Επιμόρφωση για δημιουργικές εργασίες

Ημερολόγιο επιμορφωτικής δράσης για τις δημιουργικές εργασίες

Σεπτέμβριος 2017

Επιμορφωτής: Νικόλαος Κων/νου Αλέφαντος, ΠΕ02

Επιμόρφωση Δευτέρας 4 Σεπτεμβρίου 2017

Τη Δευτέρα συμμετείχα στην επιμόρφωση για τις δημιουργικές εργασίες στο 1^ο ΠΕΚ που εδρεύει στην Ηλιούπολη. Αρχικά παρακολούθησα το πρώτο μέρος της επιμόρφωσης που περιείχε το θεωρητικό μέρος των δημιουργικών εργασιών. Την εισήγηση την έκανε η σχολική σύμβουλος Α΄ Αθηνών κυρία Μακρή. Ήταν εμφανής η πρόθεση της εισηγήτριας να επικεντρωθεί στις έννοιες της κριτικής και δημιουργικής σκέψης, προκειμένου να τις διαχωρίσει και να κάνει σαφές ότι εργασίες και δραστηριότητες που προϋποθέτουν την πρώτη δε σημαίνει κατά ανάγκη ότι καλλιεργούν και τη δεύτερη. Ωστόσο, κατά την ενημέρωση δεν έγινε σαφής ο παραπάνω διαχωρισμός και συνδυασμός ταυτόχρονα των δύο κατά τη διδασκαλία. Επίσης, τα παραδείγματα που η σχολική σύμβουλος χρησιμοποίησε ήταν πολύ απλά και κατάλληλα για παιδιά μικρής ηλικίας, με αποτέλεσμα πολλοί επιμορφούμενοι εκπαιδευτικοί να εγείρουν αντιρρήσεις που γρήγορα δημιούργησαν ένταση και επέφεραν αποδιοργάνωση του όλου κλίματος και αρνητικές εντυπώσεις.

Υπό αυτές τις συνθήκες και το όλο κλίμα ανέλαβα μετά από το διάλειμμα τη βιωματική άσκηση ενός τμήματος εικοσιπέντε στον αριθμό συναδέλφων από διάφορα Λύκεια της Α΄ Αθηνών. Αποφάσισα λοιπόν να αναδιατάξω τον αρχικό σχεδιασμό και μετά την αλληλοσύσταση και τη γνωριμία μου με τους συναδέλφους να επιμηκύνω την εισήγησή μου – αρχική τοποθέτηση, καθώς παράλληλα με τον σκοπό της επιμόρφωσης (προσομοίωση εκπόνησης δημιουργικής εργασίας) εξήγησα και κάποια υποθέματα του θεωρητικού μέρους που για τους λόγους που ανέφερα παραπάνω δεν είχαν τονισθεί ούτε υποστηριχθεί κατάλληλα. Ειδικότερα, επεσήμανα πως δεν μπορούμε να κάνουμε διάκριση ανάμεσα στην κριτική και δημιουργική σκέψη, καθώς η μια συμπληρώνει την άλλη, αλλά δεν είναι και ταυτόσημες, όπως δεν είναι ταυτόσημες μια εργασία που απλά συνθέτει γνώσεις (κυρίαρχη παραδοχή για τη δημιουργική εργασία και το είδος αυτής) με μια δημιουργική εργασία. Τέλος, τόνισα πως σκοπός της επιμορφωτικής μας δράσης θα είναι να κατανοήσουν οι συνάδελφοι τα βήματα εκπόνησης της δημιουργικής εργασίας, αλλά πολύ περισσότερο τι είναι δημιουργική εργασία και πώς λειτουργεί ως μέθοδος διδασκαλίας στη διάρκεια της διδακτικής δράσης στο πλαίσιο της ενεργητικής μάθησης και όχι ως ξεχωριστό αντικείμενο, όπως δόθηκε ή μάλλον επιβλήθηκε την προηγούμενη χρονιά.

Στη συνέχεια ζήτησα από την ολομέλεια των συναδέλφων να σκεφτούν και να ανακοινώσουν δυνατά κάποιες λέξεις που κατά τη γνώμη τους συνδέονται με την έννοια της δημιουργικότητας. Οι απαντήσεις ήταν αρκετές και ικανοποιητικές για αυτά που είχα σχεδιάσει στο μυαλό μου. Στάθηκα στη λέξη «σύνθεση» και εμφατικά ρώτησα: «Σύνθεση δηλαδή ενός τραγουδιού ή μιας εργασίας στην οποία ζητείται από τους μαθητές να συνθέσουν πληροφορίες που θα βρουν ή εμείς τους έχουμε δώσει ή τους έχουμε παραπέμψει σε αυτές;» Σχεδόν αυθόρμητα μια συνάδελφος με αρκετά χρόνια υπηρεσίας (30 – 32) με ρώτησε γιατί να μη θεωρήσουμε και τη δεύτερη περίπτωση ως δημιουργική εργασία. Τότε της έφερα ως παράδειγμα μια εργασία που θα διερευνούσε τη ζωή και το έργο του Δ. Σολωμού και μου απάντησε «γιατί όχι».  Της είπα ότι μπορούν να βγουν και άλλες ενδιαφέρουσες ιδέες από αυτό το πεδίο, όπως η περίπτωση κατά την οποία ο Σολωμός για πολλά χρόνια απέφευγε να συναντήσει στην Κέρκυρα τον Κάλβο ή άλλα ενδιαφέροντα υποθέματα από τη μελέτη της ζωής του. «Και τι με αυτό;», με ρώτησε ένας άλλος συνάδελφος. Τότε, ορμώμενος από αυτά, απάντησα πως θα μπορούσαν οι μαθητές να αναζητήσουν περαιτέρω πληροφορίες για το γεγονός και να γράψουν έναν υποτιθέμενο διάλογο ανάμεσα στον Σολωμό και έναν φίλο του (π.χ. Πολυλά) για τους λόγους για τους οποίους αποφεύγει κατά τη γνώμη του ο ένας τον άλλο. Αυτή η δραστηριότητα προφανώς απαιτεί τη διερεύνηση της ζωής και του έργου και των δύο. Όλοι συμφώνησαν πως μια τέτοιου είδους εργασία είναι πιο δημιουργική.

Στη συνέχεια χώρισα τους συναδέλφους σε 5 ομάδες των 5 μελών η καθεμία. Οι συνάδελφοι δυσκολεύτηκαν να οργανωθούν, όταν τους ζήτησα να χωριστούν με κριτήριο την προσωπική τους επιλογή. Γι’ αυτό έβαλα τα θρανία της αίθουσας ανά δύο και τους ζήτησα να καθήσουν γύρω από αυτά ανά πέντε. Ενδιαφέρον είχε ότι οι τρεις ομάδες είχαν καθήσει δίπλα-δίπλα σε οριζόντια διάταξη σχηματίζοντας μια μικρότερη «ολομέλεια» μέσα στην ολομέλεια. Αυτό το γεγονός μου έδωσε το έναυσμα να τους εξηγήσω  για τη σημασία του χωροταξικού παράγοντα στην οργάνωση της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας και γενικότερα για κάποια κριτήρια με τα οποία μπορούμε να χωρίσουμε τους μαθητές σε ομάδα στην τάξη και σε άλλες διδακτικές δράσεις, ανεξάρτητα αν έχουν το στοιχείο της δημιουργικής εργασίας ή όχι.

Τέλος, ακολούθησα τα βήματα που υπεδείκνυε το ΙΕΠ για την οργάνωση της βιωματικής δράσης. Οι ομάδες εργάσθηκαν με ενθουσιασμό υιοθετώντας άλλοτε τον ρόλο του εκπαιδευτικού και άλλοτε τον ρόλο του μαθητή και παρήγαγαν θέματα που στο σύνολό τους ήταν εξαιρετικά ενδιαφέροντα και με τα στοιχεία που πρέπει να διέπουν σε γενικές γραμμές μια δημιουργική εργασία. Επίσης, έγινε αντιληπτό, όπως φάνηκε από την  παρουσίαση του έργου των ομάδων, ότι είχαν κατανοήσει ότι τα κριτήρια αξιολόγησης των δημιουργικών εργασιών διαφοροποιούνται ανάλογα με το θέμα και τη διαδικασία εκπόνησής τους που έχουν ακολουθήσει οι μαθητές. Έγινε επίσης αντιληπτό ότι κάθε εκπαιδευτικός έχει το δικό του διδακτικό προφίλ και γι’ αυτό κατευθύνει ανάλογα τους μαθητές, αρκεί η εκπόνηση των δημιουργικών εργασιών να γίνεται σε κλίμα αμοιβαίου σεβασμού και ελευθερίας, στην περίπτωση που οι μαθητές εκδηλώσουν πρωτοβουλία για ένα θέμα.

Καταληκτικά, είναι φανερό ότι οι συνάδελφοι πήραν μια γεύση από τη διαδικασία εκπόνησης της δημιουργικής εργασίας και συνειδητοποίησαν ότι από αυτούς εξαρτάται η οργάνωσή της με τρόπο που να κινήσει το ενδιαφέρον των μαθητών και να τους δώσει το απαραίτητο για ανάλογες εργασίες εσωτερικό κίνητρο. Πάντως, η γνώμη μου είναι ότι η συγκεκριμένη επιμορφωτική δράση θα πρέπει άμεσα να εμπλουτισθεί με μια επιμορφωτική δράση ομαδοσυνεργατικής οικοδόμησης μιας δημιουργικής εργασίας από τους συναδέλφους – επιμορφούμενους ή ανάλογες δράσεις βιωματικού – πρακτικού χαρακτήρα, οι οποίες θα δώσουν νέα ώθηση στη δημιουργικότητα στο σχολείο όχι μόνο στο πλαίσιο της δημιουργικής εργασίας – με όποιο θεσμικό πλαίσιο και αν εφαρμοστεί- αλλά και της καθημερινής διδακτικής πρακτικής.

Επιμόρφωση Τρίτης 5 Σεπτεμβρίου 2017

Την Τρίτη συμμετείχα στην επιμόρφωση για τις δημιουργικές εργασίες στο 5^ο Λύκειο Αμαρουσίου (επιμορφωτικό κέντρο του 2^ου ΠΕΚ Αθηνών). Αρχικά παρακολούθησα το πρώτο μέρος της επιμόρφωσης που περιείχε το θεωρητικό μέρος των δημιουργικών εργασιών. Την εισήγηση την έκανε η σχολική σύμβουλος Β΄ Αθηνών κυρία Σιγανού (Π06). Η εισήγησή της αποτέλεσε συρρίκνωση του θεωρητικού μέρους για τις δημιουργικές εργασίες που έχει αναρτήσει στην ιστοσελίδα του το ΙΕΠ από τις 29/8/2017. Η μόνη εμπειρία που η εισηγήτρια κατέθεσε ήταν από τα πρότζεκτ που είχε παλαιότερα εκπονήσει, με αποτέλεσμα να δημιουργήσει σύγχυση στο ακροατήριο αναφορικά με την υφή των πρότζεκτ και τη διαφορά, αν τελικά υπάρχει, με τις δημιουργικές εργασίες. Ενδεικτικά αναφέρω ότι το παραπάνω ερώτημα μου ετέθη από συνάδελφο στο βιωματικό εργαστήριο που ακολούθησε μετά το θεωρητικό μέρος.

Ένα άλλο στοιχείο που παρατήρησα κατά την παρακολούθηση της εισήγησης ήταν ότι θίχθηκαν ακροθιγώς βασικά κατά τη γνώμη μου ζητήματα του θεωρητικού μέρους που αποκαλύπτουν και τη φιλοσοφία των δημιουργικών εργασιών, όπως ότι συνδέονται με την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και την ενεργητική μάθηση, ότι βοηθούν στην απελευθέρωση της διδασκαλίας, των μαθητών και του εκπαιδευτικού από τα δεσμά της μετωπικής διδασκαλίας δίνοντας έναν πιο δημιουργικό τόνο στο Λύκειο και ότι υπάρχει ελαστικότητα στα κριτήρια αξιολόγησης και στη διαμόρφωση της ρουμπρίκας. Οι ελλείψεις αυτές εκτός από σύγχυση πυροδότησαν πολλές – δικαιολογημένες- αντιδράσεις από το ακροατήριο των εκπαιδευτικών, αντιδράσεις που θα ήταν ακόμη πιο έντονες, αν δεν λειτουργούσε «πυροσβεστικά» η παρέμβαση της σχολικής συμβούλου Κωττούλας Μαρίας, η οποία είχε αναλάβει την υποστήριξη της εισήγησης.

Όλα τα παραπάνω οδήγησαν σε ακόμη μεγαλύτερη εισήγηση στο βιωματικό εργαστήριο που ανέλαβα, διότι οι συνάδελφοι είχαν απορίες και έντονη καχυποψία για τη συνέχεια. Η κύρια ένστασή τους δεν είχε να κάνει με τις δημιουργικές εργασίες όσο με το ότι σύρονται σε επιμορφώσεις που μόνο θεωρητικά στοιχεία προσφέρουν και μεγαλύτερη ασάφεια και ανασφάλεια τους δημιουργούν. Μετά λοιπόν από τη γνωριμία που επεχείρησα μαζί τους (πέντε-έξι από την ομάδα μου ήταν γνώριμοι και από το βαθμολογικό κέντρο και από τα σχολεία της περιοχής, στα οποία είχαμε συνυπηρετήσει) τους εξήγησα ότι κατά τη γνώμη μου η φιλοσοφία της σημερινής επιμορφωτικής δράσης ήταν να εμπλακούν στη λογική της ενεργητικής μάθησης, η οποία επιχειρείται με μια πλειάδα διδακτικών τεχνικών, μια από τις οποίες είναι η δημιουργική εργασία. Επίσης, τόνισα ότι καλό θα ήταν να ξεχάσουν ό,τι έγινε την προηγούμενη χρονιά και κυρίως τη διαδικασία με την οποία έγινε, διότι δεν είναι σίγουρο ότι θα είναι αυτή και στη νέα σχολική χρονιά.

Στη συνέχεια ενέπλεξα την ολομέλεια σε καταιγισμό ιδεών ζητώντας να μου αναφέρουν λέξεις που κατά τη γνώμη τους συνδέονται με τη δημιουργικότητα. Η συμμετοχή των συναδέλφων και το αποτέλεσμα ήταν πολύ ικανοποιητικό. Ενώ ολοκλήρωνα την καταγραφή των ιδεών, ένας συνάδελφος μου διατύπωσε την ερώτηση αν υπάρχει διαφορά ανάμεσα στη δημιουργική εργασία και στο πρότζεκτ. Ανάμεσα στις λέξεις που είχα γράψει στον πίνακα ήταν η «μέθοδος», η «έρευνα» και άλλες τέσσερις που ταίριαζαν με το πρότζεκτ. Με την τεχνική της άρσης-θέσης ζήτησα ποιες από αυτές τις λέξεις συνδέονται με το πρότζεκτ και ποιες όχι και με τις απαντήσεις των συναδέλφων αναδείξαμε σε γενικές γραμμές, αλλά ικανοποιητικά, όπως νομίζω, τη μεταξύ τους διαφορά. Αυτή η παρέμβαση και απορία του συναδέλφου και η δική μου διδακτική αντίδραση νομίζω πως διευκόλυνε την ολομέλεια στη συγκεκριμενοποίηση της διάστασης της δημιουργικής εργασίας.

Επειδή ο χρόνος είχε ήδη υπερβεί τον αρχικό διδακτικό μου σχεδιασμό, προχώρησα στον σχηματισμό ομάδων. Στο σημείο αυτό συνάντησα αρχικά μεγάλη απροθυμία από τους συναδέλφους, την οποία προσπέρασα με την επιμονή μου και την πίστη πως έπρεπε να συνεχίσουμε τη δράση ανάλογα, προκειμένου να αναδειχθούν και τα βήματα εκπόνησης της δημιουργικής εργασίας. Ένας άλλος παράγοντας της απροθυμίας των συναδέλφων ήταν ενδεχομένως ο μεγάλος αριθμός των συμμετεχόντων (28), που ωστόσο δεν με εμπόδισε να τους χωρίσω σε 5 ομάδες. Ωστόσο, παρά την απροθυμία τους οι συνάδελφοι έδειξαν ενδιαφέρον για τα κριτήρια με τα οποία χωρίζουμε τους μαθητές σε ομάδες στην τάξη.

Ύστερα από όλα αυτά ακολούθησα τα προτεινόμενα από το ΙΕΠ βήματα για την εκπόνηση της δημιουργικής εργασίας. Η διαδικασία κύλησε ομαλά, με ιδιαίτερο ενδιαφέρον από την πλευρά των συναδέλφων στο σύνολο των ομάδων. Εξαίρεση αποτέλεσε η πρώτη από τις ομάδες που σχηματίστηκαν, διότι παρά τις παραινέσεις μου μια συνάδελφος με 35 έτη υπηρεσίας φάνηκε ότι είχε επιβάλει το θέμα που ενδεχομένως είχε εφαρμόσει την προηγούμενη σχολική χρονιά και τις διαδικασίες που θα ακολουθηθούν για την εκπόνησή του. Μάλιστα, όταν ανακοίνωσα στους συναδέλφους ότι θα έπρεπε να υιοθετήσουν τον ρόλο του μαθητή και να περιγράψουν τη διαδικασία που θα ακολουθήσουν, η συνάδελφος μου δήλωσε ότι ήταν ήδη έτοιμοι.

Το παραπάνω γεγονός μου έδωσε την αφόρμηση κατά την παρουσίαση της πρώτης ομάδας να επισημάνω το γεγονός ότι η συνάδελφος σε ερώτηση-παρατήρηση άλλης συναδέλφου από τη δεύτερη ομάδα απάντησε ότι «θα τους κατευθύνουμε προς αυτό το σημείο…» εννοώντας με το πρώτο πληθυντικό πρόσωπο τους συναδέλφους και με το τρίτο πρόσωπο τους μαθητές. Η επισήμανση αυτή έδωσε έναυσμα για σχετική συζήτηση αναφορικά με το αν εμείς τους κατευθύνουμε ή τους καθοδηγούμε, αν χρειασθεί, ή τους συμβουλεύουμε, αν η εργασία το απαιτεί. Πάντως δεν πρέπει να θεωρούμε δεδομένο ότι εμείς θα πρέπει να δημιουργήσουμε και την πορεία της δημιουργικής εργασίας, διότι αναιρείται το πλαίσιο ελευθερίας που σε αυτή την περίπτωση λειτουργεί ως προαπαιτούμενο.

Καταληκτικά, τα συμπεράσματα στα οποία κατέληξα είναι ότι οι συνάδελφοι συνειδητοποίησαν ότι από αυτούς εξαρτάται η οργάνωσή της δημιουργικής εργασίας με τρόπο που να κινήσει το ενδιαφέρον των μαθητών και να τους δώσει το απαραίτητο για ανάλογες εργασίες εσωτερικό κίνητρο. Επίσης, έγινε αντιληπτό ότι η δημιουργική εργασία είναι βασικό να έχει ένα ερευνητικό ερώτημα, αλλά και την απαιτούμενη ελευθερία επιλογής που μπορεί να ωθήσει τους μαθητές σε εργασίες που να έχουν το στοιχείο της πρωτοτυπίας, αρκεί να αυτενεργήσουν ομαδοσυνεργατικά.  Τέλος, έγινε αντιληπτό ότι η δημιουργική εργασία, όχι μόνο η ατομική, αλλά και η ομαδική, μπορεί να αποτελέσει σημαντικό εργαλείο μεθοδολογίας στην καθημερινή διδακτική πράξη, αν ο στόχος μας είναι η ενεργητική μάθηση.

Επιμόρφωση Τετάρτης 6 Σεπτεμβρίου 2017

                Την Τετάρτη επανήλθα στην Ηλιούπολη, στο 1ο ΠΕΚ Αθηνών. Το πρώτο μέρος της επιμόρφωσης αναφορικά με το θεωρητικό μέρος στο οποίο βασίζεται η εκπόνηση των δημιουργικών εργασιών το είχε αναλάβει η κυρία Μπίστα Πολυξένη, σχολική σύμβουλος των φιλολόγων της Δυτικής Αττικής. Η διαφορά της εισήγησής της συγκριτικά με τις δύο άλλες εισηγήσεις που είχα παρακολουθήσει τις δύο προηγούμενες επιμορφωτικές ημέρες ήταν πολύ μεγάλη. Η παρουσίαση ήταν μεστή, περιεκτική, χωρίς να κουράζει το ακροατήριο και αυτό φάνηκε από το γεγονός ότι κράτησα πρώτη φορά τρεις σελίδες σημειώσεις με το σκεπτικό ότι μπορούσα να τις αξιοποιήσω στη συνέχεια που θα εφάρμοζα το βιωματικό-πρακτικό μέρος της επιμόρφωσης. Η εισηγήτρια επεσήμανε καίρια σημεία, όπως ότι η δημιουργικότητα του παιδιού εγείρεται από την ενεργοποίηση της περιέργειάς του, ότι η δημιουργική εργασία είναι παιδαγωγική πρακτική, διδακτική μέθοδος που υπάγεται στην ενεργητική μάθηση, σε αντίθεση με την παραδοσιακή διδασκαλία στην οποία επιμένουμε στη χώρα μας σε μεγάλο βαθμό. Τέλος, έκανε λόγο για την ανάγκη δημιουργίας κοινοτήτων μάθησης στο ελληνικό σχολείο, προκειμένου οι μαθητές να κερδίζουν από την αλληλεπίδραση της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας.

            Τα παραπάνω σημεία της εισήγησης τα αξιοποίησα στην αρχή του βιωματικού εργαστηρίου εκπόνησης της δημιουργικής εργασίας, αφού πρώτα συστήθηκα και ζήτησα από τους συναδέλφους να πράξουν το ίδιο. Ήταν, ωστόσο, η πρώτη φορά της συγκεκριμένης επιμορφωτικής μου εμπειρίας κατά την οποία δεν αναγκάστηκα να εξηγήσω απορίες των συναδέλφων που είχαν δημιουργηθεί από το πρώτο μέρος της επιμόρφωσης ή να λειτουργήσω πυροσβεστικά σε τυχόν παράπονα ή δικαιολογημένες ενστάσεις που είχαν. Τους εξέθεσα λοιπόν με συντομία τη διαδικασία που θα ακολουθήσει, διότι αυτός είναι και ο κύριος στόχος του βιωματικού εργαστηρίου, να αναδείξει δηλαδή τη διαδικασία, μιας και αυτό είναι κύριο ζητούμενο για την προώθηση της δημιουργικότητας. Επίσης, τους υπενθύμισα σε γενικές γραμμές τις έννοιες της ενεργητικής μάθησης και των κοινοτήτων μάθησης, που είχαν αναφερθεί, όπως και η έννοια της διαδικασίας, στην προηγούμενη εισήγηση.

 Με αφορμή την τελευταία αναφορά ζήτησα από τους συναδέλφους να χωρισθούν σε πέντε ομάδες. Αρχικά φάνηκαν διστακτικοί ή και αρνητικοί, αλλά με τη διακριτική και ευγενική επιμονή μου δημιούργησαν τις ζητούμενες ομάδες. Στο σημείο αυτό να επισημάνω ότι ένας συνάδελφος μου δήλωσε ότι δεν ήθελε να εργασθεί ομαδοσυνεργατικά. Ευγενικά του απάντησα ότι ήταν δικαίωμά του και αν είχε την καλοσύνη να καθίσει στην άκρη της αίθουσας να παρακολουθήσει τη διαδικασία. Δε μου αρνήθηκε και τον έθεσα σε σημείο, ώστε να παρακολουθεί τη διαδικασία με τρόπο που δεν ενοχλεί. Στη συνέχεια ζήτησα από τις ομάδες να ακολουθήσουν τα  προτεινόμενα από το ΙΕΠ βήματα για την εκπόνηση της δημιουργικής εργασίας. Περνώντας από κάθε ομάδα έδινα τις διευκρινήσεις που μου ζητούνταν ή απαντούσα σε κατ’ ιδίαν παράπονα για την περυσινή διαδικασία που ακολουθήθηκε ή προσπαθούσα να εξηγήσω τη λογική των βημάτων που κάθε ομάδα ακολουθούσε και κάποια προβλήματα που ενδεχομένως θα αντιμετώπιζαν με την ιδιότητα που κάθε φορά καλούνταν να υιοθετήσουν.

Στις ομάδες υπήρχε ενθουσιασμός και ενεργητική διάθεση και παρά το γεγονός ότι δεν εργάζονταν πάντα χαμηλόφωνα ήμουν ανεκτικός και δεκτικός, διότι όπως εξήγησα σε μια φάση της διαδικασίας το ζητούμενο στην ομαδοσυνεργατική διδασκαλία δεν είναι αναγκαστικά να συνεργάζονται χαμηλόφωνα οι μαθητές, ότι η ζωηρή συμπεριφορά δηλώνει ενθουσιασμό και ότι από τον διδάσκοντα εξαρτάται να θέσει τους κανόνες. Το μόνο μειονέκτημα που έχω να επισημάνω είναι ότι μόνο στην παρουσίαση της πρώτης ομάδας έγινε γόνιμη ανατροφοδότηση από την ολομέλεια λόγω χρονικής πίεσης. Οι επόμενες ομάδες παρουσίασαν τις εργασίες τους και λόγω χρόνου ήταν φανερό ότι οι συνάδελφοι απέφευγαν τις παρεμβάσεις και παρατηρήσεις, με αποτέλεσμα να επιχειρώ μόνο εγώ κάποιες σύντομες παρατηρήσεις. Πάντως, το επίπεδο των εργασιών ήταν πολύ υψηλό και φάνηκε ότι οι συνάδελφοι είχαν κατανοήσει ότι πρέπει οι εργασίες που έχουν στο μυαλό τους να μην είναι δεσμευτικές για τους μαθητές, καλό είναι να τους κινούν την περιέργεια,  να ανταποκρίνονται στα ενδιαφέροντά τους και να θέτουν ερευνητικά ερωτήματα  σύντομα, σαφή και απευθυνόμενα σε ένα περιορισμένο πεδίο του γνωστικού αντικειμένου στο οποίο πρόκειται να γίνει εμβάθυνση.