πλαίσιο της διδακτικής διαδικασίας- ήταν πάντα και είναι και σήμερα πολλαπλός και υπερτονισμένος, γιατί αποτέλεσε και αποτελεί συχνά υποκατάστατο για εποπτικά μέσα διδασκαλίας σε κάποια μαθήματα, αφετηρία για τη σύνταξη του Αναλυτικού Προγράμματος και φορέα ιδεολογικής επίδρασης. Γενικά είναι αδιανόητο το ελληνικό σχολείο χωρίς το διδακτικό εγχειρίδιο. Χαρακτηριστικά παραδείγματα που επιβεβαιώνουν αυτή τη διαπίστωση είναι ο πανικός που επικρατεί στην αρχή της χρονιάς, όταν καθυστερούν τα σχολικά βιβλία ή η στενή σύνδεσή του  με τις πανελλήνιες εξετάσεις.

            Παράλληλα, πρέπει να σημειωθεί ότι το διδακτικό εγχειρίδιο αποτελεί ένα σημαντικότατο μέσο διδασκαλίας, το οποίο έχει κατά κανόνα τη μορφή βιβλίου, χρησιμοποιείται τόσο από τους μαθητές όσο και από τους διδάσκοντες, ενώ ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις του αναλυτικού προγράμματος.[2] Αποτελεί το παλαιότερο μέσο διδασκαλίας και είναι καθολικά αποδεκτό εξαιτίας του γραπτού λόγου που χρησιμοποιεί. Η σχετική έρευνα διεθνώς έχει αναδείξει το διδακτικό εγχειρίδιο ως καθοριστικής σημασίας στοιχείο της εκπαιδευτικής διαδικασίας και το κυριότερο μέσο διδασκαλίας. Οι εκπαιδευτικοί αφιερώνουν το 90 έως 95% της διδακτικής ώρας αξιοποιώντας το διδακτικό υλικό τους.[3] Επίσης, το 70% των δραστηριοτήτων που υλοποιούνται κατά τη διάρκεια του διδακτικού χρόνου καθορίζονται από το διδακτικό εγχειρίδιο, ενώ το 80% της όλης διδακτικής διαδικασίας αφιερώνεται σε θέματα που θίγονται στα διδακτικά εγχειρίδια. [4]

            Τα διδακτικά εγχειρίδια, λοιπόν, αποτελούν ένα κλασσικό αντικείμενο αξιολόγησης ενός εκπαιδευτικού συστήματος ή προγράμματος, δεδομένου ότι μέχρι και σήμερα αποτελούν το κύριο μέσο μετάδοσης γνώσης και συστηματοποίησης των μαθησιακών στόχων ενός σχεδίου μαθήματος. Ένα από τα καθήκοντα του εκπαιδευτικού συστήματος είναι η αξιολόγηση με ποιοτικές και ποσοτικές προσεγγίσεις του εκπαιδευτικού υλικού. Οι λόγοι για τους οποίους συμβαίνει αυτό είναι προφανώς πολλοί, αλλά ενδεικτικά θα αναφέραμε τους εξής:

1.Η ανάγκη να γνωρίζουν οι αρμόδιοι τις τυχόν αδυναμίες του για να 

   μπορούν να προχωρήσουν σε αλλαγές

2.Η ανάγκη να παράγεται εκπαιδευτικό υλικό που να είναι κατάλληλο και

   αποτελεσματικό για τους μαθητές/τριες

3.Η ανάγκη να παρέχεται εκπαιδευτικό υλικό υψηλής ποιότητας, ανάλογο              

   του επιπέδου και των προσδοκώμενων αποτελεσμάτων.

Οι στόχοι της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού υλικού ερμηνεύουν την αναγκαιότητα της αξιολόγησης και προσδιορίζουν την μεθοδολογία τους άξονες και τα κριτήρια πάνω στα οποία θα στηριχτεί. Στόχοι της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού υλικού θα μπορούσαν να είναι:

1.  Να γνωρίσουν οι υπεύθυνοι την καταλληλότητα και αποτελεσματικότητα       

     του υλικού

2. Να ελεγχθεί αν το εκπαιδευτικό υλικό είναι συμβατό με τον τρόπο με τις  

    αρχές της εκπαίδευσης

3. Να κριθεί ποια στοιχεία του εκπαιδευτικού υλικού θα επαναληφθούν, θα

    απορριφθούν ή θα τροποποιηθούν.

             Τα διδακτικά εγχειρίδια, επομένως, εξετάζονται από την άποψη της επιστημονικής τους πληρότητας, δηλαδή της ακρίβειας των επιστημονικών εννοιών και μεθόδων στις οποίες αναφέρονται. Πρόσφατες, μάλιστα, θεωρήσεις τονίζουν ότι η σχολική γνώση είναι μια κατασκευή με σαφώς διακριτά όρια σε σχέση με την αντίστοιχη επιστημονική, αποτελεί δηλαδή μια «αναπλαισίωση» της επιστημονικής γνώσης και όχι «καθαρό» επιστημονικό λόγο.[5] Αυτό, διότι η επιστημονική γνώση αποπλαισιώνεται από το φυσικό περιβάλλον παραγωγής και διακίνησής της και πλαισιώνεται εκ νέου σε ένα νέο πλαίσιο που καθορίζουν οι σκοποί του Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών, η γενικότερη περιρρέουσα ατμόσφαιρα του εκπαιδευτικού συστήματος ή ακόμη και η παραδεδομένη πρακτική του εκάστοτε μαθήματος.[6] Σε ένα δευτερογενές, λοιπόν, πλαίσιο παράγονται και τα διδακτικά εγχειρίδια, που αποτελούν ένα από τα μέσα με τα οποία επιτυγχάνεται η σχολική γνώση. Το διδακτικό εγχειρίδιο δεν κατασκευάζει απλώς το μήνυμα, δηλαδή τη σχολική εκδοχή της επιστημονικής γνώσης, αλλά διαμορφώνει και το δέκτη, δηλαδή τον αναγνώστη-μαθητή. Επομένως, ο τρόπος με τον οποίο επηρεάζει τον αναγνώστη-μαθητή πρέπει προφανώς να αξιολογείται. Οι σελίδες του βιβλίου πρέπει να αντιμετωπίζονται ως ένα μήνυμα με κώδικα και περιεχόμενο και όχι απλά ως ένα περιεχόμενο που περιγράφεται με έναν κώδικα.

            Η αξιολόγηση ενός διδακτικού εγχειριδίου στη διεθνή βιβλιογραφία και πρακτική νοείται σε δύο επίπεδα: α. Ως προκαταρκτική αξιολογική δραστηριότητα: Η φάση αυτή επιτελείται πριν από τη χρησιμοποίηση του υπό κρίση βιβλίου για διδακτικούς σκοπούς και στηρίζεται στην ανάλυση του σχεδιασμού και του περιεχομένου των βιβλίων σε σχέση με τις ανάγκες των μαθητών και τους γενικότερους εκπαιδευτικούς σκοπούς. β. Ως οριστική αξιολόγηση, η οποία αφορά στη χρηστικότητα, δηλαδή στις δυνατότητες και στα προβλήματα εφαρμογής του διδακτικού εγχειριδίου στη σχολική τάξη, αφού έχει χρησιμοποιηθεί για δεδομένο χρονικό διάστημα.[7]

            Ένα κεντρικό ερώτημα είναι ασφαλώς ποιο είναι το καλό διδακτικό εγχειρίδιο, δηλαδή ποια είναι τα χαρακτηριστικά του και με ποια κριτήρια το αξιολογούμε ή πρέπει να το αξιολογούμε. Από τη βιβλιογραφία προκύπτει ότι τα κριτήρια αυτά είναι διαφορετικά, ανάλογα με τα πρόσωπα ή τους φορείς που κάνουν την αξιολόγηση (εκδότες, υπεύθυνοι εκπαιδευτικής πολιτικής, διάφοροι κοινωνικοί φορείς, γονείς, εκπαιδευτικοί, μαθητές). Ωστόσο, και οι ερευνητές των σχολικών βιβλίων δε χρησιμοποιούν ενιαία κριτήρια.[8] Στην Ελλάδα δεν έχει ακόμη διαμορφωθεί ένα θεσμικό πλαίσιο που να ορίζει επακριβώς τη διαδικασία μιας διαρκούς αξιολόγησης των διδακτικών εγχειριδίων, παρόλο που η αξιολόγηση αυτού του μέσου συνδέεται στενά με την έννοια της ποιότητας στην εκπαίδευση, για την οποία τώρα τελευταία γίνεται πολύ λόγος.[9]

1.4.7.  Τα κριτήρια αξιολόγησης των διδακτικών εγχειριδίων:

            Όπως ήδη αναφέραμε, για την αξιολόγηση των διδακτικών εγχειριδίων  δεν υπάρχουν ενιαία κριτήρια, αν και τα τελευταία χρόνια έχουν καταβληθεί προσπάθειες προς αυτή την κατεύθυνση. Οι εξελίξεις στον τομέα της έρευνας των σχολικών βιβλίων μετά τη δεκαετία του 1970 είχαν ως αποτέλεσμα τη διεύρυνση του ερευνητικού πεδίου στα ακόλουθα έξι επιμέρους πεδία:

            Το πρώτο πεδίο εξετάζει το βιβλίο ως μέσο διδασκαλίας και επικοινωνίας και εστιάζεται σε ζητήματα του περιεχομένου και αναγνωσιμότητας των σχολικών βιβλίων, δηλαδή στη μορφή, στη χρήση και καταλληλότητα του περιεχομένου τους, καθώς και στο ζήτημα της επιλογής της ύλης και των επιστημονικών πληροφοριών και γνώσεων.

            Το δεύτερο επιμέρους πεδίο της έρευνας των σχολικών βιβλίων εστιάζει στην κριτική κοινωνικών και πολιτικών αντιλήψεων που συναντώνται στο περιεχόμενό τους και σε σύγκριση με αντίστοιχα θέματα που χαρακτήριζαν τα βιβλία του παρελθόντος. Από την άλλη, υπάρχει το πεδίο της πολιτικής προσέγγισης του σχολικού βιβλίου, οι ερευνητές του οποίου ασχολούνται με τη διαδικασία παραγωγής, έγκρισης και εισαγωγής ενός βιβλίου στη σχολική τάξη και τη σχέση αυτής της διαδικασίας με την πολιτική.

            Ένα τέταρτο επιμέρους ερευνητικό πεδίο είναι αυτό που αφορά το ιδεολογικό ερώτημα, το οποίο σχετίζεται με εθνικά ή κρατικά μηνύματα που μεταβιβάζουν τα σχολικά βιβλία στους αποδέκτες τους. Μεγαλύτερο ενδιαφέρον, ωστόσο, φαίνεται ότι έχει το πέμπτο επιμέρους ερευνητικό πεδίο, που αναφέρεται στα παιδαγωγικά χαρακτηριστικά που πρέπει να διέπουν ένα σχολικό βιβλίο. Με άλλα λόγια, ερευνά τις διδακτικές προϋποθέσεις του βιβλίου, αν δηλαδή τα κείμενα και οι ασκήσεις του κινητοποιούν το ενδιαφέρον του μαθητή, αν επιτυγχάνονται οι στόχοι του προγράμματος διδασκαλίας μέσω του βιβλίου και παρόμοια ζητήματα. Τέλος, το σχολικό βιβλίο προσεγγίζεται, σε σχέση και με τα παραπάνω, ως παράγοντας κοινωνικοποίησης των μαθητών κατά τη διαδικασία μάθησης και ως μέσο του οποίου η βελτίωση θα επιφέρει την ποιοτική αναβάθμιση της εκπαίδευσης.[10]  

            Στην Ελλάδα δε γίνεται λόγος για τα ιδιαίτερα γνωρίσματα των διδακτικών εγχειριδίων κάθε γνωστικού αντικειμένου, αλλά συντάσσονται και εφαρμόζονται γενικές κανονιστικές προδιαγραφές κατά τη συγγραφή και την αξιολόγησή τους. Σύμφωνα με το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, κριτήρια ποιότητας των διδακτικών εγχειριδίων θεωρούνται τα ακόλουθα:

1. Το περιεχόμενο, δηλαδή η επιστημονική εγκυρότητα των γνώσεων και η κοινωνικο-πολιτική τους λειτουργία,
2. Ο τρόπος παρουσίασης της ύλης, δηλαδή τα γενικά στοιχεία μορφής του διδακτικού εγχειριδίου, το κείμενο, η εικονογράφηση, άλλα στοιχεία ανάλογα με το μάθημα, καθώς και τις τυχόν χρηστικές διευκολύνσεις,
3. Η διδακτική και μεθοδολογική διάσταση, δηλαδή η επιλογή και η διάταξη της ύλης, ο τρόπος μεταφοράς της πραγματικότητας, η διδακτική μεθοδολογία, η γλώσσα, η ορολογία και ο βαθμός αναγνωσιμότητας, η ενεργοποίηση κινήτρων μάθησης, η αξιολόγηση των μαθητών και ο βαθμός καθοδήγησης της διδασκαλίας,
4. Άλλα αξιολογικά κριτήρια, στα οποία συμπεριλαμβάνονται η συνάφεια των διδακτικών εγχειριδίων με το πρόγραμμα σπουδών, οι δυνατότητες ανατροφοδότησης της μαθησιακής διαδικασίας, ο ρόλος του εκπαιδευτικού και ο ρόλος του μαθητή.[11]

            Βασισμένοι, λοιπόν, στα παραπάνω μπορούμε πιο αναλυτικά να υποστηρίξουμε ότι ένα πρώτο κριτήριο αξιολόγησης των διδακτικών εγχειριδίων είναι η εξωτερική του εμφάνιση καθώς και δομικά και τεχνικά χαρακτηριστικά που αφορούν το κείμενο και το περικείμενο του βιβλίου. Στην περίπτωση αυτή το βιβλίο αξιολογείται από αισθητική και τεχνική άποψη σε σχέση με την ηλικία των μαθητών, το αντικείμενο του βιβλίου και τις εξελίξεις στη σύγχρονη τυπογραφία.

            Ένα δεύτερο και σημαντικότατο κριτήριο για την αξιολόγησή του είναι η παιδαγωγική του καταλληλότητα. Το κριτήριο αυτό σχετίζεται με τις επιδράσεις που ασκεί το διδακτικό βιβλίο στη συναισθηματική περιοχή της προσωπικότητας, η οποία επηρεάζει, ίσως περισσότερο από τις γνώσεις, τις επιλογές και τη συμπεριφορά του ατόμου. Το διδακτικό εγχειρίδιο ως παιδαγωγικό, πληροφοριακό και πολιτικό μέσο, ως προϊόν και παράγοντας κοινωνικών διαδικασιών και ως φορέας ιδεολογιών, διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στην κοινωνικοποίηση των μαθητών. Εκτός των άλλων λειτουργιών του απευθύνεται στη συναισθηματική σφαίρα των μαθητών και αποβλέπει στη διαμόρφωση στάσεων, αξιών, διαθέσεων και συμπεριφορών από αυτούς.[12] Η κοινωνικοποιητική διάσταση του διδακτικού εγχειριδίου είναι βασικό κριτήριο για τη συγγραφή και αξιολόγησή του.

            Άλλο κριτήριο για την αξιολόγηση των διδακτικών εγχειριδίων, στο οποίο αναφέρονται όλοι οι ειδικοί ερευνητές, είναι η επιστημονική εγκυρότητα. Το διδακτικό εγχειρίδιο, δηλαδή, πρέπει να εναρμονίζεται με τα πορίσματα της εκάστοτε επιστήμης, από την οποία αντλεί το διδασκόμενο μάθημα. Φυσικά, το διδακτικό εγχειρίδιο δεν αποτελεί επιστημονικό έργο, γιατί επιλέγει και περιορίζει αναγκαστικά την ύλη σύμφωνα με την ηλικία και το νοητικό επίπεδο των μαθητών, αλλά και το διαθέσιμο χρόνο διδασκαλίας. Ωστόσο, αυτό δε σημαίνει ότι παραμένει το αίτημα το περιεχόμενό του να μην έρχεται σε αντίθεση με τα επιστημονικά δεδομένα.[13] Η πληρότητα, η αντικειμενικότητα και η ακριβής τεκμηρίωση είναι οι βασικές προϋποθέσεις για την επιστημονική εγκυρότητά του.

            Σχετική με το κριτήριο της επιστημονικής εγκυρότητας των διδακτικών εγχειριδίων είναι η έννοια της διδακτικής-μεθοδολογικής καταλληλότητας του βιβλίου. Αυτό σημαίνει ότι το διδακτικό βιβλίο πρέπει να υποβοηθεί το διδάσκοντα, το μαθητή και τη διδασκαλία και γενικά να ανταποκρίνεται στις προϋποθέσεις των μαθητών.[14] Η διδακτική καταλληλότητα του βιβλίου αξιολογείται με βάση τη θεωρία των προγραμμάτων σπουδών, τα διδακτικά μοντέλα και τη σύγχρονη σχετική έρευνα στο χώρο της διδακτικής μεθοδολογίας του αντίστοιχου μαθήματος. Έτσι, αποτιμάται η διδακτική προσέγγιση του συγκεκριμένου μαθήματος που προτείνεται με τη μορφή και τη δομή του βιβλίου[15]. Σημαντικά στοιχεία θεωρούνται, επίσης, η επιλογή και η διάταξη της ύλης.

            Άλλα επιμέρους κριτήρια για τη διερεύνηση της διδακτικής –μεθοδολογικής καταλληλότητας του διδακτικού εγχειριδίου είναι ο τρόπος μεταφοράς της πραγματικότητας στο μαθητή (σε ποιο βαθμό δηλαδή ο τρόπος παρουσίασης της ύλης συνδέεται με το επίπεδο γνωστικής ανάπτυξης των μαθητών) και η διδακτική μεθοδολογία που ακολουθεί, αν δηλαδή είναι σύμφωνη με τις σύγχρονες επιταγές της διδακτικής του μαθήματος, αν εγείρει το ενδιαφέρον μαθητών και εκπαιδευτικών, αν κινητοποιεί το παιδί για δημιουργική εργασία και αναπτύσσει την κριτική του σκέψη.      Τέλος, μια βασική παράμετρος, που ελέγχεται στο πλαίσιο της διδακτικής καταλληλότητας των διδακτικών βιβλίων, είναι η αξιολόγηση του μαθητή, η οποία είναι αναπόσπαστο μέρος της διδασκαλίας, επομένως και του διδακτικού βιβλίου. Ερευνάται, δηλαδή, κατά πόσο περιέχονται ασκήσεις επανάληψης και εργασίες εμπέδωσης της ύλης, που πρέπει να προωθούν τη μάθηση και τη διδασκαλία στην πράξη. Επίσης, να ελέγχεται ο βαθμός στον οποίο προάγουν την κριτική σκέψη και τη δημιουργικότητα των μαθητών με την εμβάθυνση, τη σύνθεση και την επέκταση στοιχείων. Καταλήγοντας, είναι ανάγκη να καλύπτουν τους βασικούς στόχους κάθε κεφαλαίου του διδακτικού βιβλίου και να παρέχουν δυνατότητες ανατροφοδότησης στους μαθητές[16]        

            Στο τέλος της παράθεσης των κριτηρίων αξιολόγησης των διδακτικών εγχειριδίων αφήσαμε ένα βασικό κριτήριο,  τη σχέση τους με το Πρόγραμμα Σπουδών. Όπως ήδη, άλλωστε, έχουμε επισημάνει, κάθε διδακτικό βιβλίο αποτελεί ένα από τα μέσα υλοποίησης/εφαρμογής του Προγράμματος Σπουδών και επομένως η συμφωνία του με αυτό και τα υπόλοιπα μέσα (συμπληρωματικό τεύχος ασκήσεων, βιβλία αναφοράς, βιβλίο του εκπαιδευτικού κ.τ.λ.) είναι απαραίτητη. Σε ένα πρόγραμμα σκοπών και στόχων, λοιπόν, μελετάται η αντιστοιχία των περιεχομένων του διδακτικού βιβλίου προς τους διδακτικούς στόχους του προγράμματος. Κατά την αξιολόγηση οι στόχοι μετατρέπονται σε κατηγορίες με τις οποίες ελέγχεται αν αυτοί επιτυγχάνονται μέσω του διδακτικού εγχειριδίου. Παράλληλα, εξετάζεται η αντιστοιχία μεταξύ προγράμματος σπουδών και διδακτικού εγχειριδίου στον τομέα των περιεχομένων μάθησης, της μεθόδευσης της διδασκαλίας και του ελέγχου επίτευξης των στόχων.[17]

            Στο σημείο αυτό πρέπει να επισημανθεί ότι στην ελληνική πραγματικότητα το διδακτικό εγχειρίδιο δεν είναι απλώς ένα από τα εναλλακτικά μέσα διδασκαλίας, αλλά  υποστασιοποιεί και στην πράξη αντικαθιστά το ίδιο το Αναλυτικό Πρόγραμμα. Για το λόγο αυτό έχει ιδιαίτερη σημασία η διερεύνηση του βαθμού στον οποίο το διδακτικό εγχειρίδιο είναι συμβατό με το αντίστοιχο Αναλυτικό Πρόγραμμα που υποστασιοποιεί. Η διερεύνηση αυτή αφορά στο μακρο-επίπεδο του διδακτικού εγχειριδίου και συνδέεται με τον διαμεσολαβητικό ρόλο του σε σχέση με το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών.

            Υπάρχουν, αναμφίβολα, και άλλα κριτήρια αξιολόγησης των διδακτικών εγχειριδίων, καθώς η επισκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας αναδεικνύει την πολλαπλότητά τους. Όπως ήδη παρατηρήσαμε, τα κριτήρια διαφοροποιούνται, ανάλογα με τα πρόσωπα ή τους φορείς που κάνουν την αξιολόγηση. Στην παρούσα εργασία δεν κρίνουμε αναγκαία την εκτενέστερη παρουσίασή τους, αφού εκείνο που μας ενδιαφέρει είναι η διερεύνηση της σχέσης του Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας και των αντίστοιχων διδακτικών βιβλίων του μαθήματος στο Λύκειο. Για αυτό το λόγο κύριο κριτήριο αξιολόγησής τους θα αποτελέσουν οι σκοποί και στόχοι του αντίστοιχου Αναλυτικού Προγράμματος για το γλωσσικό μάθημα του Λυκείου, ειδικά μάλιστα αυτοί που μπορούν να διερευνηθούν σε συνδυασμό με την ανάλυση της δομής και του περιεχομένου των διδακτικών εγχειριδίων που οργανώνουν και υποβοηθούν τη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος στο Γενικό Λύκειο. Με αυτό τον τρόπο θα ενισχυθεί η εσωτερική εγκυρότητα της έρευνάς μας, όπως θα περιγράψουμε πιο αναλυτικά στο δεύτερο κεφάλαιο, όπου αναλύουμε ζητήματα μεθοδολογίας που πρόκειται να ακολουθήσουμε.

---

[1]  Ξωχέλλης, Π., (2005), «Τα κριτήρια εγκυρότητας, αξιοπιστίας και παιδαγωγικής καταλληλότητας                                                                                                                                                                                  των σχολικών βιβλίων», στο Βέικου, Χ., (επιμ.), Πρακτικά Συνεδρίου που οργάνωσε το Π.Ι. με                  θέμα«Διδακτικό βιβλίο και Εκπαιδευτικό υλικό στο σχολείο: Προβληματισμοί- Δυνατότητες- Προοπτικές», Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, 17-19 Φεβρουαρίου 2005, εκδόσεις Ζήτη, Θεσσαλονίκη, σ.σ. 32-38.

[2] Καψάλης, Α., Χαραλάμπους, Δ., (1995), «Το σχολικό εγχειρίδιο. Θεσμική εξέλιξη και σύγχρονη

       προοπτική», Έκφραση, Αθήνα, σ.σ. 113.

[3]  Καψάλης, Α., Χαραλάμπους, Δ., (1995), ό,ά, σ.σ. 194.

[4]  Weiss, D., (1988),  “Die Politik der Lehrbucher in den USA”. In: Bildung und Erziehung, 41, 3,   

       σ.σ. 329.

[5]  Bernstein, B., (1990), “The Structuring of Pedagogical Discourse, Vol. IV Class, codes and control,

       London, RKP, p. 165-218.

[6]  Χοντολίδου, Ε., (2005), «Η ανταπόκριση του σχολικού βιβλίου στις νέες κοινωνικές και 

      εκπαιδευτικές ανάγκες», στο Βέικου, Χ., (επιμ.), ό,ά, σ.σ. 120-126.

[7] Harmes,J.(2001). The Practice of English Language Teaching. Longman. Essex.

[8]  Καψάλης, Α., Χαραλάμπους, Δ., (1995), ό,ά, σ.σ. 197

[9]  Μπονίδης, Κ., (2005), «Διαδικασία και κριτήρια αξιολόγησης των σχολικών βιβλίων», στο Βέικου, 

       Χ., (επιμ.), ό,ά, σ.σ. 106-119.

[10]  Μπονίδης, Κ., (2004), Το περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου ως αντικείμενο έρευνας, Διαχρονική 

       εξέταση της σχετικής έρευνας και μεθοδολογικές προσεγγίσεις, Μεταίχμιο, Αθήνα, σ.σ. 4-5.

[11] Δούκας, Χ., Αρβανιτάκης, Κ., Κατσαρού, Ε., Παύλου, Α., Σμυρνιωτοπούλου, Α.,  (1999), Πλαίσιο  

       αξιολόγησης Διδακτικών Εγχειριδίων, εκδόσεις Παιδαγωγικού Ινστιτούτου , Τμήμα Αξιολόγησης,  

       Πρόεδρος: Τριλιανός, Α.,  Αθήνα, σ.σ. 14-30.

[12] Μπονίδης, Κ., Χοντολίδου Ε., (1997), «Έρευνα Διδακτικών Εγχειριδίων: από την ποσοτική             ανάλυση περιεχομένου σε ποιοτικές μεθόδους ανάλυσης – Το παράδειγμα της Ελλάδας», Παιδαγωγική Επιστήμη στην Ελλάδα και στην Ευρώπη: τάσεις και προοπτικές, στο Βάμβουκας, Μ. Ι. κ΄ Χουρδάκης Α.Γ. (επιμ.), Πρακτικά Ζ΄ Διεθνούς Συνεδρίου της  Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδας, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, σ.σ. 188-224.

[13]   Καψάλης, Α., Χαραλάμπους, Δ., (1995), ό,ά, σ.σ. 198

[14]   Ξωχέλλης, Π., (2005), στο Βέικου., Χ., (επιμ.), ό,ά, σ.σ. 32-38.

[15]    Μπονίδης, Κ., (2005), «Διαδικασία και κριτήρια αξιολόγησης των σχολικών βιβλίων», στο  

        Βέικου, Χ., (επιμ.), ό,ά, σ.σ. 106-119.

[16]  Δούκας, Χ., Αρβανιτάκης, Κ., Κατσαρού, Ε., Παύλου, Α., Σμυρνιωτοπούλου, Α.,  (1999), ό,ά, σ.σ.

       26.

[17]  Μπονίδης, Κ., (2005), «Διαδικασία και κριτήρια αξιολόγησης των σχολικών βιβλίων», στο Βέικου,

      Χ., (επιμ.), ό,ά, σ.σ. 106-119.