Σκοποί και στόχοι στην εκπαίδευση

Σκοποί και στόχοι στην εκπαίδευση

1.6.1. Εκπαιδευτικοί σκοποί (γενικοί-κατευθυντήριοι και ειδικοί)

            Κάθε σύγχρονη κοινωνία, ανάλογα με τις επιδιώξεις και τις ανάγκες της, θέτει κάποιους γενικούς εκπαιδευτικούς σκοπούς, οι οποίοι αποτελούν τα θεμέλια του εκπαιδευτικού της συστήματος. Οι σκοποί αυτοί αποτελούν το πλαίσιο, προκειμένου να διαρθρωθεί η εκπαίδευση, να εκπονηθούν τα Αναλυτικά Προγράμματα σε κάθε γνωστικό αντικείμενο, να καθοριστεί η διδακτέα ύλη, οι διδακτικοί στόχοι και το είδος των μεθόδων διδασκαλίας, τα εποπτικά μέσα, ο τρόπος αξιολόγησης που θα πιστοποιεί ότι έχουν επιτευχθεί οι διδακτικοί στόχοι.

            Στην ουσία οι γενικοί σκοποί της εκπαίδευσης είναι προτάσεις, που αναφέρονται σε γενικά αποτελέσματα και επιθυμητές καταστάσεις και δεν συμπεριλαμβάνουν συγκεκριμένους βαθμούς επάρκειας ούτε προσδιορίζουν ειδικές γνωστικές περιοχές. Από αυτούς τους γενικούς εκπαιδευτικούς σκοπούς προκύπτουν οι ειδικοί εκπαιδευτικοί σκοποί που είναι μερικότερες προτάσεις και κατά τον R.  Gagne δηλώνουν το αποτέλεσμα της αγωγής. Αναφέρονται δηλαδή σε ανθρώπινες δραστηριότητες που συμβάλλουν στη λειτουργία μιας κοινωνίας και πετυχαίνονται μέσω της μάθησης.[1]

            Οι γενικοί εκπαιδευτικοί σκοποί συναντώνται στη βιβλιογραφία και με τον όρο «κατευθυντήριοι», σύμφωνα με το μοντέλο της Moller, το οποίο έχει τρία επίπεδα και είναι εύχρηστο και από τον σχεδιαστή του αναλυτικού προγράμματος και από τον εκπαιδευτικό.[2] Στη διαμόρφωσή τους ασκούν μεγάλη επίδραση ποικίλα ιδεώδη (ιδεολογίες) και βασικά φιλοσοφικά ρεύματα που κυριαρχούν κατά καιρούς στις ανθρώπινες κοινωνίες.[3]

            Τα φιλοσοφικά ρεύματα που έχουν επιδράσει στους γενικούς σκοπούς της εκπαίδευσης διακρίνονται σε έξι κυρίως βασικές φιλοσοφίες της αγωγής που θεωρούμε σκόπιμο να παραθέσουμε με συντομία:

Α. Ο ιδεαλισμός: Ως φιλοσοφικό ρεύμα πηγάζει από τις απόψεις του Πλάτωνα και του Πλωτίνου και αποβλέπει στην αναζήτηση και προσέγγιση των αιωνίων και αμετάβλητων ιδεών, η θέαση των οποίων πρέπει να αποτελεί βασικό μέλημα των ανθρώπων. Κατά τον ιδεαλισμό βασικός σκοπός της εκπαίδευσης είναι η γνώση της αλήθειας.

Β. Ο ρεαλισμός: Αυτό το ρεύμα δέχεται τον εξωτερικό κόσμο ως πραγματικό και αποδίδει ιδιαίτερη σημασία στις γνώσεις, τις εμπειρίες και τους τρόπους ζωής, που έχουν αποκτηθεί διαμέσου των αιώνων από τους ανθρώπους. Θεωρεί ως θεμελιώδη σκοπό της εκπαίδευσης τη διατήρηση και μετάδοση των καταξιωμένων και ουσιαστικών γνώσεων, οι οποίες έχουν δοκιμαστεί στις ανθρώπινες κοινωνίες.

Γ. Ο πραγματισμός: Ως φιλοσοφική θεώρηση εξαίρει τη χρησιμότητα και ωφελιμότητα της γνώσης, διότι μόνο οι χρήσιμες γνώσεις συντελούν στη βελτίωση και πρόοδο του ανθρώπου. Βασική μέριμνα του πραγματισμού αποτελούν η καλυτέρευση της ανθρώπινης ζωής και η ικανοποίηση των αναγκών και των ενδιαφερόντων των ανθρώπων. Σκοπός, λοιπόν, της εκπαίδευσης κατά τους πραγματιστές θεωρείται η προσωπική άνοδος με την πειραματική μελέτη και την επιστημονική αντιμετώπιση των προβλημάτων.

Δ. Ο ανασυγκροτισμός: Με τον πραγματισμό συγγενεύει ο ανασυγκροτισμός, ο οποίος επιδιώκει την αναδημιουργία του πολιτισμού και της κοινωνίας. Παράλληλα, με την εξαφάνιση της φτώχειας και της αδικίας οραματίζεται μια κοινωνία ειρήνης, αξιοπρέπειας, δικαιοσύνης και ασφάλειας. Για τον ανασυγκροτισμό η κοινωνική αυτοπραγμάτωση αποτελεί το βασικό σκοπό της εκπαίδευσης.

Ε. Ο υπαρξισμός: Σύμφωνα με αυτή τη φιλοσοφία, ο άνθρωπος είναι ό,τι έχει αποφασίσει να γίνει και διαθέτει μεγάλη ελευθερία επιλογής στις αξίες, τις γνώσεις και τα μέσα που ταιριάζουν στους σκοπούς του. Για τους υπαρξιστές βασικός σκοπός της εκπαίδευσης θεωρείται η ελευθερία εκλογής του ανθρώπου. Για αυτό ο μαθητής πρέπει να αποκτήσει την ικανότητα να προβαίνει σε σωστές επιλογές σχετικά με τον εαυτό του και να μην αποδέχεται άκριτα τις επιλογές που έχει κάνει γι’ αυτόν η κοινωνία.

ΣΤ. Ο μαρξισμός: Ο μαρξισμός ως φιλοσοφικό σύστημα δέχεται την καθοριστική επίδραση των οικονομικών νόμων στην εξέλιξη των ανθρώπινων κοινωνιών και την ιδιάζουσα συμβολή των τρόπων παραγωγής στις σχέσεις των κοινωνικών τάξεων. Βασική επιδίωξή του είναι η επίτευξη της κοινωνικής ευτυχίας με τη συνεργασία των ατόμων, για αυτό και σκοπός της εκπαίδευσης είναι η σύνδεση εργασίας και μόρφωσης, η διαμόρφωση συλλογικής συμπεριφοράς στα άτομα και η προσαρμογή τους στις κοινωνικές απαιτήσεις.[4]

           

           

1.6.2. Η έννοια του διδακτικού στόχου:

            Όσα αναφέρθηκαν στην προηγούμενη ενότητα καθιστούν σαφές ότι οι εκπαιδευτικοί σκοποί στη γενική τους μορφή είναι αυτοί που οριοθετούν τα πλαίσια της εκπαιδευτικής πολιτικής μιας χώρας, ενώ στη μερική  μορφή τους χαράσσουν τις κατευθύνσεις του αναλυτικού προγράμματος και των επιμέρους μαθημάτων. Ωστόσο, δε βοηθούν το διδάσκοντα στην καθημερινή διδακτική πράξη, διότι δεν προσδιορίζουν με ακρίβεια την ενέργεια, με την οποία οι μαθητές/τριες θα επιτύχουν ένα συγκεκριμένο στόχο ούτε παρέχουν τα κριτήρια που θα επιτρέψουν σ’ αυτόν που γνωρίζει αν ο στόχος επιτεύχθηκε ικανοποιητικά ή όχι.[5] Αυτή η ανάγκη ικανοποιείται με τη διατύπωση των διδακτικών στόχων, οι οποίοι καλύπτουν την ύλη μιας διδακτικής ενότητας ή μιας διδακτικής ώρας.

Η βασική διαφορά ανάμεσα στο σκοπό και το στόχο είναι ότι ο σκοπός είναι η πρόθεση και ο στόχος το αποτέλεσμα στη διαδικασία της σκοποθεσίας. Μια άλλη διάκριση ανάμεσά τους είναι ότι ο σκοπός βρίσκεται σε υψηλότερο επίπεδο γενικότητας, με άλλα λόγια, ο σκοπός είναι πιο γενικός, ενώ ο στόχος είναι πιο εξειδικευμένος. Ο «διδακτικός στόχος» αναφέρεται στη συμπεριφορά εκείνη που θέλουμε να είναι σε θέση ο μαθητής να παρουσιάζει ύστερα από την παρακολούθηση ενός κύκλου μαθημάτων ή ενός κύκλου διδακτικών εμπειριών.

Οι διδακτικοί στόχοι διατυπώνονται, ασφαλώς, πριν τη διδασκαλία και περιγράφουν την επιθυμητή συμπεριφορά του/της μαθητή/τριας μετά από τη διαδικασία μάθησης.[6] Ένας στόχος είναι μια δήλωση που προσδιορίζει ένα αποτέλεσμα διδασκαλίας και όχι την πορεία ή τη διαδικασία διδασκαλίας. Περιγράφει αποτελέσματα και όχι τα μέσα για την επίτευξη αυτών των αποτελεσμάτων.[7] Είναι προτάσεις που προσδιορίζουν με ακρίβεια και σαφήνεια το τι οι μαθητές/τριες θα είναι ικανοί να κάνουν ως αποτέλεσμα μιας διδασκαλίας. Στις προτάσεις αυτές αναφέρονται: η συγκεκριμένη συμπεριφορά που πρέπει να επιτύχουν οι μαθητές/τριες ύστερα από τη διδασκαλία, οι συνθήκες κάτω από τις οποίες εκδηλώνεται η συμπεριφορά και ο βαθμός επάρκειας της συμπεριφοράς, τον οποίο πρέπει να επιδείξουν οι μαθητές, για να διαπιστωθεί η ικανοποιητική εκμάθησή της.[8]

Οι διδακτικοί στόχοι των αντικειμένων μάθησης διακρίνονται σε βραχυπρόθεσμους και μακροπρόθεσμους. Οι βραχυπρόθεσμοι αναφέρονται στη διδασκαλία της δομής του περιεχομένου των αντικειμένων μάθησης αλλά και στις γνωστικές διαδικασίες που θα χρησιμοποιήσουν οι μαθητές. Οι μακροπρόθεσμοι στόχοι διαγράφουν τις μεταγνωστικές διαδικασίες τις οποίες πρέπει να οικοδομήσουν οι μαθητές και αποβλέπουν ακόμη, στην υποβοήθηση των μαθητών να συνειδητοποιήσουν αρχικά αυτές τις διαδικασίες και ύστερα να τις ελέγχουν και να τις χρησιμοποιούν σύμφωνα με τις δικές τους προθέσεις.[9]

Αν η διδασκαλία δε συντελεί στη μεταβολή, τότε δεν έχει καμιά αποτελεσματικότητα, καμιά δύναμη. Τη μεταβολή αυτή οριοθετούν και κατευθύνουν οι στόχοι. Η διδασκαλία, επομένως, είναι αποτελεσματική στο μέτρο που καταφέρνει, ώστε να μεταβάλλεται η συμπεριφορά των μαθητών και μάλιστα προς την επιθυμητή κατεύθυνση.

Οι στόχοι είναι σημαντικοί για πολλούς λόγους. Εάν δεν υπάρχουν σαφώς καθορισμένοι στόχοι, δεν υπάρχει και σταθερή βάση για την επιλογή ή τον προγραμματισμό περιεχομένων και μεθόδων διδασκαλίας. Μόνο με τον καθορισμό στόχων είναι σε θέση κανείς να εξακριβώσει αν επιτεύχθηκαν. Επομένως, είναι σημαντικοί για την αξιολόγηση ή εξακρίβωση των αποτελεσμάτων διδασκαλίας.[10]

Ο καθορισμός των διδακτικών στόχων αποτελεί κριτήριο για την επιλογή της διδακτέας ύλης, των διδακτικών βιβλίων, της μεθόδου και για την αξιολόγηση της διδασκαλίας. Αποτρέπει τους εκπαιδευτικούς από διδακτικά σφάλματα και δίνει νόημα στις εξετάσεις των μαθητών, σε σχέση με μια εκ των προτέρων προσδιορισμένη επιθυμητή συμπεριφορά. Επιπλέον, εάν οι στόχοι γίνουν γνωστοί στους μαθητές τότε, αποτελούν παρωθητική δύναμη γι’ αυτούς. Οι μαθητές/τριες γνωρίζοντας τους σκοπούς των προσπαθειών τους και την πρόοδό τους σε σχέση με αυτούς οργανώνουν καλύτερα τη μελέτη τους. Οι εκπαιδευτικοί από την άλλη, γνωρίζοντας τους στόχους απαλλάσσονται από το άγχος και το συναίσθημα της αβεβαιότητας.

Οι στόχοι είναι χρήσιμοι όταν διατυπώνονται με σαφήνεια και ακρίβεια. Όταν είναι σε θέση να γίνουν κατανοητοί και δεν αφήνουν περιθώρια παρερμηνείας. Όταν περιγράφουν με πληρότητα την τελική ή ενδιάμεση συμπεριφορά του/της μαθητή/τριας. Είναι επίσης χρήσιμοι όταν προσδιορίζουν εφικτή, παρατηρήσιμη και μετρήσιμη συμπεριφορά.[11]

Συμπερασματικά, στα προγράμματα σπουδών των γνωστικών αντικειμένων που περιλαμβάνονται στη σχολική εκπαίδευση συναντώνται τρεις τύποι επιδιώξεων: οι σκοποί, οι γενικοί στόχοι, και οι ειδικοί στόχοι. Ο τρόπος διατύπωσης των σκοπών και των στόχων, οι οποίοι μεταφράζονται σε ειδικούς στόχους πριν γίνει δυνατή η επιδίωξή τους, έχει ιδιαίτερη σημασία γιατί συνεπάγονται επιλογές πολιτικού και ιδεολογικού χαρακτήρα.

            Ειδικότερα, το περιεχόμενο, η δομή και ο τρόπος με τον οποίο είναι διατυπωμένα τα επιμέρους στοιχεία του κάθε γλωσσικού προγράμματος σπουδών εξαρτώνται από τις θεωρίες της γλώσσας και της εκμάθησής της. Τα προγράμματα σπουδών για τη διδασκαλία της γλώσσας, τα οποία έχουν ως βάση τους την επικοινωνιακή προσέγγιση, έχουν πηγές εξεύρεσης των γλωσσικών αναγκών το περιβάλλον, δηλαδή το ευρύτερο κοινωνικό τοπίο. Το περιεχόμενο, δηλαδή, και ειδικότερα οι στόχοι τους αντλούνται από τις ανάγκες που θα έχουν οι μαθητές/τριες στην κοινωνία όπου θα ζήσουν, θα εργαστούν κτλ.[12]

1.6.3. Διατύπωση των διδακτικών στόχων:

Οι γενικές επιδιώξεις της διδασκαλίας ενός μαθήματος συχνά παρουσιάζονται με τη μορφή σκοπών που καθορίζουν τη γενική κατεύθυνση του μαθήματος ή τις κατευθύνσεις του. Οι κατευθύνσεις αυτές δεν αποδίδουν τα συγκεκριμένα είδη μάθησης που επιδιώκει η διδασκαλία του μαθήματος. Η μετατροπή των γενικών επιδιώξεων του μαθήματος και η μορφοποίησή τους σε συγκεκριμένα είδη μάθησης γίνεται με τη διατύπωση των διδακτικών στόχων.[13]

Ο καθορισμός και η διατύπωση των διδακτικών στόχων αποδεικνύεται ότι είναι μια σημαντική διαδικασία η οποία απαιτεί ιδιαίτερη προσοχή. Οι στόχοι πρέπει να διατυπωθούν με ακρίβεια και με τρόπο που να μπορούν να μετρηθούν για να καθορίσουν τα αποτελέσματα μάθησης.[14] Εκτός από σημαντική, η διατύπωση διδακτικών στόχων είναι πολύ δύσκολη διαδικασία, διότι απαιτεί ιδιαίτερη επιδεξιότητα και πολλή άσκηση από την πλευρά του δασκάλου ή των ειδικών που θα αναλάβουν μια τέτοια προσπάθεια, ώστε η διατύπωση να γίνει με μεγαλύτερη δυνατή ακρίβεια και σαφήνεια.[15]

Η κατάλληλη περιγραφή των στόχων μεταφέρει τις προθέσεις της διδασκαλίας. Η καταλληλότητά τους εξαρτάται από το βαθμό που δίνει μια ολοκληρωμένη εικόνα συμπεριφοράς του μαθητή που θα έχει πετύχει το στόχο και από το βαθμό που συμφωνεί αυτή η εικόνα μ’ αυτήν που ο συντάκτης της περιγραφής του στόχου έχει στο μυαλό του. Σαφώς διατυπωμένος είναι ο στόχος που ανακοινώνει με επιτυχία τις προθέσεις της διδασκαλίας. Μια καλή διατύπωση στόχου αποκλείει όσο το δυνατό περισσότερο πιθανές παρεξηγήσεις-παρερμηνείες.[16]

Το πρόβλημα της διατύπωσης στόχων έχει απασχολήσει αυτούς που ασχολούνται με τα αναλυτικά προγράμματα. Έχουν διαμορφωθεί τέσσερις τουλάχιστον «επιμέρους» σχολές, καθεμιά από τις οποίες προτείνει και ένα μοντέλο.[17] Τα μοντέλα αυτά είναι: το μοντέλο των αντικειμενικών στόχων, το μοντέλο των γενικευμένων στόχων, το συνδυαστικό μοντέλο, το διαδικαστικό μοντέλο.

Το μοντέλο των αντικειμενικών στόχων κυριάρχησε στις δεκαετίες του 1960-1970 και θεωρεί ότι η εκπαίδευση ως γραφειοκρατικός θεσμός πρέπει να είναι ορθολογικά οργανωμένη. Οι στόχοι πρέπει να διατυπώνονται, σύμφωνα με το μοντέλο αυτό, με τρόπο ώστε να αναφέρονται σε μορφές συμπεριφοράς που να είναι αντικειμενικά μετρήσιμες και επαληθεύσιμες. Μόνο έτσι ο εκπαιδευτικός διευκολύνεται στην οργάνωση, διεξαγωγή και αξιολόγηση της διδασκαλίας και εξασφαλίζεται η αποτελεσματικότητά της.  Σήμερα τέτοιου είδους απόψεις απορρίπτονται από τους περισσότερους παιδαγωγούς γιατί θεωρούν ότι η πρακτική των αντικειμενικών στόχων υποβαθμίζει το περιεχόμενο της εκπαίδευσης, μηχανοποιεί τη διαδικασία της και περιορίζει την ευελιξία και τη δημιουργικότητα του εκπαιδευτικού.

Το μοντέλο των γενικευμένων στόχων έχει τη δυνατότητα να περιλάβει στις απώτερες και ειδικότερες επιδιώξεις της εκπαίδευσης στόχους που δεν επιδέχονται άμεση παρατήρηση και ακριβή μέτρηση. Το σύστημα αυτό ακολουθούσε σε γενικές γραμμές την παραδοσιακή διδακτική. Αρκετοί παιδαγωγοί πιστεύουν ότι η διατύπωση θεματικών στόχων εξασφαλίζει στον εκπαιδευτικό μεγαλύτερα περιθώρια κίνησης κατά τη διδασκαλία και παράλληλα παρέχει τη δυνατότητα εξατομίκευσης και προσαρμογής της διδασκαλίας στις δυνατότητες, τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών. Και η πρόταση αυτή επικρίθηκε διότι με τη γενικότητα της διατύπωσής της δε βοηθά τον εκπαιδευτικό στην επιλογή και οργάνωση του περιεχομένου, αλλά και στη διαδικασία της διδασκαλίας.

Το συνδυαστικό μοντέλο επισημαίνει ότι η πρόταση του Mager δηλώνει μόνο τι αναμένεται από τους μαθητές και δε δηλώνει γιατί αναμένεται η συγκεκριμένη συμπεριφορά. Έτσι ο εκπαιδευτικός αγνοεί τη σκοπιμότητα της μαθησιακής συμπεριφοράς.  Γι’ αυτό το μοντέλο αυτό προτείνει οι διδακτικές επιδιώξεις στο επίπεδο του προγραμματισμού της ενότητας ή της ωριαίας διδασκαλίας να διατυπώνονται πρώτα στη γενικευμένη μορφή των γενικών στόχων, με τη χρήση συγκεκριμένων ρημάτων και στη συνέχεια, κάτω από κάθε γενικό στόχο να αναγράφονται εξειδικευμένοι διδακτικοί στόχοι (όπως εκείνοι του Mager), που υλοποιούν τους γενικούς στόχους.

Τέλος, το διαδικαστικό μοντέλο απορρίπτει κάθε ιδέα διατύπωσης διδακτικών στόχων, διότι θεωρεί ότι οι στόχοι απλοποιούν τη γνώση και δεσμεύουν τη σκέψη του μαθητή. Επιχειρεί να προσδιορίσει πλαίσια διερεύνησης εντός των οποίων οι μαθητές διαμορφώνουν τους δικούς τους στόχους και αναζητούν μέσα και διαδικασίες υλοποίησής τους.[18]

Οι στόχοι μπορούν να κατηγοριοποιηθούν ανάλογα με το βασικό σημείο της διδασκαλίας που τονίζουν. Οι στόχοι (της κατηγορίας) γνώσεων τονίζουν τη συγκράτηση και την ανάκληση πληροφοριών. Οι στόχοι (της κατηγορίας) ικανοτήτων τονίζουν ως βασικό σημείο την εκτέλεση πράξεων, τη διεξαγωγή ενεργειών. Οι στόχοι (της κατηγορίας) κατανόησης εξαίρουν ως βασικό σημείο την αντιπαράθεση του μαθητή με τα προβλήματα. Οι στόχοι (της κατηγορίας) αξιολόγησης περιλαμβάνουν έννοιες που περιγράφουν «στάσεις» που αναφέρονται σε αξίες και προδιαθέτουν για αντίστοιχες πράξεις.[19]

Η διατύπωση στόχων είναι αναπόσπαστο κομμάτι της διδασκαλίας και κατ’ επέκταση της εκπαίδευσης. Οι διαφωνίες και οι συγκρούσεις απόψεων που υπάρχουν για το θέμα αυτό δεν μειώνουν τη σημασία του, αλλά αντίθετα επιδεικνύουν την πολυπλοκότητά του.

1.6.4. Ταξινόμηση των διδακτικών στόχων:

Ο όρος «ταξινομία» σημαίνει τοποθέτηση κατά τάξεις ή ομάδες. Η αντίληψη της ταξινομίας των εκπαιδευτικών στόχων, περνά τα όρια της απλής ταξινόμησης ή κατηγοριοποίησης του περιεχομένου της εκπαίδευσης. Περιλαμβάνει και την ενεργή αντίδραση του ανθρώπινου οργανισμού σε προδιαγραμμένο σχέδιο για προσδοκώμενη συμπεριφορά. Η ταξινομία προσφέρει συστηματοποίηση του τρόπου και των μέσων αξιολόγησης. Τα αποτελέσματα των διδακτικών εμπειριών στη συμπεριφορά των μαθητών ταξινομούνται σε συστήματα διδακτικών στόχων με την ονομασία «ταξινομία ή ταξινόμηση διδακτικών στόχων» (taxonomy of educational objectives).[20]

Οι διδακτικοί στόχοι μπορούν να ταξινομηθούν σε τρείς ευρείς τομείς οι οποίοι μπορούν να περιλάβουν την ανθρώπινη δραστηριότητα. Οι τομείς αυτοί είναι: ο τομέας των νοητικών λειτουργιών (περιλαμβάνει στόχους που σχετίζονται με την ανάκληση γνώσης), ο τομέας των συναισθηματικών καταστάσεων (περιλαμβάνει στόχους που σχετίζονται με τις στάσεις, τις αξίες και γενικά το συναισθηματικό κόσμο) και ο τομέας των ψυχοκινητικών λειτουργιών (περιλαμβάνει στόχους που σχετίζονται με κινητικές δεξιότητες).[21]

Η έρευνα γύρω από τους διδακτικούς στόχους έδειξε ότι αυτοί μπορούν να εκφράσουν πάμπολλους τύπους συμπεριφοράς, γεγονός που υποχρεώνει κάθε φορά τους μαθητές σε διαφορετική ανάλωση χρόνου, προετοιμασία και μελέτη.[22]   Αυτή η μεγάλη ποικιλία στη μορφή των διδακτικών στόχων επέβαλε και την ταξινόμησή τους. Οι πιο γνωστές ταξινομίες διδακτικών στόχων είναι του B. Bloom και των συνεργατών του,  του R. Gagne,  του Β. Μασσιάλα  και της Simpson.

Για τις ανάγκες της έρευνάς μας δεν κρίνουμε σκόπιμο να αναλύσουμε όλα τα παραπάνω μοντέλα ταξινόμησης διδακτικών στόχων. Θα περιοριστούμε στο γνωστικό μοντέλο του Bloom, το οποίο δίνει τη δυνατότητα αξιολόγησης της λογικής, συνακολουθητικής, αναλυτικής και συγκλίνουσας σκέψης και αποτελεί χρήσιμο εργαλείο, τόσο στα χέρια του ειδικού σχεδιαστή των αναλυτικών προγραμμάτων, όσο και στα χέρια του εκπαιδευτικού, ο οποίος θα οργανώσει το περιεχόμενο του μαθήματος, θα βάλει στόχους και θα αξιολογήσει την επίτευξή τους.[23]

Ο Bloom, λοιπόν, και οι συνεργάτες του συνέταξαν δύο στοχοταξινομίες: τη γνωστική, που αναφέρεται στη μνήμη, τη γνώση, την αντίληψη και τη σκέψη και τη συναισθηματική, που αναφέρεται στις στάσεις, τις αξίες και τις διαθέσεις. Δεν παρουσίασε όμως παρόμοια εργασία και για τον ψυχοκινητικό τομέα. Οι ταξινομίες αυτές έγιναν ευρύτατα γνωστές και μεταφράστηκαν σε πολλές γλώσσες. Από τις δύο η γνωστική ταξινομία είχε μεγαλύτερη απήχηση στους εκπαιδευτικούς.[24]

Με την ιδέα της ταξινομίας των εκπαιδευτικών στόχων ο Bloom πίστευε ότι μπορούσε να υποβοηθηθεί ο προγραμματισμός του διδακτικού έργου και να προαχθεί η λειτουργική σχέση των ικανοτήτων και καταστάσεων των παιδιών με την προσφερόμενη γνώση ή άλλης μορφής επίδραση του περιβάλλοντος.[25]

Σύμφωνα με τη γνωστική ταξινομία του Bloom η μάθηση κλιμακώνεται σε έξι διαφορετικά, ιεραρχικώς δομημένα επίπεδα προς τα οποία πρέπει να στοχεύει η σχολική διδασκαλία. Τα επίπεδα αυτά κατά ανιούσα τάξη πολυπλοκότητας και παιδαγωγικής σπουδαιότητας είναι τα εξής:

1) Γνώση: είναι η κατώτερη μορφή μάθησης και περιορίζεται στην ανάκληση της ύλης που έχει διδαχθεί. Περιλαμβάνει συνήθως γνώση ορολογίας, γεγονότων, τόπων διαπραγμάτευσης και παρουσίασης ιδεών και φαινομένων, τάσεων, θεωριών κτλ.

2) Κατανόηση: ο μαθητής έχει πλήρη συνείδηση όσων στοιχείων απομνημόνευσε στο προηγούμενο επίπεδο και είναι σε θέση να τα μεταφέρει σε πιο κατανοητές μορφές. Η κατηγορία περιλαμβάνει σύνοψη, αντιδιαστολή, υπολογισμό, εξήγηση, γενίκευση, ορισμό, παράφραση και επέκταση των γνωστικών στοιχείων που κατέχει.

3) Εφαρμογή: με βάση τη γενικευμένη γνώση που απέκτησε ο μαθητής στα προηγούμενα στάδια, είναι σε θέση να χρησιμοποιήσει τη γνώση αυτή σε διαφορετικό πλαίσιο και με διαφορετικό περιεχόμενο για να οργανώσει, να υπολογίσει, να μετασχηματίσει και να επιλύσει συγκεκριμένες προβληματικές καταστάσεις.

4) Ανάλυση: ο μαθητής έχει τη δυνατότητα να διακρίνει τα επιμέρους στοιχεία ενός αντικειμένου ή μιας κατάστασης και να εντοπίσει τις δομικές, χρονικές και αιτιώδεις σχέσεις που τα διέπουν, καθώς επίσης να αναδείξει τα στοιχεία που δημιουργούν λογικά ή λειτουργικά προβλήματα.

5) Σύνθεση: είναι η αντίστροφη διαδικασία της ανάλυσης και αναφέρεται στην ικανότητα του μαθητή να ενοποιήσει τη γνώση του και να εκφράσει τη γνώση του για ενημέρωση ή επηρεασμό των άλλων ή ακόμη να προτείνει σχέδιο δράσης για την επίλυση καταστάσεων με μοναδικό και πρωτότυπο τρόπο.

6) Αξιολόγηση: είναι το τελευταίο επίπεδο μάθησης, κατά το οποίο ο μαθητής αναλύει, συγκρίνει, αξιολογεί και λαμβάνει αποφάσεις για μεθόδους, ιδέες, προϊόντα ή πρόσωπα αξιοποιώντας συγκεκριμένα κριτήρια που είναι οργανωμένα σύνολα.

Κατά τον προγραμματισμό του Bloom σε ότι αφορά τη στοχοθεσία ο εκπαιδευτικός πρέπει να αποφασίσει ποιες πληροφορίες θα αποτελέσουν το περιεχόμενο της διδασκαλίας του (γνώση), να επιλέξει τρόπους που θα βοηθήσουν στη διευκόλυνση και την αξιολόγηση της κατανόησης του περιεχομένου (κατανόηση) και θα προσφέρουν ευκαιρίες εφαρμογής της γενικής γνώσης σε συγκεκριμένες περιπτώσεις (εφαρμογή). Η στοχοθεσία πρέπει να συμπεριλάβει αναλύσεις και κατηγοριοποιήσεις των στοιχείων και των σχέσεων του περιεχομένου της διδασκαλίας (ανάλυση), παραγωγή προσωπικών εκθέσεων και προτάσεων (σύνθεση) και τέλος, κρίσεις για τα στοιχεία που αποτελούν το περιεχόμενο του μαθήματος (αξιολόγηση).[26]

Τέλος, παρόλο που τα έξι επίπεδα της διαβάθμισης αναφέρονται στη γνώση, η πολυπλοκότητα των νοητικών διεργασιών που απαιτούνται αυξάνει, καθώς προχωράμε από το πρώτο προς το έκτο επίπεδο. Σύμφωνα με τον Bloom, οι νοητικές διεργασίες που απαιτούνται στο έκτο επίπεδο, δηλαδή αυτό της αξιολόγησης, είναι ταυτόσημες με αυτές που χαρακτηρίζουν την κριτική σκέψη.[27]

Σύμφωνα με την ταξινομία του Bloom και των συνεργατών του στο συναισθηματικό τομέα οι διδακτικοί στόχοι ταξινομούνται σε πέντε επίπεδα (βαθμίδες) αυξανόμενης δυσκολίας και πολυπλοκότητας.

1) Πρόσληψη: ο μαθητής δέχεται τα ερεθίσματα της διδασκαλίας. Δείχνει προθυμία για μάθηση. Η διδασκαλία έχει αποτελέσματα τα οποία εκτείνονται από την απλή ενημέρωση μέχρι την επιλογική προσοχή και αφοσίωση του μαθητή σε κάτι και δημιουργεί ευχάριστα συναισθήματα.

2) Αντίδραση: ο μαθητής αντιδρά στα ερεθίσματα εκουσίως και αισθάνεται ικανοποίηση από την αντίδρασή του αυτή.

3) Αξιολόγηση: ο μαθητής αποδέχεται και εσωτερικεύει μέσα του ορισμένες κρίσεις για την αξία αντικειμένων, πράξεων και ιδεών, τις οποίες θεωρεί ορθές. Η ισχυρή του επιθυμία να φέρει σε πέρας ένα σκοπό, αποτελεί ένδειξη της αποδοχής κάποιας αξίας.

4) Οργάνωση: οι πεποιθήσεις του μαθητή βρίσκονται πέρα από κάθε αμφιβολία και αποκτούν την έννοια εσωτερικού δυναμικού κινήτρου που κατευθύνει τη δραστηριότητά του. Ο μαθητής ενεργεί σύμφωνα με τις πεποιθήσεις του και νιώθει ευχαρίστηση βλέποντας ότι και άλλοι άνθρωποι τις αποδέχονται και ενεργούν σύμφωνα με αυτές.

5) Χαρακτηρισμός με μια αξία ή με σύστημα αξιών: ο μαθητής έχει διαμορφώσει ένα σύστημα προσανατολισμού, το οποίο χαρακτηρίζει τη συμπεριφορά του. Παρουσιάζει ικανότητες προσαρμογής. Δρα σύμφωνα με τους προσανατολισμούς του και η συμπεριφορά του είναι σταθερή, τυπική και αναμενόμενη.[28]

           

1.6.5. Αξιολόγηση διδακτικών στόχων:

Η αξιολόγηση των διδακτικών στόχων δεν έχει καμιά σχέση με την αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών, που είναι μια διαφορετική διαδικασία. Ο εκπαιδευτικός αξιολογεί τους διδακτικούς στόχους πριν αρχίσει η διδασκαλία του.[29] Η αξιολόγηση των στόχων αποβλέπει σε διαπιστώσεις που θα χρησιμοποιηθούν για διόρθωση, συμπλήρωση και αφετηρία για προσφορά νέας ύλης.[30]

Η αξιολόγηση των διδακτικών στόχων μπορεί να γίνει με κριτήρια όπως η εγκυρότητα, η περιεκτικότητα, η καταλληλότητα, η ακρίβεια, η συνέπεια, το κατορθωτό, η εναρμόνιση με τις αρχές μάθησης.

Με το κριτήριο της εγκυρότητας ελέγχεται η εναρμόνιση του διδακτικού στόχου με τα ιδεώδη της εκπαίδευσης και του σχολείου. Με το κριτήριο της περιεκτικότητας αξιολογείται αν ο διδακτικός στόχος συμβάλλει στην ισόρροπη ανάπτυξη της γνωστικής, συναισθηματικής και ψυχοκινητικής συμπεριφοράς του μαθητή. Με το κριτήριο της καταλληλότητας ελέγχεται αν ο διδακτικός στόχος υπολογίζει την ετοιμότητα, το υπόβαθρο εμπειριών, τις ικανότητες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών στα πλαίσια των δυνατοτήτων τους, από άποψη περιεχομένου και συμπεριφοράς. Με το κριτήριο της ακρίβειας ελέγχεται αν οι διδακτικοί στόχοι είναι διατυπωμένοι με σαφήνεια και ακρίβεια. Με το κριτήριο της συνέπειας ελέγχεται αν ο διδακτικός στόχος βρίσκεται σε αντίφαση με άλλους στόχους και αν είναι ρεαλιστικός σε σχέση με το διαθέσιμο χρόνο και τα διαθέσιμα μέσα. Με το κριτήριο του κατορθωτού ελέγχεται αν ο διδακτικός στόχος είναι πραγματοποιήσιμος μέσα στις συνθήκες λειτουργίας των σχολείων. Με το κριτήριο εναρμόνισης με τις αρχές μάθησης εννοούμε την εναρμόνιση με αρχές όπως η αρχή της ετοιμότητας, της παρώθησης, της ενεργητικής συμμετοχής των μαθητών, της άμεσης ενίσχυσης των επιθυμητών αντιδράσεων των μαθητών, της οργάνωσης της γνώσης, της κατανόησης, της συγκράτησης, της μεταφοράς της μάθησης, της συνεργασίας.[31]  

Μια περιγραφή στόχου είναι ένα σύνολο λέξεων, συμβόλων που περιγράφουν αυτό που ζητείται από τους μαθητές. Σαφέστερος είναι ο στόχος στον οποίο περιγράφεται ακριβέστερα τι πρέπει να κάνει ο μαθητής για να δείξει ότι πέτυχε το διδακτικό στόχο.[32]

---

[1] Τριλιανός, Θ., (2003), Μεθοδολογία της Σύγχρονης Διδασκαλίας: Καινοτόμες επιστημονικές

        προσεγγίσεις στη Διδακτική Πράξη, τόμος Α΄, Αθήνα, σ.σ. 128.

[2]  Χατζηγεωργίου,Ι., (2009), Προσανατολισμοί και Φιλοσοφικές Βάσεις Αναλυτικών

        Προγραμμάτων, στο Ματσαγγούρας, Η., Εισαγωγή στις Επιστήμες της Παιδαγωγικής,

        Εναλλακτικές προσεγγίσεις, Διδακτικές προεκτάσεις, Gutenberg, Αθήνα, σ.σ. 111.

[3]   Τριλιανός, Θ., (2003), ό,ά, σ.σ. 129.

[4]  Τριλιανός, Θ., (2003), ό,ά, σ.σ. 130

[5]  Τριλιανός, Θ., (2003), ό,ά, σ.σ. 130

[6]  Χαραλαμπόπουλος, Ι.Β. (1993), Οργάνωση της διδασκαλίας και της μάθησης γενικά, Gutenberg,

        Αθήνα, σ.σ. 59.

[7]  Mager, R., (1975), Preparing Instructional Objectives, CA: Fearon, Belmont, σ.σ. 7.

[8]   Τριλιανός, Θ., (2003), ό,ά, σ.σ. 131

[9]  Σαλβαράς, Ι., (1999), «Διαμόρφωση ενός γενικού πλαισίου προδιαγραφών για τη σύνταξη

        αναλυτικών προγραμμάτων και για τη συγγραφή και χρήση σχολικών βιβλίων», Επιθεώρηση

        Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τεύχος 1, σ.σ. 41.

[10]   Mager, (1975), ό,ά, σ.σ. 1-6.

[11]   Χαραλαμπόπουλος, Ι., Β, (1993), ό,ά, σ.σ. 75-76.

[12]  Τσοπάνογλου Α. (2000α) «Οι στόχοι ως πυρήνας του εκπαιδευτικού προγράμματος», Γλωσσικός         Υπολογιστής, τεύχος 2, www.komvos.edu.gr.

[13]   Φλουρής, Γ., (1992), ό,ά, σ.σ. 108.

[14]   Φλουρής, Γ., (1992), ό,ά, σ.σ. 10

[15]   Τριλιανός, Θ., (2003), ό,ά, σ.σ. 139.

[16]    Mager, (1975), ό,ά, σ.σ. 19.

[17]  Ματσαγγούρας, Η., (2001), ό,ά, σ.σ. 201-205.

[18]  Ματσαγγούρας, Η., (2001), ό,ά, σ.σ 206-207

[19]  Westphalen, Κ., (1982), Αναμόρφωση των Αναλυτικών Προγραμμάτων, μτφ. Πυργιωτάκης, Ι.,

       εκδ. Κυριακίδης, Θεσσαλονίκη, σ.σ. 90-95.

[20]  Χαραλαμπόπουλος, Ι., Α., (1993),  ό,ά, σ.σ. 59.

[21] Παπαϊωάννου, Α., (1977), Σκοποί και στόχοι της παιδείας. Εγχειρίδιο για τη διατύπωση στόχων,

       Λευκωσία, χ.ε, σ.σ. 56-57.

[22]  Τριλιανός, Θ., (2003), ό,ά, σ.σ. 141.

[23] Χατζηγεωργίου, Ι., (1998), Γνώθι το Curriculum: Γενικά και ειδικά θέματα Αναλυτικών

       Προγραμμάτων και Διδακτικής, Ατραπός, Αθήνα, σ.σ. 488.

[24]  Ματσαγγούρας, Η., (2001), ό, ά, σ.σ. 207.

[25]  Παπαϊωάννου, Α., (1977), ό,ά, σ.σ. 50.

[26]  Ματσαγγούρας, Η., (2001), ό,ά, σ.σ. 207-210.

[27]  Χατζηγεωργίου, Ι., (1998), ό,ά, σ.σ. 490.

[28]  Χαραλαμπόπουλος, Ι., Α., (1993), ό,ά, σ.σ. 69-74.

[29]  Χαραλαμπόπουλος, Ι., Α., (1993), ό, ά, σ.σ. 76.

[30]  Παπαϊωάννου, Α., (1977), ό,ά, σ.σ. 124.

[31]  Χαραλαμπόπουλος, Ι., Α., (1993), ό,ά, σ.σ. 77-79.

[32]  Mager, (1975), ό,ά, σ.σ. 87.