Οι έννοιες της κριτικής και δημιουργικής σκέψης

1.5.6.1.    Οι έννοιες της κριτικής και της δημιουργικής σκέψης : Η σχέση τους με

               τη διδασκαλία της γλώσσας, σύμφωνα με τις σύγχρονες παιδαγωγικο-

               ψυχολογικές θεωρίες.

            Τα τελευταία χρόνια γίνεται πολύ λόγος για την ανάγκη καλλιέργειας της κριτικής και δημιουργικής σκέψης, καθώς πολλοί ειδικοί τη συνδέουν με την αυτονομία του ατόμου. Η σημασία που δίνεται στην ανάπτυξη της κριτικής και δημιουργικής σκέψης των μαθητών είναι εμφανής στο περιεχόμενο του Νόμου 1566/85 που αφορά στη δομή και οργάνωση του εκπαιδευτικού μας συστήματος. Σε αυτόν, ανάμεσα στα άλλα, ορίζεται ότι σκοπός της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης είναι να συμβάλει στην ολόπλευρη, αρμονική και ισόρροπη ανάπτυξη των διανοητικών και ψυχοσωματικών δυνάμεων των μαθητών, ώστε, ανεξάρτητα από φύλο και καταγωγή, να έχουν τη δυνατότητα να εξελιχθούν σε ολοκληρωμένες προσωπικότητες και να ζήσουν δημιουργικά. Επίσης, ως σκοπός της εκπαίδευσης ορίζεται να αναπτύσσουν οι μαθητές δημιουργική και κριτική σκέψη και αντίληψη συλλογικής προσπάθειας και συνεργασίας, να κατανοούν τη σημασία της τέχνης, της επιστήμης και της τεχνολογίας, να σέβονται τις ανθρώπινες αξίες, να διαφυλάσσουν και να προάγουν τον πολιτισμό και να αναπτύσσουν πνεύμα φιλίας και συνεργασίας με όλους τους λαούς της γης, προσβλέποντας σε έναν κόσμο καλύτερο, δίκαιο, ειρηνικό.[1] Το περιεχόμενο του Νόμου 1566 αποτελεί τη βάση για τη διατύπωση των γενικών σκοπών και στόχων των Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών για κάθε επιμέρους μάθημα, άρα και για το μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας, στο οποίο θα αναφερθούμε ειδικότερα στη συνέχεια. 

            Κατά τον Piaget πρώτος βασικός σκοπός της εκπαίδευσης είναι η δημιουργία ανθρώπων ικανών να φτιάχνουν καινούρια πράγματα και όχι απλά να επαναλαμβάνουν ό,τι οι προηγούμενες γενιές είχαν κάνει. Η εκπαίδευση, δηλαδή, οφείλει πρώτα να διαμορφώνει ανθρώπους ανακαλυπτικούς, δημιουργικούς και εφευρετικούς, ενώ δεύτερος βασικός σκοπός της, σύμφωνα με τον ίδιο ερευνητή, είναι η δημιουργία κριτικών ανθρώπων, ικανών να επαληθεύουν κάθε άποψη ή γνώμη που δέχονται και να μην αποδέχονται ανεξέταστα και αβασάνιστα. Σκοπός, λοιπόν, της εκπαίδευσης δεν είναι μόνο να αυξηθούν οι γνώσεις των παιδιών, αλλά να δημιουργηθούν οι δυνατότητες, ώστε το παιδί να κρίνει και να ανακαλύπτει[2]. Η θέση αυτή οδηγεί αυτόματα στις δύο βασικές πλευρές της ανθρώπινης σκέψης, την κριτική και τη δημιουργική.

            Γενικά, ο όρος «σκέψη» σημαίνει τη νοητική διαδικασία, δια της οποίας το άτομο σχηματίζει έννοιες, φτάνει σε συμπεράσματα, βρίσκει λύσεις σε προβλήματα και διεξόδους σε αδιέξοδα.[3] Η λέξη αναφέρεται είτε στις διαδικασίες επίλυσης πρακτικών προβλημάτων είτε στον ίδιο τον ανθρώπινο νου. Επιπλέον, μπορεί να θεωρηθεί ως μια ακολουθία νοητικών διαδικασιών που κατευθύνεται προς ένα στόχο. Αυτό το χαρακτηριστικό της σκέψης τη διαφοροποιεί από την ονειροπόληση ή από άλλες μορφές νοητικής δραστηριότητας που φαίνονται να μην καθοδηγούνται από κάποιο συνειδητό στόχο, όπως η συνειρμικά προσδιορισμένη σκέψη, οι φαντασιώσεις και η αυτοματοποιημένη δράση[4] . Η σκέψη διακρίνεται σε απλή και κριτική σκέψη. Η δεύτερη συνάπτεται με την όχι συνήθη διαδικασία της καλλιέργειας των δυνατοτήτων του νου σε πολύ υψηλό βαθμό. Η κριτική σκέψη λειτουργεί με ακρίβεια, πειθαρχημένα, σκόπιμα και συστηματικά και βασίζεται σε συγκεκριμένα διανοητικά κριτήρια. Διακρίνεται από την απλή σκέψη από το ό,τι ο κριτικά σκεπτόμενος έχει συνείδηση της ποιότητας της σκέψης του, την οποία προσπαθεί διαρκώς να βελτιώσει.[5]

            Την έννοια της σκέψης προσέγγισαν με διαφορετικό τρόπο τόσο οι μπιχεβιοριστές ψυχολόγοι, όσο και οι ψυχολόγοι της γνωστικής αλληλεπίδρασης.[6]  Οι πρώτοι θεωρούν ότι η σκέψη αποτελεί το σημείο ανάμεσα στο ερέθισμα και την αντίδραση. Η σκέψη δεν είναι μία μυστηριώδης πνευματική πορεία που αποτελεί την αιτία της συμπεριφοράς, αλλά είναι η ίδια η συμπεριφορά. Μπορεί ακόμα να θεωρηθεί ως η συμβολική ή η αρχική συμπεριφορά που προκύπτει μέσω της διαδικασίας δοκιμής και λάθους και οδηγεί στη μάθηση.

            Από την άλλη πλευρά, οι ψυχολόγοι της γνωστικής αλληλεπίδρασης ερμηνεύουν τη σκέψη ως μία αντανακλαστική πορεία, μέσω της οποίας οι άνθρωποι είτε αναπτύσσουν νέες γνώσεις είτε αλλάζουν τις υπάρχουσες και γενικευμένες γνώσεις. Η αντανακλαστική σκέψη αναφέρεται στα βασικά χαρακτηριστικά της επιστημονικής μεθόδου, τα οποία μπορούν να μας φανούν χρήσιμα στην προσέγγιση των διαφόρων προβλημάτων (π.χ φυσικών, κοινωνικών, ψυχολογικών).

            Όσον αφορά τη σκέψη των παιδιών, οι πρώτες δραστηριότητες που μας έρχονται στο μυαλό, όταν προσπαθούμε να την ορίσουμε, είναι η επίλυση προβλημάτων, η αιτιολόγηση, ο σχεδιασμός, η ανάγνωση, ο συμβολισμός. Κάποιες άλλες δραστηριότητες, όπως είναι οι κοινωνικές δεξιότητες, αλλά και η καλλιέργεια της ηθικής πλευράς του ανθρώπου, θα συγκαταλέγονταν με μεγάλη επιφύλαξη στα είδη της σκέψης. Το κοινό σημείο μεταξύ όλων των ειδών είναι ότι χαρακτηρίζονται από τη διαδικασία και τα προϊόντα. Τα προϊόντα της σκέψης αφορούν τις γνώσεις που έχουν τα παιδιά στα διαφορετικά στάδια της ανάπτυξής τους, ενώ η διαδικασία αναφέρεται στα εσωτερικά βήματα που συντελούνται στο μυαλό των ανθρώπων και παράγουν τα προϊόντα.[7] Tη σκέψη των παιδιών χαρακτηρίζει η μεταβολή και γι’αυτό το λόγο είναι αρκετά δύσκολο να την ερευνήσουμε, αλλά και να την αξιολογήσουμε.

            Στο σημείο αυτό πρέπει βέβαια να σημειωθεί ότι κοινά αποδεκτός ορισμός για την κριτική σκέψη δεν υπάρχει, εφόσον οι ειδικοί αντιμετωπίζουν την έννοια από διαφορετική οπτική γωνία ο καθένας. Η ποικιλία των ορισμών που έχουν διατυπωθεί δε σημαίνει ότι αναγκαστικά γεννάται σύγχυση γύρω από την έννοια. Αντίθετα, η ποικιλία αυτή βοηθά στο να εξετάσουμε την έννοια της κριτικής ικανότητας πολύπλευρα. Ο H. Siegel, λοιπόν, προσδιορίζει την κριτική σκέψη ως τη νοητική διαδικασία που κινητοποιείται κατάλληλα από τη λογική.[8] Ο ορισμός αυτός συνδέει την κριτική σκέψη με τον ορθολογισμό. Με τον ορθολογισμό συνδέεται και ο ορισμός του Ennis, ο οποίος θεωρεί την κριτική σκέψη ως ορθολογική και στοχαστική σκέψη που επικεντρώνεται στις αποφάσεις για το τι θα πιστέψει ή τι θα πει κανείς.[9] O Lipman, από την άλλη, θεωρεί την κριτική σκέψη ως την εύστροφη και υπεύθυνη σκέψη που οδηγεί σε ορθές κρίσεις, γιατί στηρίζεται σε αντικειμενικά κριτήρια, αυτοδιορθώνεται και δείχνει ευαισθησία στις περιστάσεις.[10]

            Σημαντικός, επίσης, χαρακτηρίζεται και ο ορισμός του B. Beyer, σύμφωνα με τον οποίο κριτική σκέψη είναι η διαδικασία αξιολόγησης της αυθεντικότητας, της ακρίβειας και της αξίας γνώσεων και επιχειρημάτων, και έχει δύο βασικές διαστάσεις. Είναι μία κατάσταση του νου αφενός και ένας συγκεκριμένος αριθμός διανοητικών λειτουργιών αφετέρου.[11] Η πρώτη διάσταση της κριτικής σκέψης συνεπάγεται ετοιμότητα στην ανάγκη για την αξιολόγηση των πληροφοριών, έφεση για δοκιμασία οποιασδήποτε γνώμης και επιθυμία για θεώρηση όλων των απόψεων. Σύμφωνα με τη δεύτερη διάστασή της η κριτική σκέψη θεωρείται ως συλλογή χωριστών δεξιοτήτων ή λειτουργιών, καθεμιά από τις οποίες συνδυάζει σε κάποιο βαθμό την ανάλυση και την αξιολόγηση. Τέτοιες βασικές δεξιότητες της κριτικής σκέψης είναι η διάκριση μεταξύ βεβαιωμένων γεγονότων και αξιακών ισχυρισμών, ο καθορισμός της αξιοπιστίας μιας πηγής, ο καθορισμός της ακρίβειας μιας δήλωσης, ο διαχωρισμός των σχετικών από τις άσχετες πληροφορίες, η επισήμανση προκατάληψης, η πιστοποίηση όχι φανερών προθέσεων, ο προσδιορισμός αμφιλεγόμενων ή αβέβαιων ισχυρισμών ή επιχειρημάτων, η αναγνώριση λογικών ασυνεπειών σε μια πορεία σκέψης, η διάκριση μεταξύ δικαιολογημένων και αδικαιολόγητων απαιτήσεων, ο καθορισμός της ισχύος ενός επιχειρήματος.[12]

            Τέλος, ο R. Paul ορίζει την κριτική σκέψη ως πειθαρχημένη και αυτοκατευθυνόμενη σκέψη που λειτουργεί με βάση ορισμένους διανοητικούς κανόνες (ιδιότητες κριτικής σκέψης) και προσανατολίζεται σύμφωνα με τη φύση του προβλήματος ή τη γνωστική περιοχή.[13] Κατά τον ίδιο ερευνητή, τέτοιες ιδιότητες της κριτικής σκέψης είναι η σαφήνεια σε σχέση με την ασάφεια, η ακρίβεια σε σχέση με την ανακρίβεια, το συγκεκριμένο σε σχέση με το γενικό, το σχετικό σε σχέση με το άσχετο, η συνέπεια σε σχέση με την ασυνέπεια, το λογικό σε σχέση με το παρόλογο, η εμβρίθεια σε σχέση με την επιπολαιότητα, η πληρότητα σε σχέση με την έλλειψη, η σημαντικότητα σε σχέση με τη μηδαμινότητα, η αμεροληψία σε σχέση με την προκατάληψη ή τη μονομέρεια και η επάρκεια σε σχέση με την ανεπάρκεια.

            Με βάση τα παραπάνω, υιοθετούμε τον ορισμό που δίνει ο Ματσαγγούρας Η., σύμφωνα με τον οποίο «Κριτική σκέψη είναι η νοητικο-συναισθηματική λειτουργία που ενεργοποιεί επιλεκτικά και συνδυαστικά γνωστικές δεξιότητες, λογικούς συλλογισμούς και μεταγνωστικές στρατηγικές, με τη βοήθεια των οποίων το άτομο επεξεργάζεται τα δεδομένα με λογικό τρόπο και αποστασιοποιημένο από τις προσωπικές του πεποιθήσεις και προκαταλήψεις, προκειμένου να δαμάσει το πλήθος των ετερογενών στοιχείων τους, ώστε τελικά να καταλήξει σε έγκυρα και λογικά συμπεράσματα, διαπιστώσεις, κρίσεις, πεποιθήσεις και επιλογές δράσης.[14]

            Ο τρόπος με τον οποίο ορίζουμε στην εργασία μας την κριτική σκέψη, κάνει φανερό ότι αυτή, ως έννοια, είναι ευρύτερη από τις έννοιες της νοημοσύνης και τις αρχές της Λογικής, όπως τις ορίζουν, αντίστοιχα, η Ψυχολογία και η Φιλοσοφία, και αναφέρεται πέρα από τον ακαδημαϊκό τομέα των γνώσεων και των γνωστικών στρατηγικών, στον τομέα της κοινωνικής συμπεριφοράς και της Ηθικής. Με την έννοια αυτή, το κριτικά σκεπτόμενο άτομο είναι το αυτόνομο, ελεύθερο και υπεύθυνο πρόσωπο, όπως ακριβώς το προσδιορίζει το παιδαγωγικό ιδεώδες της εποχής μας.[15] 

            Στη σπουδαιότητα της κριτικής σκέψης αναφέρονται δεκάδες μελέτες και έρευνες, που έλαβαν χώρα στους τομείς της εκπαίδευσης, της ψυχολογίας, της κοινωνιολογίας, της οικονομίας και αλλού κατά την τελευταία πεντηκονταετία.[16] Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι η κριτική σκέψη αποτελεί ισχυρό όπλο για την επιτυχημένη αντιμετώπιση των προβλημάτων της καθημερινής ζωής. Ο κριτικά σκεπτόμενος άνθρωπος δίνει βαρύτητα στην κρίση και την ερμηνεία των δεδομένων και όχι στη μετάδοση πληροφοριών.[17] Επίσης, έχει αναπτύξει ικανοποιητικά την αφαιρετική σκέψη, που τον βοηθά να ανακαλύπτει σχήματα, να δίνει νόημα στα ερεθίσματα και να προβαίνει σε συσχετισμούς. Για αυτούς, αλλά και πολλούς άλλους λόγους, οι μαθητές/τριες πρέπει να μάθουν να σκέπτονται κριτικά, όπως άλλωστε ορίζει και το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών. Για να γίνει αυτό, χρειάζεται να δίνεται ιδιαίτερη έμφαση, ανάμεσα σε άλλα μαθήματα, στο σχεδιασμό της διδασκαλίας του μαθήματος της Νεοελληνικής Γλώσσας, σχεδιασμός που περιλαμβάνει το Αναλυτικό Πρόγραμμα, τα διδακτικά βιβλία, τη διδασκαλία στην τάξη και την αξιολόγηση του μαθήματος.

Μάλιστα, στο Π.Δ. 583/1982 «Περί του Αναλυτικού Προγράμματος» και στο νόμο 1566/85 «Περί της Δομής της Εκπαίδευσης» η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης συγκαταλέγεται στους βασικούς σκοπούς της εκπαίδευσης. Αν λάβουμε υπόψη μας και την επισήμανση των ψυχολόγων ότι η κριτική σκέψη αποτελεί προϋπόθεση όλων των άλλων γνωστικών, κοινωνικών και ηθικών δεξιοτήτων που σχετίζονται με τις υπόλοιπες από τις απώτερες επιδιώξεις του ελληνικού σχολικού συστήματος, τότε γίνεται σαφέστερα κατανοητή η κεντρική θέση την οποία πρέπει να κατέχει η κριτική σκέψη κατά την οργάνωση και διεξαγωγή κάθε μορφής εκπαιδευτικής παρέμβασης. Βέβαια, οι νομοθετικές επιταγές ποτέ δεν καθορίζουν την εκπαιδευτική πραγματικότητα, ιδίως όταν νομοθετούν σκοπούς που είναι έξω από την κυρίαρχη διδακτική κουλτούρα. Υπάρχει σχεδόν πάντοτε αναντιστοιχία ανάμεσα στις νομοθετικές προβλέψεις και τις εκπαιδευτικές καταστάσεις.[18] Οι προσωπικές εμπειρίες και οι ερευνητικές διαπιστώσεις οδηγούν στο συμπέρασμα ότι η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης δεν αποτελεί «δεδομένο», αλλά «ζητούμενο» στο σημερινό σχολείο, στο οποίο κυριαρχεί η απομνημόνευση και όχι η κριτική σκέψη.[19]

Όπως ήδη αναφέραμε, η κριτική είναι αναλυτική σκέψη που εξετάζει τα μέρη ενός προβλήματος και βρίσκει τις μεταξύ τους σχέσεις. Η δημιουργική σκέψη, από την άλλη, σχετίζεται με την παραγωγή περισσοτέρων της μιας λύσεων σε ένα πρόβλημα ή τη με ποικίλους τρόπους αντιμετώπισή του.[20] Μάλιστα, έμφαση δίνεται σε τέσσερις βασικές θέσεις που πρέπει να χαρακτηρίζουν τη δημιουργικότητα και είναι οι εξής: 1. Η δημιουργικότητα είναι σημαντική στην καθημερινή ζωή και δεν πρέπει να συνδέεται μόνο με σπουδαία έργα. 2. Η δημιουργικότητα χρησιμοποιείται σε όλες τις περιοχές της ανθρώπινης δραστηριότητας και όχι μόνο στην τέχνη. 3. Η δημιουργική σκέψη χαρακτηρίζεται από συγκεκριμένη διαδικασία που ακολουθείται όχι μόνο από άτομα, αλλά και από ομάδες. 4. Η δημιουργική εργασία δεν είναι μυστηριώδης. Μπορεί να περιγραφεί και να γίνει αντικείμενο διδασκαλίας. Άρα, είναι δυνατό να αποτελέσει βασικό στόχο της εκπαίδευσης και να περιληφθεί στα Αναλυτικά Προγράμματα.[21] 

            Ορισμένοι συγγραφείς θεωρούν ότι η δημιουργικότητα έρχεται σε αντίθεση με τη συμμόρφωση και απαιτεί την ασυνήθιστη αντί της συνηθισμένης συμπεριφοράς, ενώ κάποιοι άλλοι ορίζουν τη δημιουργικότητα ως την πορεία, μέσω της οποίας ο άνθρωπος μαθαίνει να ευαισθητοποιείται απέναντι στα προβλήματα, τα κενά που παρατηρούνται στη γνώση, τα στοιχεία που λείπουν και πρέπει να αναζητηθούν και άλλα συναφή ζητήματα. Οι ορισμοί που υπάρχουν για το συγκεκριμένο είδος σκέψης δεν εξαντλούνται εδώ. Αυτό που μπορούμε να πούμε με βεβαιότητα είναι ότι η δημιουργικότητα επηρεάζεται από την κληρονομικότητα και από το περιβάλλον και ότι η δημιουργική συμπεριφορά εξαρτάται τόσο από την προσωπικότητα όσο και από τη γνωστική δύναμη[22].

            Η δημιουργική σκέψη συνδέεται με βασικά χαρακτηριστικά, ορισμένα από τα οποία είναι η ικανότητά της να οργανώνει τα ασύνδετα γνωστικά στοιχεία σε νέες γνωστικές δομές και σχήματα και η ικανότητα να βοηθάει στην αναδόμηση των γνωστικών στοιχείων που προϋπάρχουν[23]. Για την κατάκτησή της προτείνονται συγκεκριμένα βήματα[24], με πρώτο σε σειρά την προετοιμασία, στάδιο κατά το οποίο γίνεται προσπάθεια να προσεγγιστεί ένα πρόβλημα από όλες τις πλευρές. Έπειτα ακολουθεί η επώαση, κατά την οποία το άτομο δε σκέφτεται συνειδητά το πρόβλημα, ίσως στην προσπάθειά του να ξεκουραστεί από τη συνειδητή σκέψη. Η πορεία συνεχίζεται με τον φωτισμό (περιλαμβάνει τα ψυχολογικά γεγονότα, τα οποία εμφανίζονται ξαφνικά) και ολοκληρώνεται με την επιβεβαίωση, όπου ελέγχεται το κύρος του ζητήματος.

            Σχετικά με τη φύση της δημιουργικότητας σημαντικές είναι και οι απόψεις του J. Guilford για τη νοημοσύνη του ανθρώπου, την οποία διακρίνει σε συγκλίνουσα και αποκλίνουσα. Η συγκλίνουσα, που ταυτίζεται με την κριτική σκέψη, επικεντρώνεται σε μία λογική και σωστή απάντηση στο πρόβλημα που απασχολεί και είναι ελεγχόμενη, προσανατολισμένη στην πραγματικότητα και εξαρτώμενη κατά κύριο λόγο από τις προηγούμενες γνώσεις και δεξιότητες του ανθρώπου. Η αποκλίνουσα σκέψη, πάλι, που συνδέεται άμεσα με τη δημιουργικότητα, επιδιώκει την εξεύρεση πολλών, διαφορετικών και εξίσου αποδεκτών λύσεων σε ένα πρόβλημα, οι οποίες στηρίζονται σε διαισθητικές, παράλογες και ασύμβατες συνδέσεις και αναλογίες και χαρακτηρίζονται για το καινοφανές και το νεωτεριστικό της υφής τους και όχι για το κοινά παραδεκτό.[25] 

            Αξίζει ακόμα να σημειωθεί ότι η δημιουργικότητα συνδυάζει το συναίσθημα με τη σκέψη, τις δημιουργικές στάσεις με τις γνωστικές δεξιότητες. Τα δημιουργικά άτομα εμφανίζουν σε ικανοποιητικό βαθμό τις γνωστικές λειτουργίες της ευχέρειας, της ευκαμψίας, της πρωτοτυπίας και της επεξεργασίας, οι οποίες αποτελούν βασικά γνωρίσματα της δημιουργικότητας. Η ευχέρεια δείχνει την ικανότητα που έχουν τα άτομα να εκφράσουν ένα νόημα με πολλές έννοιες-λέξεις, η ευκαμψία συνεπάγεται την ικανότητα αλλαγής του νοητικού πλαισίου, προκειμένου να εξευρεθεί εναλλακτική λύση, όταν οι απαντήσεις στα προβλήματα είναι λαθεμένες. Από την άλλη, η πρωτοτυπία σχετίζεται με την ικανότητα του ατόμου να παράγει ή να επινοεί καινοφανείς και μοναδικές λύσεις στα προβλήματα, ενώ η επεξεργασία αναφαίνεται, όταν είναι σε θέση να προσθέσουν στοιχεία σε ένα ερέθισμα, προκειμένου να το καταστήσουν σύνθετο.[26]

            Στην παρούσα εργασία το είδος που θα μας απασχολήσει περισσότερο είναι η κριτική σκέψη. Το κίνημα της κριτικής σκέψης εξαπλώθηκε ταχύτατα ανά τον κόσμο από τις αρχές της δεκαετίας του ’80. Στην πραγματικότητα, η κίνηση για την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης δεν είναι καινούρια, αφού έχει τις ρίζες της πολύ βαθιά στο παρελθόν (εποχή του Σωκράτη). Άξιοι εκφραστές του κινήματος της κριτικής σκέψης υπήρξαν οι: J. Locke, D. Hume, F. Voltaire, I. Kant, J. Mill, W. Sumner, E. Glasser[27]. Τέλος, η κριτική σκέψη περιλαμβάνει την αιτιολόγηση, τη μεταγνώση και την πνευματική πρόοδο. Έχει πάντοτε έναν καθορισμένο στόχο και περιλαμβάνει τη χρήση των γνωστικών δεξιοτήτων ή των στρατηγικών που αυξάνουν την πιθανότητα εμφάνισης του επιθυμητού αποτελέσματος[28].  

---

[1]  ΥΠΕΠΘ, Νόμος Πλαίσιο, Υπ. αρ.1566/85, ΟΕΔΒ

[2]   Κασσωτάκης, Μ., Φλουρής, Γ., (2006), Μάθηση και Διδασκαλία, τόμος Α΄, Αθήνα.

[3]  Τριλιανός, Θ., (1992), Μεθοδολογία της διδασκαλίας ΙΙ, Αφοί Τολίδη, Αθήνα, σ.σ. 31-32.  

[4]  Κωσταρίδου – Ευκλείδη, Α., (1997), Ψυχολογία της Σκέψης, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, σ.σ.21.

[5]    Τριλιανός, Θ., (2009), Η Κριτική Σκέψη και η Διδασκαλία της, Αθήνα, σ.σ. 23.

[6]  Bigge, M., Shermis, S., (1998), Learning Theories for Teachers, Longman, United States, σ.σ. 88- 

        91.

[7] Siegler, R., (1986), Children’s thinking, Prentice Hall, Englewood Cliffs, New Jersey, σ.σ.2.

[8] Siegel,  H., (1988), “Critical Thinking as an Educational Ideal”. Στο  Hare  W & Portelli J. (επιμ.),

       Philosophy  of Education, Detselig Enterprises Ltd, Calgary, Canada, p.p. 7-9.   

[9]   Ennis, R, “A Taxonomy of Critical Thinking Dispositions and Abilities”, in Baron, J., Sternberg

       (1987), (eds), Teaching Thinking Skills, Theory and Practice, New York: W.H. Freeman and Co.,

        σ.σ. 10.

[10]   Lipman, M., (1980),  Philosophy in the Classroom, 2η έκδ., Philadelphia: Temple University Press,

        σ.σ. 13-15.

[11]   Beyer, B., (1985), “Critical Thinking: What is it;”, περ. Social Education, τόμ. 49, 

        τεύχ. 4., σ.σ. 271-276.

[12]    Marshall, P., “Critical Thinking for Primary Teachers”, περ. Southern Social Studies Journal, τόμ.  

        16, τεύχ. 2, σ.σ. 6.

[13]    Paul, R., και άλλοι, (1995), Critical Thinking Handbook: K-3rd Grades, Santa Rosa, CA:

        Foundation for Critical Thinking, σ.σ. 360.

[14]  Ματσαγγούρας, Η., (1998), Η κριτική σκέψη στη διδακτική πράξη: πειραματική εφαρμογή ενός 

       προτεινόμενου προγράμματος, Παιδαγωγική Επιθεώρηση, τεύχος 27 , Αθήνα, σ.σ. 255.

[15] Βρεττός, Ι., Καψάλης, Α., (1992), «Σκοποί και Ιδεώδη της Αγωγής», Παιδαγωγική και Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια, τ.χ. 8, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, 4319.

[16]   J. Thomas,1973. E. D’ Angelo,1978. H. Adams, 1986. K. Hansen και άλλοι, 1991. Orr & M.

       Klein,1991, στο Τριλιανός, Θ., (2009), ό,ά, σ.σ. 57.

[17]   Τριλλιανός, Θ., (2009), ό,ά, σ.σ. 51.

[18]  Φλουρής, Γ., (1995), «Αναντιστοιχία Eκπαιδευτικών Σκοπών, Αναλυτικού Προγράμματος                  

        και Εκπαιδευτικών Μέσων: Μερικές όψεις της Εκπαιδευτικής Aντιφατικότητας», στο

        Καζαμίας,Α., και Κασσωτάκης, Μ., (επιμ.), Ελληνική Εκπαίδευση: Προοπτικές Ανασυγκρότησης

        και  Εκσυγχρονισμού, Σείριος, Αθήνα, σ.σ. 328-367.

[19]    Ματσαγγούρας, 1985, Κασσωτάκης, 1995, Μπόλης και Τζάνη, 1993.

[20]   Τριλλιανός, Θ., (2009), ό,ά., σ.σ. 98

[21]  Cangelosi, J., (1992), Systematic Teaching Strategies, Longman, New York, p.p. 112.

[22]    Kagan, J., (1967), Greativity and Learning, Houghton Mifflin Company, Boston, σ.σ.14-73.

[23]    Δερβίσης, Σ., (1998), Η Δημιουργική Σκέψη και η Δημιουργική Διδακτική Διαδικασία, έκδοση    

         του ίδιου, Θεσσαλονίκη, σ.σ. 23.

[24]    Lytton, H., (1971), Creativity and Education, Routledge and Kegan Paul, London, σ.σ.10.

[25]   Καψάλης, Α., (1996), Παιδαγωγική Ψυχολογία, εκδ. Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη,

         σ.σ.148-149.

[26]  Τριλιανός, Θ., (2009), Η Κριτική Σκέψη και η διδασκαλία της, εκδ. ιδίου, Αθήνα,

         σ.σ. 81.

[27]  Τριλιανός, Θ., (1997α ), Η Κριτική Σκέψη και η Διδασκαλία της, Τελέθριον, Αθήνα, σ.σ.59.

[28]   Sternberg, Robert J., Roediger, Henry L., & Halpern, Diane F. (2006). Critical

         Thinking in Psychology., Cambridge University Press, New York, σ.σ. 6.