Έρευνα για κειμενικές λειτουργίες

Ο βαθμός εμπέδωσης των κειμενικών λειτουργιών από τους/τις μαθητές/τριες του Λυκείου: Μία έρευνα βασισμένη στα μαθητικά γραπτά των γενικών εξετάσεων των ετών 2015 και 2016.

Νικόλαος Κων/νου Αλέφαντος, δρ. Φιλολογίας, διδάσκων στο Πρότυπο Λύκειο της Βαρβακείου Σχολής

alefantos. nikos@gmail.com

Περίληψη

Το παρόν άρθρο αναφέρεται στα ευρήματα έρευνας που διενεργήθηκε τον Ιούνιο του 2016. Δεδομένα της έρευνας αποτέλεσαν 600 μαθητικά γραπτά των γενικών εξετάσεων των ετών 2015 και 2016, τριακόσια από κάθε έτος. Το άρθρο βασίζεται στις αρχές της Κειμενογλωσσολογίας και της Ανάλυσης Λόγου και στόχος της έρευνας είναι η διερεύνηση  του βαθμού στον οποίο οι μαθητές/τριες του Λυκείου έχουν εμπεδώσει βασικές αρχές της κειμενογλωσσολογικής θεωρίας, στην οποία βασίζεται η σύγχρονη διδακτική της γλώσσας.  Στη χώρα μας απουσιάζουν σχετικά ερευνητικά δεδομένα, χρήσιμα για την οργάνωση της διδακτικής δράσης σε μια πιο αποτελεσματική κατεύθυνση. Στο σώμα του άρθρου περιέχονται η μέθοδος που ακολουθήθηκε για τη διερεύνηση των γραπτών δοκιμίων των μαθητών/τριών, τα κυριότερα ευρήματα που αναδείχτηκαν, καθώς και προτάσεις για την οργάνωση της διδασκαλίας σε πιο κειμενοκεντρική βάση.

Λέξεις κλειδιά: Κειμενικότητα, Επικοινωνία, Κειμενογλωσσολογία.

Εισαγωγή

Το σκεπτικό στο οποίο βασίζεται η έρευνα είναι ότι στο πλαίσιο της τελικής/αθροιστικής αξιολόγησης, όπως αυτή αποτυπώνεται στις Γενικές Εξετάσεις, στις οποίες κάθε χρόνο συμμετέχουν οι τελειόφοιτοι μαθητές ή και οι απόφοιτοι προηγουμένων ετών, μπορούν να εξαχθούν χρήσιμα συμπεράσματα αναφορικά με την αποτελεσματικότητα της διδακτικής πράξης. Στην περίπτωση της γλωσσικής διδασκαλίας έμφαση τα τελευταία χρόνια έχει δοθεί στον βαθμό στον οποίο οι μαθητές έχουν κατανοήσει ότι η γλώσσα ως κοινωνικό προϊόν διαφοροποιείται στη χρήση της ανάλογα με την εκάστοτε καταστασιακή περίσταση επικοινωνίας.

Από τα μαθητικά κείμενα μπορούμε να διακριβώσουμε σε ποιο βαθμό οι μαθητές/τριες έχουν κατανοήσει τις κύριες κειμενικές λειτουργίες, οι οποίες εντάσσονται στη θεωρία ανάλυσης λόγου, στις αρχές της οποίας βασίζεται η σύγχρονη διδακτική του μαθήματος. Το ζητούμενο, ωστόσο, είναι σε ποιο βαθμό οι παραπάνω αρχές εφαρμόζονται στην πράξη, ιδιαίτερα αν λάβουμε υπόψη ότι ο έλληνας εκπαιδευτικός δεν είναι εξοικειωμένος με αυτές, ώστε να προβάλλει συστηματικά τις λειτουργίες, οι οποίες συναποτελούν την κειμενικότητα. Δε νοείται η επικοινωνιακή διδασκαλία «ερήμην» των βασικών αυτών εννοιών, οι οποίες επιτρέπουν την ουσιαστική προσέγγιση του κειμένου τόσο κατά την παραγωγή του όσο και κατά την παραμελημένη διδακτικά πρόσληψή του (Μπαμπινιώτης, Γ., 1990).

Οι επιμέρους προσεγγίσεις στο λόγο, τις οποίες προώθησαν οι θεωρίες  της λογοτεχνίας (Φιλολογική Ερμηνευτική, Φορμαλιστική, Δομιστική, Νεοκριτική και Θεωρία της Αισθητικής της Πρόσληψης και της Ανταπόκρισης), συνέβαλαν στη συνειδητοποίηση της ανάγκης για μια συνολικότερη προσέγγιση που θα συνεξετάζει και τους τρεις παράγοντες της παραγωγής λόγου (συγγραφέας, κείμενο, αναγνώστης) (Ματσαγγούρας, Η., 2001). Το έργο αυτό επιδιώκει η κειμενογλωσσολογική θεωρία, που είναι αποτέλεσμα σύνθεσης δομισμού, με πολλά στοιχεία φορμαλισμού και σημειολογίας από τη μια μεριά και γλωσσολογίας από την άλλη (Βελουδής, Γ., 1997).

Σύμφωνα με τις αρχές της Κειμενογλωσσολογίας και της Ανάλυσης Λόγου, σύγχρονου κλάδου της Γλωσσολογίας, η υιοθέτηση της κειμενικής προοπτικής στη γλώσσα έχει τεράστιες επιπτώσεις για τη διδασκαλία της γλώσσας, αλλά και όλη την εκπαίδευση γενικότερα. Όπως τονίζεται χαρακτηριστικά από τους McCarthy και Carter σε μια από τις πιο ολοκληρωμένες προτάσεις εφαρμοσμένης ανάλυσης λόγου στην εκπαίδευση, «τη στιγμή που κάποιος αρχίζει να αντιμετωπίζει τη γλώσσα ως λόγο, ολόκληρο το τοπίο αλλάζει, συνήθως για πάντα» (McCarthy, M., Carter, R., 1994).  Επίσης, γλώσσα και κοινωνία είναι αδιαχώριστες έννοιες, καθώς «Κανένα από αυτά δεν υπάρχει χωρίς το άλλο: δεν μπορεί να υπάρξει κοινωνικό άτομο χωρίς γλώσσα ούτε γλώσσα χωρίς κοινωνικό άτομο» (Halliday, M., 1978).  Για αυτό το λόγο δουλειά του σχολείου είναι να διευρύνει το λειτουργικό δυναμικό της γλώσσας, πράγμα που σημαίνει ότι οι μαθητές/τριες πρέπει να αποκτήσουν την ικανότητα να ελέγχουν τις ποικίλες, λειτουργικά διαφοροποιημένες, μορφές γλώσσας που χρησιμοποιούνται στην κοινωνία.

Αν συνοψίσουμε τη συμβολή της ανάλυσης λόγου, μπορούμε να επισημάνουμε τις συνέπειες των βασικών παραδοχών της προσέγγισης αυτής. Μια πρώτη παραδοχή είναι ότι  βασική μονάδα ανάλυσης είναι το κείμενο. Η έμφαση στο κείμενο σημαίνει τη ριζική αντιστροφή της παραδοσιακά κυρίαρχης προσέγγισης στη γλωσσική διδασκαλία. Αυτό σημαίνει ότι κάθε επιμέρους γραμματικό, συντακτικό, λεξικό ή άλλο φαινόμενο πρέπει να διδάσκεται μέσα από το κείμενο, δηλαδή συνδεδεμένο με συγκεκριμένες περικειμενικές προϋποθέσεις (δημιουργούς, αποδέκτες, λειτουργίες). Η οπτική αυτή σημαίνει το άνοιγμα της διδασκαλίας στην αλληλεπίδραση του/της μαθητή/τριας με διαπροσωπικά, γνωστικά, πολιτισμικά πλαίσια αναφοράς.

Παράλληλα, κύριο πεδίο μελέτης είναι η γλώσσα του κειμένου. Η έμφαση στη γλώσσα του κειμένου ισοδυναμεί με την εμπιστοσύνη στο αυθεντικό, φυσικό κείμενο ως αυτόνομο σύστημα, στο οποίο τα επιμέρους γλωσσικά στοιχεία αντιμετωπίζονται ως εναύσματα περικειμενοποίησης, δηλαδή δείκτες της ευρύτερης αλληλεπίδρασης του δημιουργού με τον αποδέκτη του κειμένου σε ένα μεταβαλλόμενο περικειμενικό πλαίσιο. Η γλωσσική κατάρτιση δεν μπορεί να αποσυνδεθεί από την επικοινωνιακή ικανότητα του ομιλητή μιας γλώσσας (McCarthy, M., Carter R., 1994), και, για αυτό το λόγο,  η διδασκαλία του κειμένου συνδέεται άμεσα με την ανάπτυξη της κοινωνικο-πολιτισμικής επάρκειας του μαθητή.

 Το κείμενο, άλλωστε, είναι δομημένο, δηλαδή συστηματικά οργανωμένο. Η συστηματική φύση του κειμένου συνεπάγεται ότι η γλώσσα αντιμετωπίζεται ως στρατηγική και διαδικασία παρά ως ένας κατάλογος γραμματικών και λεξιλογικών στοιχείων. Τέλος, τα κείμενα αποτελούν γλωσσικές μονάδες με νόημα, το οποίο προκύπτει θεμελιακά από τη χρήση τους σε συγκεκριμένες καταστάσεις: Σύμφωνα με την αρχή αυτή, η έμφαση θα πρέπει να δίνεται στο γεγονός ότι η σημασία στο κείμενο προκύπτει συλλογικά από την αλληλεπίδραση δημιουργών και αποδεκτών με τα περικείμενα χρήσης της γλώσσας. Η διδακτική μέθοδος οφείλει επομένως να περικειμενοποιεί τα κείμενα, να παρέχει δηλαδή τις απαραίτητες πληροφορίες για το περιβάλλον τους.

Το κείμενο, επομένως, αποτελεί συστατικό στοιχείο του άμεσου και ευρύτερου κοινωνικοπολιτισμικού περιβάλλοντος: Η δυναμική αντίληψη της σχέσης του κειμένου με το περικείμενο σημαίνει ότι στη διδασκαλία πρέπει να δίνεται έμφαση σε στοιχεία του κοινωνικού, ιστορικού και πολιτισμικού περιβάλλοντος της γλωσσικής παραγωγής. Επιπλέον, κεντρική θέση στη διδακτική διαδικασία καταλαμβάνει η ανάλυση της γλωσσικής ποικιλίας και των επιπέδων της γλώσσας και του ύφους (Κακριδή – Ferrari, Μ., Χειλά – Μαρκοπούλου, Δ., (1996).  Η οικείωση των μαθητών/τριών με την ποικιλία των κειμενικών ειδών και την πολλαπλότητα των κειμενικών λειτουργιών αποτελεί τον πυρήνα της γλωσσικής εκμάθησης (McCarthy, M., Carter R., 1994).

Οι δεύτερης γενιάς κειμενογλωσσολογικές εργασίες αναζητούν, πέρα από τα δομικά στοιχεία, τους κειμενικούς παράγοντες που μετατρέπουν τα δομικά στοιχεία σε ενιαίο και οργανικό όλον, το κείμενο (Beaugrande, R. and Dressler, W., 1981). Με άλλα λόγια, αναζητούν τους όρους της κειμενικότητας, της αναγνώρισης δηλαδή ενός κειμένου ως κειμένου, όπως αποκαλείται. Αυτοί είναι η  Συνοχή ( cohesion ), η οποία αναφέρεται στους γραμματικούς τρόπους σύνδεσης των δομικών στοιχείων του κειμένου, η Συνεκτικότητα ( coherence ), η οποία  αναφέρεται στις εννοιολογικές συνδέσεις των δομικών στοιχείων ενός κειμένου,  η Προθετικότητα ( intentionality ), η οποία επικεντρώνεται στις γενικότερες πεποιθήσεις, στάσεις και επιδιώξεις του δημιουργού (Μπαμπινιώτης, Γ., 1984), η Πληροφορικότητα ( informativity ), που αναφέρεται στον τρόπο και στο βαθμό που το κείμενο επαληθεύει ή διαψεύδει τις κειμενικές προσδοκίες του αναγνώστη, η Διακειμενικότητα ( intertextuality ), με την οποία  ανακαλείται η γνώση που διαθέτουμε για άλλα ομοειδή κείμενα, η Καταστασιακότητα ( situationality ), η οποία αναφέρεται στο χειρισμό των συνθηκών της επικοινωνίας από το συγγραφέα και, τέλος, η  Αποδεκτότητα ( acceptability ), η οποία αναφέρεται στη δυνατότητα του παραλήπτη ενός κειμένου να αναγνωρίζει σε αυτό έναν ή περισσότερους συνεπιδρώντες παράγοντες από όσους αναφέρθηκαν πιο πάνω, ώστε να δικαιολογήσει αν και γιατί τα γλωσσικά στοιχεία που προσλαμβάνει έχουν ενότητα και νόημα (Ματσαγγούρας, Η., 2001)

Στην παρούσα έρευνα εστιάσαμε σε τέσσερις από τις παραπάνω λειτουργίες, διότι θεωρούμε ότι είναι οι πιο σημαντικές για την παραγωγή λόγου που θα είναι αποτελεσματικός για τη δοσμένη περίσταση επικοινωνίας. Αυτές είναι η Καταστασιακότητα, η Προθετικότητα, η Συνοχή και η Συνεκτικότητα. Ειδικότερα, η Καταστασιακότητα είναι η κειμενική λειτουργία που συνίσταται στον βαθμό στον οποίο το παραγόμενο κείμενο ανταποκρίνεται στη ζητούμενη περίσταση επικοινωνίας. Η κειμενική αυτή λειτουργία προσδιορίζει σε μεγάλο βαθμό και τις γλωσσικές επιλογές που ακολουθεί ο πομπός/συγγραφέας, καθώς διαμορφώνει τον λόγο του ανάλογα με τους αποδέκτες στους οποίους απευθύνεται και την εκάστοτε πρόθεση που έχει. Η προθετικότητα, από την άλλη, είναι αυτή που αναφέρεται στη συνειδητή πρόθεση του δημιουργού ενός κειμένου να δώσει, έμμεσα τις περισσότερες φορές, ένα συγκεκριμένο μήνυμα ή να προβάλει μια κεντρική ιδέα μέσα από τις ιδέες, τις πληροφορίες, τη δράση των ηρώων και τις δικές του αντιδράσεις (Μπαμπινιώτης, Γ., 1984). Η προθετικότητα καθιστά την παραγωγή λόγου αναπτυξιακή διαδικασία, ενώ η έλλειψη σκοπού και αποδέκτη αποδυναμώνει τη διαδικασία παραγωγής του γραπτού λόγου (Ματσαγγούρας, Η., 2001). 

Η έννοια της προθετικότητας συνδέεται στενά με την έννοια της αποτελεσματικότητας του κειμένου, του βαθμού δηλαδή στον οποίο αυτό ανταποκρίνεται στην περίσταση επικοινωνίας, για την οποία προορίζεται. Για αυτό το λόγο ένα πρώτο στοιχείο που πρέπει να διδαχθούν οι μαθητές/τριες, για να επισημαίνουν την προθετικότητα ενός κειμένου, αλλά και για να παράγουν οι ίδιοι κείμενα με έναν συγκεκριμένο σκοπό και αποδέκτη, είναι η λειτουργία του κειμένου. Για να είναι το κείμενο αποτελεσματικό στην υλοποίηση της λειτουργίας του, πρέπει ο πομπός να κάνει επιλογές περιεχομένου και μορφής που να προσιδιάζουν στο σκοπό του (Μπαμπινιώτης, Γ., 1984). Παράλληλα, η προθετικότητα είναι αυτή που καθορίζει σε μεγάλο βαθμό και την πληροφορικότητα και αποδεκτότητα ενός κειμένου, οπότε η διερεύνησή της παρέχει χρήσιμα συμπεράσματα και για τις άλλες κειμενικές λειτουργίες που προσδιορίζουν την έννοια της κειμενικότητας.

Επίσης, σημαντικός παράγοντας που συνάπτεται με την προθετικότητα είναι το μήνυμα του κειμένου. Αυτό  συνιστά την κεντρική ιδέα που επιθυμεί ο συντάκτης του κειμένου να βρει την έκφρασή της σε αυτό. Με αυτή την έννοια, το κεντρικό μήνυμα αποτελεί τη γενεσιουργό αιτία του κειμένου (Μπαμπινιώτης, Γ., 1984). Συγγραφέας που δεν ξεκαθαρίζει το σκοπό του και δεν τον χρησιμοποιεί ως κριτήριο επιλογής τού τι πρέπει να συμπεριλάβει στο κείμενό του οδηγείται αναπόφευκτα στη συγγραφή κειμένων που δεν έχουν συνοχή και συνεκτικότητα (Μπαλούμης, Ε., 1970).

Από την άλλη, η συνοχή και η συνεκτικότητα, αποτελούν βασικά χαρακτηριστικά της κειμενικότητας. Άλλωστε, η έννοια της κειμενικότητας δεν περιορίζεται στη σύνταξη ή τη μορφολογία, καθώς εμπεριέχει τη λειτουργική χρήση των γραμματικών και συντακτικών δομών μέσα στον πραγματικό χρόνο και τη διεπίδρασή τους με άλλους παράγοντες, που τη συναποτελούν, όπως είναι η συνεκτικότητα (http//www. komvos. edu. gr/ glwssa/Lexiko/lexiko _ n. htm.). Με τον όρο της συνοχής (γλωσσικής) αναφερόμαστε στην αμοιβαία αλληλοσυσχέτιση των γλωσσικών υπομονάδων του κειμένου σε ενιαία και συγκροτημένη ακολουθία (Beaugrande, R. and Dressler, W., 1981). Η έννοια της συνοχής είναι σημαντική για την αποτελεσματική ανάγνωση ενός κειμένου, καθώς η ερμηνεία/κατανόηση ενός στοιχείου της πρότασης εξαρτάται από την ερμηνεία κάποιου άλλου.

Ο όρος αναφέρεται στα ποικίλα γλωσσικά μέσα (γραμματικά, λεξιλογικά, φωνολογικά), με τα οποία οι προτάσεις συνδέονται μεταξύ τους, ώστε να αποτελέσουν μεγαλύτερες ενότητες λόγου. Οι σχέσεις μεταξύ των γραμματικών και των λεξιλογικών στοιχείων των προτάσεων που συγκροτούν το κείμενο στην αρχική του διάταξη και μας καθοδηγούν σε κάθε αναδιάταξη των συστατικών του στοιχείων λέγονται συνοχικοί δεσμοί. Οι συνοχικοί δεσμοί είναι διαφόρων ειδών. Οι κυριότεροι από αυτούς είναι η προσωπική αναφορά, οι λεξικές σχέσεις και η συνδεκτικότητα.

Από τη μια, με την προσωπική αναφορά, ονοματική (κυρίως με αντωνυμίες) και ρηματική (η λειτουργία των εξαρτημένων μορφημάτων του ρήματος που δηλώνει την κατηγορία του προσώπου), οργανώνεται το σύστημα ταύτισης των προσώπων στο κείμενο. Στις περισσότερες περιπτώσεις η ονοματική αναφορά συνδυάζεται με τη ρηματική αναφορά. Από την άλλη, στην κατηγορία των λεξικών σχέσεων ανήκει κάθε σχέση που αφορά λεξικά μορφήματα (Γεωργακοπούλου, Α., Γούτσος, Δ., 1999), όπως με τη χρήση ποικίλων γλωσσικών τεχνικών. Ένα τέτοιο παράδειγμα συνιστά η επανάληψη (ρητή επανάληψη ή επανεμφάνιση ενός στοιχείου με διαφορετική γραμματική κατηγορία), ο παραλληλισμός, η παράφραση, η έλλειψη ή η παράλειψη στοιχείων που προμημονεύτηκαν (Νάκας, Θ., 2003).

Τέλος, η συνδετικότητα αναφέρεται στη χρήση συνδετικών εκφράσεων, για να δηλωθούν σημασιολογικές σχέσεις. Στη βιβλιογραφία οι συνδετικές και μεταβατικές λέξεις και εκφράσεις, με τις οποίες επιτυγχάνεται η σύνδεση των προτάσεων και των παραγράφων ενός κειμένου, ορίζονται ως κειμενικοί δείκτες και παρομοιάζονται με τις πινακίδες σήμανσης των δρόμων, που ενημερώνουν τον οδηγό για το τι ακολουθεί(Γεωργακοπούλου, Α., Γούτσος, Δ., 1999). Με άλλα λόγια, αυτές οι λέξεις και εκφράσεις συνδέουν από τη μια στο μικροεπίπεδο του λόγου όμορες προτάσεις και από την άλλη στο μακροεπίπεδο του κειμένου οικοδομούν τον άξονα συσχέτισης, ο οποίος διέπει το κείμενο και γύρω από τον οποίο οργανώνονται οι πληροφορίες του.

 Ένας ακόμη τρόπος, για να μελετηθεί ο βαθμός γλωσσικής συνοχής ενός κειμένου, είναι να εξετάσουμε τον τρόπο σύνδεσης των προτάσεων, αν δηλαδή κυριαρχεί η κατά παράταξη ή καθ’ υπόταξη σύνδεση. Τα μαθητικά κείμενα χαρακτηρίζονται από αποσπασματικότητα, η οποία συντακτικά εκφράζεται με ασύνδετη ή με κατά παράταξη σύνδεση των προτάσεων (Ματσαγγούρας, Η., 2001). Η καθ’ υπόταξη σύνδεση εκφράζει ανώτερο επίπεδο σκέψης και λόγου, διότι δεν αρκείται στην απλή παράθεση πληροφοριών και θέσεων, αλλά εισέρχεται στη συσχέτιση των δεδομένων (Χαραλαμπάκης, Χρ., 1999).

Η συνοχή από μόνη της δεν είναι αρκετή για να στηρίξει ένα καλά δομημένο κείμενο.  Οι συνοχικοί δεσμοί αποτελούν απλώς αναγκαία αλλά όχι ικανή συνθήκη για την ύπαρξη ενός κειμένου. Απαραίτητη προϋπόθεση είναι επίσης η νοηματική συνάφεια ή συνεκτικότητα των διαφόρων μερών του, αλλά και η συσχέτισή του με το άμεσο και ευρύτερο περικείμενο (Γεωργακοπούλου, Α., Γούτσος, Δ., 1999). Η συνεκτικότητα αφορά τον ή τους τρόπους με τους οποίους τα στοιχεία του κειμενικού κόσμου, τα σχήματα, δηλαδή, των εννοιών και των σχέσεων που υπόκεινται του επιφανειακού κειμένου, συναρμόζονται μεταξύ τους (Beaugrande, R. and Dressler, W., 1981). Ο  όρος αναφέρεται στην αλληλουχία σημασιών, η οποία καθιστά ένα κομμάτι λόγου κατανοητό ως κείμενο. Πρόκειται για βασική ιδιότητα του κειμένου, η οποία μπορεί να του προσδώσει σημασία, ακόμη και όταν αυτό στερείται συνοχής.

Η έννοια της συνεκτικότητας, λοιπόν, αναφέρεται στο νοηματικό περιεχόμενο του κειμένου και καθορίζει το βαθμό στον οποίο οι αναγνώστες κατανοούν το κείμενο. Βέβαια, η κατανόηση δεν εξαρτάται μόνο από τη συνεκτικότητα του κειμένου, αλλά και από παράγοντες που συνδέονται με τον αναγνώστη, όπως τις γνώσεις του για το θέμα και το βαθμό ενημερότητάς του για τον τρόπο οργάνωσης των κειμένων. Έτσι, το ίδιο το κείμενο εμφανίζεται με διαφορετικό βαθμό συνεκτικότητας στους αναγνώστες του (Ματσαγγούρας, Η., 2001). Εξάλλου, ένας έμπειρος εκπαιδευτικός, που ασχολείται με τη διδασκαλία και αξιολόγηση του γλωσσικού μαθήματος, είναι σε θέση να λειτουργήσει ως κριτικός αναγνώστης σε επίπεδο νοηματικής συνεκτικότητας ενός μαθητικού κειμένου διερευνώντας το νοηματικό περιεχόμενο του κειμένου και την αλληλουχία των νοημάτων του σε σχέση με το ζητούμενο, αφού έχει  γνώσεις για το θέμα και υψηλό βαθμό ενημερότητας για τον τρόπο οργάνωσης των κειμένων ανάλογα με το είδος, στο οποίο κάθε φορά ανήκουν.

Όσον αφορά, λοιπόν, το κείμενο θεωρούμε ότι σημαντικό ρόλο στη νοηματική συνεκτικότητά του παίζουν οι μικροδομές της πρότασης, οι μεσοδομές της παραγράφου και οι μακροδομές του κειμένου ως ολότητα. Έτσι, μπορούμε να εκλάβουμε ως δηλωτικά της νοηματικής συνεκτικότητας του κειμένου την εσωτερική πληρότητα και ορθότητα των προτάσεων και την (κατά παράταξη ή καθ’ υπόταξη) σύνδεσή τους σε περίοδο, την ορθή δόμηση των παραγράφων και την εμφανή σύνδεση μεταξύ τους και την παρουσία όλων των βασικών δομικών στοιχείων του είδους, ενταγμένων στο κείμενο σύμφωνα με τις προσδοκίες των αναγνωστών ή, τουλάχιστον, με αποκλίσεις αναγνωρίσιμες και αποδεκτές (Ματσαγγούρας, Η., 2001). Καταληκτικά, αναφέρουμε ότι καθοριστικό ρόλο στη διαδικασία της συνεκτικότητας ενός κειμένου παίζουν τα συμφραζόμενα, το πλαίσιο επικοινωνίας, το οποίο και καθορίζει ποιές έννοιες και σχέσεις είναι συναφείς με τη συγκεκριμένη περίσταση και επομένως θα ενεργοποιηθούν από τον πομπό και το δέκτη, ώστε να δομηθεί ο κοινός τους κειμενικός κόσμος (http//www. komvos. edu. gr/ glwssa/Lexiko/lexiko _ n. htm).

Μέθοδος – Ερευνητικά ερωτήματα

Σκοπός της έρευνάς μας είναι η διερεύνηση του βαθμού στον οποίο οι μαθητές/τριες έχουν κατανοήσει τις κύριες κειμενικές λειτουργίες, ειδικά την Προθετικότητα, τη Συνοχή και τη Συνεκτικότητα, στις οποίες στοχεύει η επικοινωνιακή και κειμενοκεντρική προσέγγιση της γλώσσας. Γι’ αυτό βασιστήκαμε στην τελική/αθροιστική αξιολόγηση του μαθήματος στο πλαίσιο των γενικών εξετάσεων για την εισαγωγή των μαθητών/τριών στο Πανεπιστήμιο διερευνώντας  600 γραπτά, 300 από το έτος 2015 και 300 από το έτος 2016.

Η μέθοδος που επιλέξαμε για τη διερεύνηση των γραπτών είναι η ποιοτική, η οποία βασίζεται στην περιγραφή επιλογών, συμπεριφορών και του βαθμού κατανόησης μιας δεδομένης γνώσης. Η ανάλυση γίνεται μέσω γραπτών περιγραφών και εξηγήσεων και τα αριθμητικά στοιχεία και οι στατιστικές αναλύσεις, τις περισσότερες φορές, κατέχουν δευτερεύοντα ρόλο (Bird, M., κ.α., 1999).  Η ποιοτική έρευνα χρησιμοποιεί κάποια είδη ποσοτικοποίησης, αλλά οι στατιστικές μορφές ανάλυσης δεν έχουν κεντρική σημασία. Η κεντρική θέση, στην οποία θεμελιώνεται, είναι η «ερμηνευτική», με την έννοια ότι την απασχολεί ο τρόπος με τον οποίο ερμηνεύεται, κατανοείται ή βιώνεται ο κοινωνικός κόσμος. Παράλληλα, ως μεθοδολογικό εργαλείο πήραμε την ανάλυση περιεχομένου, αφού είναι η καταλληλότερη ερευνητική προσέγγιση από τη στιγμή που υπάρχουν μη-δομημένα δεδομένα, όπως είναι τα γραπτά των μαθητών/τριών.

Η ποιοτική μέθοδος εντάσσει τα παιδαγωγικά φαινόμενα μέσα στο κοινωνικο-πολιτιστικό και ιστορικό τους πλαίσιο στην προσπάθεια να τα ερμηνεύσει (Ξωχέλλης, Π., 1987). Η ερμηνεία αυτή δεν πρέπει να συγχέεται με την περιγραφή των φαινομένων, γιατί διαφορετικά υπάρχει κίνδυνος να παρουσιάζονται ως ευρήματα της έρευνας οι προσωπικές αξίες και απόψεις του ερευνητή. Βασικό στοιχείο συνιστά και το γεγονός ότι η ποιοτική μέθοδος στην εκπαιδευτική έρευνα αποσκοπεί στην παραγωγή σφαιρικής αντίληψης, στη βάση πλούσιων και λεπτομερών στοιχείων, όπως αυτά εμφανίζονται στο φυσικό κοινωνικό τους πλαίσιο (Mason J., 2003). Ως τέτοια μπορούμε να θεωρήσουμε αναμφίβολα τα ευρήματα που προκύπτουν από τη διερεύνηση των γραπτών των μαθητών στις Γενικές Εξετάσεις. 

Η ανάλυση περιεχομένου είναι μια μέθοδος που κρίνεται αποτελεσματική και προσφέρει ικανοποιητικές εγγυήσεις αντικειμενικότητας και πιστότητας (Σακαλάκη, Μ., 1984). Είναι η ερευνητική μέθοδος που χρησιμοποιεί συγκεκριμένους κανόνες για την εξαγωγή έγκυρων αποτελεσμάτων από την ανάλυση των γραπτών κειμένων (Weber, R, P, 1990). Αυτό σημαίνει ότι τα στοιχεία της δεν εμπεριέχουν τη μεροληψία που πιθανόν να χαρακτηρίζει τις απαντήσεις ή τη συμπεριφορά των ερωτώμενων ως αποτέλεσμα της άμεσης επαφής τους με τον ερευνητή.

Άλλο πλεονέκτημα της παραπάνω μεθόδου είναι ότι μας επιτρέπει τη συστηματική διερεύνηση του κειμένου. Αυτό το στοιχείο ανταποκρίνεται στην επιδίωξή μας να εξετάσουμε το κείμενο στην ολότητά του και όχι επιλεκτικά. Επίσης, οι κατηγορίες που χρησιμοποιούμε για την ταξινόμηση των δεδομένων ορίζονται με σαφήνεια, ώστε να είναι δυνατή η επανάληψη και ο έλεγχος της διαδικασίας από άλλους ερευνητές. Αυτές οι ταξινομικές κατηγορίες, που κάνουν διακριτή την ανάλυση, προσδίδουν εγκυρότητα στην έρευνάς μας.

Βασισμένοι, λοιπόν, στα παραπάνω διερευνήσαμε το βαθμό κατάκτησης των κειμενικών λειτουργιών της Καταστασιακότητας, της  Προθετικότητας,  της Συνοχής και Συνεκτικότητας  τους/τις  μαθητές/τριες με θέμα το κείμενο που παρήγαγαν στο πλαίσιο της τελικής αξιολόγησής τους στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας στα έτη 2015 και 2016. Αυτές οι τέσσερις κειμενικές λειτουργίες αποτέλεσαν αντίστοιχα και τις υποκατηγορίες της ανάλυσης περιεχομένου που διενεργήσαμε. Τα μαθητικά γραπτά που διερευνήσαμε ενδείκνυνται για συγκριτική ανάλυση, διότι και στις δύο περιπτώσεις ζητούνταν από τους/τις μαθητές/τριες η εκφώνηση ομιλίας. Πιο συγκεκριμένα, στη θεματοδοσία του έτους 2015 ζητούνταν η εκφώνηση ομιλίας σε ημερίδα του Δήμου με θέμα «Προστασία και αξιοποίηση της πολιτισμικής μας κληρονομιάς» με ερωτήματα: α. Οι λόγοι για τους οποίους το ευρύ κοινό πρέπει να πλησιάσει και να γνωρίσει τους χώρους και τα μνημεία της πολιτισμικής μας κληρονομιάς και β. Οι δραστηριότητες με τις οποίες οι πολίτες και ειδικότερα οι νέοι θα εξοικειωθούν με αυτά. Ανάλογα, στη θεματοδοσία του έτους 2016 ζητούνταν η εκφώνηση ομιλία σε εκδήλωση του σχολείου με θέμα τις ανθρώπινες σχέσεις στη σύγχρονη εποχή με ερωτήματα: α. Τα χαρακτηριστικά της γνήσιας φιλίας, όπως οι νέοι την αντιλαμβάνονται και β. Την άποψη των νέων σχετικά με τον ρόλο των μέσων κοινωνικής δικτύωσης/διαδικτύου στη δημιουργία σχέσεων φιλίας.

Στην πρώτη υποκατηγορία της ανάλυσης περιεχομένου, στην Καταστασιακότητα, διερευνήσαμε τον βαθμό στον οποίο οι μαθητές/τριες χειρίζονται τις συνθήκες της επικοινωνίας ως συγγραφείς. Ειδικότερα, το βαθμό στον οποίο οργανώνουν μορφολογικά το κείμενό τους ανάλογα με τη ζητούμενη καταστασιακή περίσταση, αν δηλαδή οργανώνουν την κατάλληλη προσφώνηση στο εκάστοτε ακροατήριο, αν στην εισαγωγική παράγραφο αναφέρονται στην περίσταση επικοινωνία και στο θέμα της συζήτησης, αν επιστρατεύουν τις κατάλληλες γλωσσικές επιλογές σε λεξιλόγιο και σύνταξη, προκειμένου να δημιουργήσουν την απαραίτητη για την περίσταση αμεσότητα του ύφους λόγου και αν, τέλος, ολοκληρώνουν την ομιλία τους με την κατάλληλη αποφώνηση που να ταιριάζει στην περίσταση. Με βάση τα παραπάνω κριτήρια κατατάξαμε τα μαθητικά γραπτά και των δύο δειγμάτων της έρευνάς μας σε πέντε ομάδες. Στην ομάδα Α εντάξαμε τα γραπτά με πολύ καλή εικόνα, στην ομάδα Β τα γραπτά με καλή εικόνα, στην ομάδα Γ όσα είχαν μέτρια εικόνα, στην ομάδα Δ αυτά με κακή εικόνα και στην ομάδα Ε αυτά με πολύ κακή εικόνα.

Στη δεύτερη υποκατηγορία της ανάλυσης περιεχομένου, στην Προθετικότητα, διερευνήσαμε τον βαθμό στον οποίο οι μαθητές/τριες έχουν διατυπώσει με σαφήνεια και πληρότητα το μήνυμα του κειμένου τους. Παράλληλα, κριτήριο για τον χαρακτηρισμό της Προθετικότητας των παραγόμενων κειμένων αποτέλεσε η πληροφορικότητά τους, ο βαθμός δηλαδή στον οποίο το κείμενο επαληθεύει ή διαψεύδει τις κειμενικές προσδοκίες του αναγνώστη, αν δέχεται δηλαδή τις απαραίτητες πληροφορίες, προκειμένου να γίνει κοινωνός του ζητούμενου προβληματισμού. Τέλος, κριτήριο για την Προθετικότητα του παραγόμενου κειμένου θεωρήσαμε την αποτελεσματικότητά του, τον βαθμό δηλαδή στον οποίο αυτό ανταποκρίνεται στην περίσταση επικοινωνίας, για την οποία προορίζεται, αν υπάρχει ένας συγκεκριμένος σκοπός και αποδέκτης. Με βάση τα παραπάνω κριτήρια κατατάξαμε τα μαθητικά γραπτά και των δύο δειγμάτων της έρευνάς μας σε πέντε ομάδες. Στην ομάδα Α εντάξαμε τα γραπτά με πολύ καλή εικόνα, στην ομάδα Β τα γραπτά με καλή εικόνα, στην ομάδα Γ όσα είχαν μέτρια εικόνα, στην ομάδα Δ αυτά με κακή εικόνα και στην ομάδα Ε αυτά με πολύ κακή εικόνα.

Στην τρίτη υποκατηγορία της ανάλυσης περιεχομένου, στην Συνοχή, διερευνήσαμε τον βαθμό στον οποίο  χρησιμοποιούνται στα μαθητικά γραπτά ποικίλα γλωσσικά μέσα (γραμματικά, λεξιλογικά, φωνολογικά), με τα οποία οι προτάσεις συνδέονται μεταξύ τους, ώστε να αποτελέσουν μεγαλύτερες ενότητες λόγου. Κυρίως διερευνήσαμε το βαθμό στον οποίο οι μαθητές/τριες επιστρατεύουν ποικιλία συνοχικών δεσμών που καθοδηγούν την ανάγνωση του κειμένου σε κάθε αναδιάταξη των συστατικών του στοιχείων ( προσωπική αναφορά,  λεξικές σχέσεις,  συνδεκτικότητα). Με τα κριτήρια αυτά κατατάξαμε τα μαθητικά γραπτά και των δύο δειγμάτων της έρευνάς μας σε πέντε ομάδες. Στην ομάδα Α εντάξαμε τα γραπτά με πολύ καλή εικόνα, στην ομάδα Β τα γραπτά με καλή εικόνα, στην ομάδα Γ όσα είχαν μέτρια εικόνα, στην ομάδα Δ αυτά με κακή εικόνα και στην ομάδα Ε αυτά με πολύ κακή εικόνα.

Τέλος, στην τέταρτη υποκατηγορία της ανάλυσης περιεχομένου, στη Συνεκτικότητα, διερευνήσαμε τον βαθμό στον οποίο οι αναγνώστες κατανοούν τα νοήματα σε επίπεδο  μικροδομών της πρότασης, μεσοδομών της παραγράφου και μακροδομών του κειμένου ως ολότητας. Έτσι, εκλάβαμε ως δηλωτικά της νοηματικής συνεκτικότητας του κειμένου την εσωτερική πληρότητα και ορθότητα των προτάσεων και την (κατά παράταξη ή καθ’ υπόταξη) σύνδεσή τους σε περίοδο, την ορθή δόμηση των παραγράφων και την εμφανή σύνδεση μεταξύ τους. Επίσης, εξετάσαμε την παρουσία όλων των βασικών δομικών στοιχείων του είδους, ενταγμένων στο κείμενο σύμφωνα με τις προσδοκίες των αναγνωστών ή, τουλάχιστον, με αποκλίσεις αναγνωρίσιμες και αποδεκτές. Κατατάξαμε, λοιπόν, τα μαθητικά γραπτά των ετών 2015 και 2016 σε πέντε ομάδες ανάλογα με τον βαθμό στον οποίο ανταποκρίνονται στα παραπάνω κριτήρια. Στην ομάδα Α εντάξαμε τα γραπτά με πολύ καλή εικόνα, στην ομάδα Β τα γραπτά με καλή εικόνα, στην ομάδα Γ όσα είχαν μέτρια εικόνα, στην ομάδα Δ αυτά με κακή εικόνα και στην ομάδα Ε αυτά με πολύ κακή εικόνα.

Καταλήγοντας, οι υποψήφιοι  του πρώτου έτους των γραπτών της έρευνας (2015) είναι τελειόφοιτοι του Λυκείου ή απόφοιτοι προηγούμενων ετών που είχαν το δικαίωμα συμμετοχής στις εξετάσεις για την εισαγωγή τους στο Πανεπιστήμιο, ενώ του έτους 2016 τελειόφοιτοι Λυκείου που διαγωνίστηκαν με το νέο σύστημα εισαγωγής. Τα μαθητικά γραπτά τα διερευνήσαμε ανώνυμα, χωρίς διακριτικά προσωπικά και βαθμολογικά στοιχεία των μαθητών/τριών, διότι σε καμιά περίπτωση δεν ενδιαφέρουν την έρευνα, αφού επηρεάζουν τη δεοντολογία και εγκυρότητά της. Άλλωστε, η παρουσία μας με την ιδιότητα του βαθμολογητή διευκόλυνε την έρευνα, καθώς αξιοποιήσαμε την ιδιότητα για ερευνητικούς λόγους έχοντας κεκαλυμμένα τα γραπτά με τα ειδικά αυτοκόλλητα, όπως αυτά παραδίδονται για βαθμολόγηση από το επικουρικό προσωπικό του βαθμολογικού κέντρου. Βέβαια, πρέπει να διευκρινίσουμε ότι διαφοροποιήθηκαν τα κριτήρια με τα οποία από τη μια βαθμολογήσαμε και από την άλλη ερευνήσαμε τα γραπτά των μαθητών.

 Τα ευρήματα της έρευνας

Αρχικά, η ανάλυση περιεχομένου των γραπτών του έτους 2015 έδειξε ότι στην υποκατηγορία της Καταστασιακότητας η εικόνα είναι κακή. Ειδικότερα, παρατηρήσαμε ότι 11 από τα 300 γραπτά που διερευνήσαμε έχουν πολύ καλή εικόνα, 21  καλή εικόνα, 46 μέτρια εικόνα, 185 κακή και 37  πολύ κακή εικόνα. Ανάλογη είναι η εικόνα στα μαθητικά γραπτά του έτους 2016, καθώς σε 8 από τα 300 γραπτά η εικόνα είναι πολύ καλή, σε 22 καλή, σε 20 μέτρια, ενώ σε 240 γραπτά χαρακτηρίσαμε την εικόνα στην κειμενική λειτουργία της Καταστασιακότητας κακή, ποσοστό ακόμη μεγαλύτερο από αυτό του πρώτου δείγματος της έρευνας. Τέλος, σε 10 γραπτά η εικόνα των γραπτών είναι πολύ κακή, καθώς σε αυτά οι μαθητές/τριες ή δεν παρήγαγαν κείμενο ή το κείμενο που παρήγαγαν δεν είχε την επαρκή έκταση για διερεύνηση της έννοιας της κειμενικότητας.

Όπως παρατηρήσαμε κατά την ανάλυση περιεχομένου, στην πλειοψηφία των γραπτών που διερευνήσαμε αξιοποιείται εισαγωγικά η δοσμένη καταστασιακή περίσταση, καθώς οι περισσότεροι/ες  μαθητές/τριες ξεκινούν το κείμενό τους με προσφώνηση στο ακροατήριο (όχι πάντα την καταλληλότερη για τη ζητούμενη περίσταση επικοινωνίας). Ωστόσο, δεν παρατηρήσαμε περαιτέρω αναφορά στην καταστασιακή περίσταση, στοιχείο που θα έδινε στο κείμενο μεγαλύτερη αποτελεσματικότητα. Επιπλέον, στα περισσότερα γραπτά οι μαθητές/τριες δε χρησιμοποιούν τις κατάλληλες γλωσσικές επιλογές σε λεξιλόγιο και σύνταξη, προκειμένου να δημιουργήσουν την απαραίτητη για το κειμενικό είδος της ομιλίας αμεσότητα του ύφους λόγου. Σε πολλές περιπτώσεις προτιμάται η παθητική σύνταξη από την ενεργητική, ο λόγος είναι μακροπερίοδος, η υπόταξη διαδοχική και συνηθέστερο ρηματικό πρόσωπο είναι το τρίτο ενικό ή πληθυντικό, ενώ η επιλογή του πρώτου πληθυντικού προσώπου (πληθυντικός συμμετοχής) θα ενίσχυε την αμεσότητα και πειστικότητα του λόγου, ενώ η χρήση του δεύτερου πληθυντικού προσώπου θα δημιουργούσε μεγαλύτερη οικειότητα με το ακροατήριο. Σε λίγα μόνο μαθητικά γραπτά παρατηρήσαμε τις κατάλληλες για το είδος του κειμένου γλωσσικές επιλογές, όπως και την ενδιάμεση αναφορά στο ακροατήριο ή την ολοκλήρωση της ομιλίας με επαρκή αναφορά στην περίσταση επικοινωνίας και όχι με μια απλή προσφώνηση ή την κοινότυπη φράση «Ευχαριστώ πολύ για τον χρόνο σας».

Η εικόνα από την ανάλυση περιεχομένου στην υποκατηγορία της Προθετικότητας φαίνεται ότι είναι σχετικά καλύτερη από αυτή της Καταστασιακότητας. Ειδικότερα, 46 από τα 300 μαθητικά γραπτά του πρώτου δείγματος της έρευνάς μας τα εντάξαμε στην ομάδα Α, καθώς κρίναμε ότι η εικόνα σε αυτά είναι πολύ καλή, 20 γραπτά στην ομάδα Β (καλή εικόνα), 92 στην ομάδα Γ (μέτρια εικόνα), 73 στην ομάδα Δ (κακή εικόνα) και 69 στην ομάδα Ε (πολύ κακή εικόνα). Η εικόνα είναι χειρότερη στα μαθητικά γραπτά του δεύτερου δείγματος της έρευνάς μας, καθώς 5 από τα 300 γραπτά τα εντάξαμε στην ομάδα Α, 50 στην ομάδα Β, 35 στην ομάδα Γ, 140 στην ομάδα Δ και 70 στην ομάδα Ε. Στο σημείο αυτό πρέπει να παρατηρήσουμε ότι η εικόνα στην Προθετικότητα ήταν καλύτερη αναφορικά με προηγούμενες έρευνές μας που επικεντρώθηκαν σε μαθητικά γραπτά των εξετάσεων των ετών 2008, 2009, 2012, 2013 και 2014. Χρειάζεται, όμως, ακόμη μεγαλύτερη εστίαση στη συγκεκριμένη κειμενική λειτουργία, η οποία είναι κομβικής σημασίας τόσο για την κριτική αποδόμηση ενός κειμένου όσο και για την παραγωγή ενός κειμένου που να πληροί τους όρους της κειμενικότητας.

Στα περισσότερα γραπτά οι μαθητές/τριες διατυπώνουν στην εισαγωγική παράγραφο – έστω και ημιτελώς – το μήνυμα του κειμένου, το οποίο αντίστοιχα αποτυπώνει την πρόθεσή τους ως ομιλητές. Ωστόσο, ο τρόπος με τον οποίο αυτό διατυπώνεται  είναι τυποποιημένος, καθώς παρατηρούμε απλή αναδιατύπωση των ζητουμένων. Σε λίγα μόνο γραπτά εντοπίσαμε πρωτοτυπία ως προς την απόδοση – άμεσα ή έμμεσα - του μηνύματος. Αντίθετα, σε αρκετές περιπτώσεις το μήνυμα απορρέει από μια γενικότερη εισαγωγή που είναι δοκιμιακού τύπου, καθώς περιλαμβάνει την αναφορά στην εποχή μας και τα γνωρίσματά της. Ως εκ τούτου, δε δένει οργανικά με την εισαγωγή και δεν ανταποκρίνεται στις κειμενικές προσδοκίες του δέκτη. Σε αυτές τις περιπτώσεις μάλιστα δημιουργείται η εντύπωση μιας κατασκευαστικής  λογικής της εισαγωγής, λογικής που αποτελεί προϊόν μιας παραδοσιακής – φορμαλιστικής διδασκαλίας, η οποία αντιτίθεται στη λογική της επικοινωνιακής και κειμενοκεντρικής προσέγγισης της γλωσσικής διδασκαλίας.

Επιπλέον, σε πολλά γραπτά παρατηρήσαμε την απουσία αποτελεσματικότητας, καθώς δεν ανταποκρίνονταν στην περίσταση επικοινωνίας, για την οποία προορίζονταν. Στα γραπτά αυτά δινόταν η εντύπωση ότι οι μαθητές/τριες παράγουν κείμενο χωρίς να υπάρχει συγκεκριμένος σκοπός και αποδέκτης, διότι εκτός από την ασαφή και χωρίς πληρότητα δήλωση του μηνύματος και της πρόθεσής τους δεν είχαν και τις κατάλληλες γλωσσικές επιλογές, προκειμένου το κείμενο να έχει φυσικότητα στο λόγο και να ανταποκρίνεται στη ζητούμενη καταστασιακή περίσταση. Πιο ειδικά, η εικόνα αναφορικά με το λεξιλόγιο, τη σύνταξη και άλλες επιλογές ύφους, όπως το ρηματικό πρόσωπο, ήταν μέτρια ως κακή, με αποτέλεσμα το κείμενο και στις δύο περιπτώσεις (έτη 2015 και 2016) να μη θυμίζει ομιλία, αλλά συχνά δοκίμιο ή άρθρο. Με βάση τα κριτήρια που θέσαμε για τη διερεύνηση της Προθετικότητας θεωρήσαμε το παραπάνω στοιχείο αρνητικό, αφού επηρεάζει ανάλογα και άλλες σχετικές με αυτήν κειμενικές λειτουργίες, όπως την πληροφορικότητα και, κυρίως, την αποδεκτότητα.

Από την άλλη, στην υποκατηγορία της Συνοχής η εικόνα στα μαθητικά γραπτά και των δύο δειγμάτων της έρευνας ήταν κακή. Πιο συγκεκριμένα, σε 18 από τα 300 γραπτά του πρώτου δείγματος η εικόνα στη συνοχή του παραγόμενου κειμένου ήταν πολύ καλή, σε 64 καλή και γι’ αυτό τα εντάξαμε στην ομάδα Β της υποκατηγορίας, σε 91 μέτρια (ομάδα Γ), σε 111 κακή (ομάδα Δ) και σε 16 πολύ κακή (Ομάδα Ε), αφού σε αυτά οι μαθητές/τριες  ή δεν παρήγαγαν κείμενο ή το κείμενο που παρήγαγαν δεν είχε την επαρκή έκταση για διερεύνηση της έννοιας της κειμενικότητας. Ανάλογη ήταν η εικόνα στα μαθητικά γραπτά του δεύτερου δείγματος του έτους 2016, καθώς 10 από τα 300 γραπτά τα εντάξαμε στην ομάδα Α (πολύ καλή εικόνα), 55 στην ομάδα Β (καλή εικόνα), 96 στην ομάδα Γ (μέτρια εικόνα), 128 στην ομάδα Δ (κακή εικόνα) και 11 γραπτά είχαν πολύ κακή εικόνα (ομάδα Ε).

Το κυριότερο στοιχείο που χαρακτήριζε την πλειοψηφία των γραπτών στην υποκατηγορία της Συνοχής ήταν η χρήση μόνο συνδετικών λέξεων για την νοηματική οργάνωση του λόγου σε επίπεδο περιόδου λόγου ή παραγράφου και η απουσία ποικίλων συνοχικών δεσμών. Σε λίγα γραπτά, τα οποία εντάξαμε στην ομάδα Β, οι μαθητές/τριες στο κείμενό τους χρησιμοποιούσαν την ονοματική αναφορά ή τη ρηματική αναφορά με την παράθεση ομοιόμορφων γραμματικά ρηματικών τύπων σε τμήματα του λόγου τους μεγαλύτερα της περιόδου λόγου. Τέλος, σε ακόμη λιγότερα σε αριθμό γραπτά παρατηρήσαμε ποικίλα γλωσσικά μέσα (γραμματικά, λεξιλογικά, φωνολογικά), με τα οποία οι προτάσεις συνδέονται μεταξύ τους, ώστε να αποτελέσουν μεγαλύτερες ενότητες λόγου, όπως  λεξικές σχέσεις (χρήση συνωνύμων, παράφραση κ.α.)

Καταληκτικά, στην υποκατηγορία της Συνεκτικότητας η εικόνα στα μαθητικά γραπτά και των δύο δειγμάτων της έρευνάς μας ήταν μέτρια προς κακή. Ειδικότερα, 18 από τα 300 γραπτά του πρώτου δείγματος τα εντάξαμε στην ομάδα Α, καθώς η εικόνα στη συνεκτικότητα του παραγόμενου κειμένου ήταν πολύ καλή,  60 στην ομάδα Β (καλή εικόνα), 124 στην ομάδα Γ (μέτρια εικόνα), 84 στην ομάδα Δ (κακή εικόνα) και 14 στην ομάδα Ε (πολύ κακή εικόνα). Ανάλογη είναι η εικόνα στα γραπτά του δεύτερου δείγματος της έρευνας, καθώς 25 γραπτά τα εντάξαμε στην ομάδα Α (πολύ καλή εικόνα), 49 στην ομάδα Β (καλή εικόνα), 146 στην ομάδα Γ (μέτρια εικόνα), 70 στην ομάδα Δ (κακή εικόνα) και 10 γραπτά στην ομάδα Ε, καθώς η εικόνα σε αυτά αναφορικά με τη συνεκτικότητα του κειμένου ήταν πολύ κακή.

Στα πιο πολλά γραπτά και των δύο δειγμάτων της έρευνάς μας εντοπίσαμε στην υποκατηγορία της Συνεκτικότητας την εμφανή δυσκολία των μαθητών/τριών να μεταβούν ομαλά από τη μια νοηματική ενότητα (πρώτο ζητούμενο) του κειμένου τους στην άλλη (δεύτερο ζητούμενο). Σε αυτή την αστοχία οδηγεί η αδυναμία τους να διατυπώσουν με σαφή τρόπο το μήνυμα και την πρόθεσή τους στην εισαγωγική παράγραφο του κειμένου. Σε ελάχιστες περιπτώσεις γραπτών οι μαθητές/τριες παρά την ελλιπή διατύπωση του μηνύματος  ανταποκρίθηκαν με επιτυχία στη μετάβαση των δύο ζητουμένων χάρη στην εκφραστική τους ικανότητα. Επίσης, σε πολλά γραπτά η παράθεση ιδεών που κινούνται περιφερειακά των ζητουμένων (φαίνεται καθαρά ότι αποτελούν προϊόντα μιας κατασκευαστικής λογικής παραγωγής κειμένου) διασπά τη νοηματική αλληλουχία, με αποτέλεσμα να ατονεί η κειμενική λειτουργία της συνεκτικότητας. Για παράδειγμα φράσεις του τύπου «στην εποχή μας που επικρατούν ο υλικός ευδαιμονισμός και η ηθική χαλάρωση η γνήσια φιλία προβάλλει όσο ποτέ άλλοτε αναγκαία» ή «είναι ανάγκη να προστατεύσουμε τα μνημεία, για να αποφευχθεί ο μεσσιανισμός…» ανταποκρίνονται στην επιθυμία του εντυπωσιασμού του δέκτη και όχι της παράθεσης αυθεντικών ιδεών με νοηματική αλληλουχία.

 Προτάσεις

Όπως, λοιπόν, μπορούμε να διαπιστώσουμε από τα παραπάνω ευρήματα της έρευνάς μας, οι μαθητές/τριες δεν έχουν εμπεδώσει κύριες κειμενικές λειτουργίες, όπως η καταστασιακότητα, η προθετικότητα, η συνοχή και η συνεκτικότητα, με αποτέλεσμα να δυσκολεύονται να παραγάγουν κείμενο που κρίνεται αποτελεσματικό για μια συγκεκριμένη περίσταση επικοινωνίας. Αυτό ενδεχομένως οφείλεται στο γεγονός ότι στη χώρα μας η διδακτική πρακτική εξακολουθεί σε πολλές περιπτώσεις να βασίζεται σε μια κατασκευαστικού τύπου λογική παραγωγής λόγου και να γίνεται ερήμην του κειμένου.  Ωστόσο, δε νοείται σήμερα να εξακολουθεί ανάλογου τύπου διδασκαλία με το επιχείρημα ότι είναι πιο αποτελεσματική σε επίπεδο βαθμολογίας, αφού πετυχαίνει τον στόχο της που είναι η εισαγωγή των μαθητών στο Πανεπιστήμιο. Αν συνέβαινε αυτό, οι επιδόσεις των υποψηφίων στο γλωσσικό μάθημα δε θα ήταν το 2016 χειρότερες του προηγούμενου έτους, παρόλο που τόσο το κείμενο που δόθηκε για κριτική επεξεργασία και πύκνωση όσο και το θέμα παραγωγής λόγου ήταν πιο βατά και κοντά στα ενδιαφέροντα των μαθητών (τουλάχιστον το θέμα παραγωγής λόγου) από ό,τι τα αντίστοιχα του έτους 2015.

Πρέπει, επομένως, να καταρριφθεί στη χώρα μας ο μύθος της παραδοσιακής και πιο αποτελεσματικής γλωσσικής διδασκαλίας και να γίνουν πράξη οι αρχές της επικοινωνιακής και κειμενοκεντρικής διδασκαλίας της γλώσσας και οι μαθητές/τριες να εξοικειωθούν με την κειμενογλωσσολογική θεωρία, η οποία αποτελεί τη βάση τόσο για την κριτική αποδόμηση και επεξεργασία ενός κειμένου όσο και για την παραγωγή κειμένων που είναι κατάλληλα και αποτελεσματικά για την εκάστοτε περίσταση επικοινωνίας. Για να συμβεί, όμως, αυτό χρειάζεται πρώτα ο Έλληνας εκπαιδευτικός να εξοικειωθεί με τις παραπάνω αρχές. Δεν νοείται η επιμονή στην παραδοσιακή διδασκαλία στη χώρα μας, ενώ άλλες χώρες έχουν εισέλθει στον αστερισμό της διδασκαλίας που βασίζεται στον κριτικό γραμματισμό, προέκταση της επικοινωνιακής και κειμενοκεντρικής διδασκαλίας.

Επίσης, χρειάζεται η εμπέδωση κύριων κειμενικών λειτουργιών από τους/τις μαθητές/τριες με τη δημιουργία νέου διδακτικού υλικού, έντυπου και ηλεκτρονικού,  που θα εξοικειώνει  και τον έλληνα εκπαιδευτικό με τις  αρχές  και τις μεθόδους της επικοινωνιακής και κειμενοκεντρικής διδακτικής προσέγγισης της γλώσσας. Στο περιεχόμενο του διδακτικού υλικού  των τριών τάξεων του Λυκείου χρειάζεται  να γίνεται συστηματικά λόγος για τις λειτουργίες, οι οποίες συναποτελούν την κειμενικότητα. Δε νοείται η επικοινωνιακή διδασκαλία «ερήμην» των βασικών αυτών εννοιών, οι οποίες επιτρέπουν την ουσιαστική προσέγγιση του κειμένου τόσο κατά την παραγωγή του όσο και κατά την παραμελημένη διδακτικά πρόσληψή του. Άλλωστε, με την ανάδειξη των λειτουργιών του κειμένου διευκολύνεται η κάθε μορφής επεξεργασία του σε παραγωγικό ή προσληπτικό επίπεδο. Η σποραδική και επ’ ευκαιρία αναφορά σε μερικές απ’ αυτές τις έννοιες, η οποία γίνεται ενίοτε στα σημερινά διδακτικά βιβλία της γλώσσας, δεν αίρει την εντύπωση μιας εμπειρικής περισσότερο, από την πλευρά αυτή, προσπέλασης του κειμένου ακόμη και σε σχολικές βαθμίδες, όπως στο Λύκειο, όπου η αντιληπτική ικανότητα των μαθητών προσφέρεται για πιο ουσιαστικές προσεγγίσεις (Μπαμπινιώτης, Γ., 1990).

Η πρόταση για την παραγωγή νέου διδακτικού υλικού, ωστόσο, δε σημαίνει ότι ο Έλληνας εκπαιδευτικός δε χρειάζεται να απεμπλακεί από την κυρίαρχη λογική ότι το διδακτικό υλικό  είναι το κύριο καθοδηγητικό μέσο και βασικό εργαλείο για την οργάνωση της διδακτικής πράξης. Άλλωστε, η επικοινωνιακή και κειμενοκεντρική διδακτική προσέγγιση της γλώσσας στηρίζεται σε αυθεντικά κείμενα, τα οποία εκφράζουν τις σύγχρονες κοινωνικές συνθήκες και παρέχουν αφορμήσεις για μια πιο στοχαστοκεντρική διδασκαλία, μια πιο ολιστική προσέγγιση της γλώσσας, επομένως και της κοινωνίας, στις συνθήκες και τα δεδομένα της οποίας αυτή διαμορφώνεται και εξελίσσεται. Τα κείμενα, επομένως, τα οποία χρησιμοποιεί ο εκπαιδευτικός για την οργάνωση της διδασκαλίας του, είναι καλό να ανανεώνονται σε τακτά διαστήματα, για να ανταποκρίνονται στις διαρκώς μεταβαλλόμενες κοινωνικές συνθήκες και ανάγκες. Έτσι, η διδακτική πράξη γίνεται πιο ελκυστική και αποτελεσματική, κυρίως ολιστική, καθώς εμπεριέχει τα στοιχεία της παρώθησης, της κριτικής σκέψης, του διαλόγου, του κοινωνικού προβληματισμού, της ικανότητας επίλυσης προβλημάτων, της δράσης, της αλληλεπίδρασης, της σκοπιμότητας και πολλά άλλα.

Άλλωστε, το νέο Πρόγραμμα Σπουδών για τη διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας που έχει παραδοθεί στο Ι.Ε.Π. (αμφίβολο αν και πότε θα εφαρμοσθεί στην πράξη) εστιάζει στο κείμενο και τους κειμενογλωσσικούς παράγοντες (επικοινωνιακή-λειτουργική προσέγγιση), στην πολυτροπική θεώρηση της επικοινωνίας, καθώς και στις δεξιότητες που συνδέονται με τους νέους γραμματισμούς και τις ΤΠΕ. Συγχρόνως, αντλεί στοιχεία από τον κριτικό γραμματισμό και δίνει στον μαθητή το ρόλο του κριτικού αναγνώστη και του δημιουργού-συγγραφέα. Σε πρακτικό επίπεδο, τα ισχύοντα διδακτικά εγχειρίδια, αν και πρωτοποριακά για τα δεδομένα της δεκαετίας του 1990, έχουν ξεπεραστεί από τις σύγχρονες εξελίξεις, ενώ και ο ανοιχτός χαρακτήρας του νέου Π.Σ., που αντιτίθεται στη λογική του μοναδικού βιβλίου, ευνοεί την αξιοποίηση μιας διαφοροποιημένης διδακτικής ύλης, ανάλογα με τις ανάγκες.

Αναφορές

Halliday M.1978. Language as a social semiotic. The social Interpretation of  Language and Meaning. New York. Melburn. London: Edward Arnold.

Beaugrande R. and Dressler W. 1981. Introduction to Text Linguistics. London: Longman.

Βελουδής Γ. 1997. Γραμματολογία, Θεωρία Λογοτεχνίας. Αθήνα: Δωδώνη.

Bird M. Hammersley M. Gomm R. Woods P. 1999. Εκπαιδευτική Έρευνα στην Πράξη. τόμος Α΄. Πάτρα: έκδοση Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου.

Γεωργακοπούλου Α. Γούτσος Δ. 1999. Κείμενο και Επικοινωνία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Κακριδή – Ferrari Μ., Χειλά – Μαρκοπούλου Δ. 1996.  Η γλωσσική ποικιλία και η διδασκαλία της νέας ελληνικής ως ξένης γλώσσας. στο «Η Νέα Ελληνική ως Ξένη Γλώσσα». Αθήνα: Ίδρυμα Γουλανδρή- Χόρν.

Καψάλης Α. Χαραλάμπους Δ. 1995. Το σχολικό εγχειρίδιο. Θεσμική εξέλιξη και σύγχρονη προοπτική. Αθήνα: Έκφραση.

Ματσαγγούρας Η. 2001. Κειμενοκεντρική προσέγγιση του γραπτού λόγου: Ή αφού σκέφτονται  γιατί δεν γράφουν. Αθήνα: Γρηγόρης.

Mason J. 2003. Η Διεξαγωγή της Ποιοτικής Έρευνας. επιστημονική επιμέλεια Νότα Κυριαζή. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

McCarthy M. Carter R. 1994. Language as Discourse, Perspectives for Language Teaching. London: Longman.

Μπαμπινιώτης Γ. 1984. Γλωσσολογία και Λογοτεχνία. Αθήνα.

Μπαλούμης Ε. 1970. Η Περιγραφή. Αθήνα: Μ. Π. Γρηγόρης.

Νάκας Θ. 2003. Γλωσσοφιλολογικά Δ΄. Μελετήματα για τη γλώσσα και τη Λογοτεχνία. Αθήνα: Επτάλοφος, ΑΒΕΕ.

Ξωχέλλης Π. 1987. Θεμελιώδη προβλήματα της Παιδαγωγικής Επιστήμης: Εισαγωγή στην Παιδαγωγική. Θεσσαλονίκη:  Αφοί Κυριακίδη.                                              

Σακαλάκη Μ.1984. Κοινωνικές ιεραρχίες και συστήματα αξιών. Αθήνα: Κέδρος.

Χαραλαμπάκης Χρ. 1999. Γλωσσική και Λογοτεχνική Κριτική. Αθήνα: Α. Χριστάκης.

Weber R P.1990. Basic Content Analysis. London: Sage Publications.