Η συμβολή του γραπτού λόγου στην καλλιέργεια της κριτικής και δημιουργικής σχέσης

Η συμβολή του γραπτού λόγου στην ανάπτυξη της κριτικής και

              δημιουργικής σκέψης.

            Η σχετική βιβλιογραφία τονίζει τη στενή σχέση γραπτού λόγου και κριτικής σκέψης και παραθέτει αναλυτικά τους λόγους και τους τρόπους με τους οποίους η παραγωγή του γραπτού λόγου συμβάλλει, όσο κανένα ίσως άλλο μάθημα του αναλυτικού προγράμματος, στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης.[1] Ο πρώτος λόγος για τον οποίο ο γραπτός λόγος συμβάλλει στη νοητική ανάπτυξη είναι ότι η δομή του γραπτού λόγου, και κυρίως του αφηγηματικού λόγου, αντιστοιχεί στη δομή της σκέψης. Ο Bruner  διακρίνει τη σκέψη σε αφηγηματική και λογικο-επιστημονική. Το πρώτο είδος, η αφηγηματική σκέψη (narrative thinking), προσδίδει νόημα στα κοινωνικά δρώμενα, αποδίδοντας κίνητρα και σκόπιμες επιδιώξεις στους δρώντες, ερμηνεύοντας αιτιοκρατικά τις εξελίξεις και αξιολογώντας τα κίνητρα, τη συμπεριφορά και τα αποτελέσματα. [2] Το άτομο, όταν σκέπτεται, χρησιμοποιεί εσωτερικώς προσωπικά του σύμβολα, για να αποδώσει νόημα σε ό,τι παρατηρεί στον κοινωνικό του περίγυρο, ενώ, όταν γράφει, πρέπει να εκφράσει εξωτερικώς τα ίδια πράγματα με τρόπο κατανοητό από τους άλλους. Για αυτό χρησιμοποιεί σύμβολα κοινής αποδοχής.[3] Τα σύμβολα αυτά είναι επικοινωνιακής μορφής και τα προσπορίζεται το άτομο από το κοινωνικό του περιβάλλον, για να στηρίξει, να επεκτείνει και να αναδιοργανώσει τις νοητικές του λειτουργίες.[4] Κυρίαρχη θέση στα επικοινωνιακά μέσα έχει η γραπτή γλώσσα και με αυτή την έννοια συμβάλλει αποτελεσματικά στην ανάπτυξη των νοητικών λειτουργιών.[5]

            Επιπλέον, ένας λόγος για τον οποίο η παραγωγή γραπτού λόγου αναπτύσσει την κριτική σκέψη είναι ότι οι φάσεις της παραγωγής αντιστοιχούν σχεδόν απόλυτα με τις ομάδες των γνωστικών δεξιοτήτων που απαρτίζουν την κριτική σκέψη.[6] Αναλυτικότερα, η παραγωγή του γραπτού λόγου αναπτύσσεται σε τέσσερις διαδοχικές φάσεις, που είναι η παραγωγή ιδεών, η οργάνωση ιδεών, ο μετασχηματισμός ιδεών σε κείμενο και η μεταθεώρηση και αναθεώρηση του αρχικού κειμένου. Στη διάρκεια αυτών των φάσεων απαιτούνται γνωστικές δεξιότητες για τις τρεις πρώτες (συλλογή δεδομένων, οργάνωση των δεδομένων, ανάλυση και υπέρβασή τους κατά τη φάση μετασχηματισμού των ιδεών σε κείμενο) και μεταγνωστικές δεξιότητες για την τέταρτη φάση της μεταθεώρησης και αναθεώρησης του αρχικού κειμένου.[7]  

            Τέλος, ένας λόγος για τον οποίο η παραγωγή γραπτού λόγου συμβάλλει στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης είναι ότι η γλώσσα δεν εκφράζει μόνο τη σκέψη, αλλά και τη διαμορφώνει με τις λέξεις (=έννοιες) που χρησιμοποιεί και τις ταξινομήσεις που εμπεριέχει, οι οποίες, τελικά, γίνονται ταξινομήσεις των εμπειριών.[8] Από το είδος των εννοιών και των σχέσεων καθορίζεται τι σκέπτεται και πώς σκέπτεται και πώς οργανώνει την εμπειρία του ο κάτοχος μιας συγκεκριμένης γλώσσας.[9]  Όπως τονίζουν και οι γλωσσολόγοι, η γλώσσα και η σκέψη γεννιούνται ταυτόχρονα και εξελίσσονται παράλληλα. Βέβαια, η ενότητα που υπάρχει ανάμεσα στη γλώσσα και στη σκέψη δεν πρέπει να εκλαμβάνεται και ως ταυτότητα. Πρόκειται για άμεσα αλληλοσυσχετιζόμενες, αλλά διακριτές μεταξύ τους λειτουργίες. Σύμφωνα με έρευνες προκύπτει βελτίωση και της ποιότητας της σχολικής γνώσης, αν οι μαθητές/τριες την προσεγγίζουν μέσα από εργασίες γραπτής σύνθεσης.[10] Επομένως, ανάμεσα στην κριτική σκέψη, το γραπτό λόγο και τη σχολική γνώση δημιουργείται ένα τρίγωνο που προωθεί τη μάθηση και την ανάπτυξη.

1.5.6.3.  Η δυνατότητα διερεύνησης της κριτικής σκέψης στο γραπτό λόγο.

            Ένας τρόπος ελέγχου της κριτικής σκέψης των μαθητών/τριών στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας είναι η περίληψη, που αποτελεί ειδικό τρόπο απόδοσης προϋπάρχοντος κειμένου, τον οποίο χαρακτηρίζουν η νοηματική πύκνωση, η λεκτική συνοπτικότητα και η πληροφοριακή πληρότητα.[11] Η περίληψη συνιστά ένα μετακείμενο, καθώς ο συντάκτης της καλείται να αποδώσει το αρχικό κείμενο από τη δική του οπτική και χωρίς να ταυτίζεται με το συγγραφέα. Η πρόθεση να πληροφορήσει τον δέκτη οδηγεί τον συντάκτη στην επιλογή του ανάλογου ύφους λόγου και ό,τι αυτό συνεπάγεται σε επίπεδο λειτουργίας γλώσσας, λεξιλόγιο και σύνταξη. Επίσης, ο συντάκτης πρέπει να κατέχει τη μεταγνώση που αφορά τα είδη και τις δομές των κειμένων και να αξιοποιεί τη γνώση αυτή συνειδητά, με τη μορφή συγκεκριμένων τεχνικών.[12]

            Ειδικότερα, σε ό,τι αφορά τη συμβολή της περίληψης στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης του/της μαθητή/τριας, πρέπει να επισημάνουμε ότι η περίληψη, ως διαδικασία και ως προϊόν, έχει όλες τις προδιαγραφές της κριτικής σκέψης. Από τη μια, ως διαδικασία ενεργοποιεί διάφορες πτυχές της κριτικής σκέψης, όπως είναι η ανάλυση, η ταξινόμηση, η σύγκριση, η αξιολόγηση, ο συμπερασμός και η αιτιοκρατική ή χρονική συσχέτιση.[13] Από την άλλη, ως προϊόν έχει όλα τα χαρακτηριστικά της κριτικής σκέψης, διότι οργανώνεται και εκφράζεται μέσα από έννοιες, κρίσεις, γενικεύσεις και σχήματα που αποτελούν τις κυριότερες από τις μορφές έκφρασης που χρησιμοποιεί η κριτική σκέψη, για να οργανώσει και να εκφράσει με ακρίβεια τη διαθέσιμη γνώση. Οι παραπάνω μορφές οργάνωσης και έκφρασης είναι απαραίτητες στην περίπτωση της περίληψης, για να διασφαλιστεί η συνοπτικότητα, η πύκνωση και η πληρότητα.

            Οι παραπάνω επισημάνσεις αναδεικνύουν τις μαθησιακές και αναπτυξιακές δυνατότητες της περίληψης, καθώς η βραχύτητα, η μεστότητα και η πληρότητα, που απαιτεί η περίληψη, προϋποθέτουν τη συνδυαστική ενεργοποίηση σκέψης, γνώσης και γλώσσας. Για αυτούς τους λόγους η περίληψη έχει θέση στις μαθησιακές δραστηριότητες και είναι λάθος η παραθεώρησή της, που παρατηρήθηκε στην πρακτική του σχολείου κατά τις δύο προηγούμενες δεκαετίες.[14] Με αυτό το σκεπτικό η περίληψη έχει σήμερα ενταχθεί στη διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας σε όλες τις βαθμίδες της Εκπαίδευσης, ιδιαίτερα στο Λύκειο, καθώς ως κείμενο είναι απαιτητικό και δύσκολο, αφού, εκτός των άλλων, κατά τη σύνθεσή της πρέπει να λάβουν χώρα διαδικασίες απόδοσης των σημαντικών στοιχείων ενός κειμένου σε ανώτερο επίπεδο αφαιρετικής γενίκευσης, μέσω ποικίλων γνωστικο-γλωσσικών μετασχηματισμών.[15] Απόδειξη της ένταξης της περίληψης στη γλωσσική διδασκαλία είναι η αξιολόγησή της σε όλες τις τάξεις του Λυκείου.[16]

            Από την άλλη, η κριτική σκέψη στην παραγωγή γραπτού λόγου συνδέεται με την ικανότητα του μαθητή να οργανώσει λογικά το λόγο του, άρα και τη σκέψη του. Για την οργάνωση του λόγου κυρίαρχο ρόλο παίζουν οι προθετικές σχέσεις. Η βασικότερη προθετική σχέση φαίνεται να είναι αυτή μεταξύ θέσης και αιτιολογίας ή υποστήριξης. Πρόκειται για την κύρια σχέση της επιχειρηματολογίας, που κοινό στοιχείο στην οργάνωσή της έχει το σχήμα: Θέση – Αιτιολογία – Συμπέρασμα. Η αιτιολογία αναφέρεται στην παροχή στοιχείων και την παρουσίαση επιχειρημάτων υπέρ ή κατά μιας θέσης. Τα στοιχεία που παρέχονται μπορεί επίσης να διακριθούν στο κεντρικό κίνητρο για τη διατύπωση μιας θέσης και την επέκτασή του με αναφορά σε μια γενική περίπτωση ή σε παραδειγματολογία. Το πειστικό αποτέλεσμα της αιτιολογίας οδηγεί στην αποδοχή ή την απόρριψη της αρχικής θέσης, συνιστώντας το συμπέρασμα.[17]

            Όπως συμβαίνει και με τις σχέσεις λογικής πληροφορίας, οι προθετικές σχέσεις διαπιστώνονται σε ένα ευρύ φάσμα κειμένων, πέρα από τα τυπικά επιχειρηματολογικά ή παραινετικά κείμενα. Με αυτό τον τρόπο, ενσωματώνουν τη λειτουργία των θεμελιωδών σχέσεων λογικής πληροφορίας σε ευρύτερα ρητορικά ή επιχειρηματολογικά σχήματα. Ένα ανάλογο επιχειρηματολογικό σχήμα εμφανίζεται σε παράγραφο στην οποία ζητείται η κριτική αντιμετώπιση (ανάπτυξη ή σχολιασμός) μιας θέσης. Τέτοια άσκηση που αφορά την παραγωγή λόγου (προφορικού ή γραπτού) συναντάμε στα διδακτικά εγχειρίδια του Λυκείου για το γλωσσικό μάθημα, άρα χαρακτηρίζουν και τη διδακτική πράξη. Τούτο επιβεβαιώνεται και από την ύπαρξη τέτοιας άσκησης στην τελική αξιολόγηση των μαθητών του Λυκείου σε επίπεδο των ενδοσχολικών (για τους μαθητές της Α΄ και Β΄ τάξης) και των τελικών εξετάσεων (για τους μαθητές της Γ΄ Λυκείου).

            Αναμφίβολα, υπάρχουν πολλοί άλλοι τρόποι ελέγχου της κριτικής σκέψης του/της μαθητή/τριας μέσα από το λόγο που παράγει. Για παράδειγμα, σε ένα γραπτό κείμενο ο τρόπος που θα δομηθούν οι σκέψεις ανά παράγραφο ή την ολότητα του κειμένου είναι ένας δείκτης του βαθμού, με τον οποίο είναι σε θέση το άτομο να οργανώσει τη σκέψη του με κριτικό τρόπο, προκειμένου να φτάσει στο επιθυμητό αποτέλεσμα, που είναι η σφαιρική ανάλυση του ζητούμενου θέματος. Επίσης, στο κείμενο μπορεί να διερευνηθεί από πλευράς περιεχομένου η κριτική στάση, που ο/η μαθητής/τρια υιοθετεί ή όχι στο υπό ανάλυση θέμα ή η πρωτοτυπία, που τον χαρακτηρίζει ή όχι, με κριτήριο τις ιδέες που θα εκθέσει. Τα παραπάνω στοιχεία, ωστόσο, μπορούν να διερευνηθούν πιο σταθμισμένα και με μεγαλύτερη αντικειμενικότητα στην περίληψη και στην παράγραφο, στην οποία ζητείται η ανάπτυξη μιας θέσης. 

---

[1]   Horton, 1982, Applebee, 1984, Gage 1986, Dyste 1993, Kellogg, 1994, στο Ματσαγγούρας, Η.,

       (2001), ό,ά, σ.σ. 70.

[2]   Bruner,J.(1985), Narrative and Pragmatic Modes of Thought, in Eisner E., (ed), Learning and

       Teaching the Ways of Unowing. NSSE, Chicago (1986), Actual Minds, Passible Worlod., MA:

        Harvard University Press, Cambridge

[3]   Kellogg, R.,(1994), The Psychology of Writing. Oxford University Press, New York, σ.σ.16.

[4]   Freeman, J., (1997), The Emotional Development of the Highly Able. European Journal of 

        Psychology of Education, XII, 4, p.p. 479-493.

[5]  Χαραλαμπάκης, Χ., (2000), «Γλωσσική διδασκαλία και κριτική σκέψη», Παιδαγωγικός Λόγος,

        τ.χ. 3, σ.σ. 47-60.

[6]  Ματσαγγούρας, Η., (2007), Θεωρία και Πράξη της Διδασκαλίας, Τ.Β΄, Στρατηγικές

        Διδασκαλίας, Gutenberg, Αθήνα, σ.σ. 84.

[7]   Ματσαγγούρας, Η., (2001), ό,ά, σ.σ. 71.

[8]  Μπαμπινιώτης, Γ., (1991), Γλωσσολογία και Λογοτεχνία, Αθήνα, σ.σ. 146.

[9]  Halliday, M., (1999), Η Γλώσσα και η Αναμόρφωση της Ανθρώπινης Εμπειρίας, μτφ. Χρ. Λύκου,

        στο π. Γλωσσικός Υπολογιστής, τχ 1, Θεσσαλονίκη, Κέντρο Ελληνικής Έρευνας, σ. 19-31, 

        www.comvos. gr.

[10] Gordon, C and Braun,C.,(1985), Learning to write and writing to learn in elementary school, in

       Petrosky A. and Bartholomae D.(eds), The Teaching of Writing. NSSE, Chicago. 

[11]  Ματσαγγούρας, Η., (2001), ό,ά, σ.σ. 467.

[12]  Ματσαγγούρας, Η., (2001), ό,ά, σ.σ. 468.

[13]  Ματσαγγούρας, Η., (2001), ό,ά, σ.σ. 471.

[14] Βουγιούκας, Α., (επιμ.), (1985), «Τα νέα ελληνικά προγράμματα και το γλωσσικό μάθημα στο 

      ΔΟΕ. Τα Νέα Αναλυτικά Προγράμματα και τα Βιβλία», Ειδική Έκδοση Επιστημονικού Βήματος,

      Αθήνα.σ.σ. 23.

[15] Ματσαγγούρας, Η., (1998), «Σύνθεση περιληπτικών κειμένων: Πειραματική εφαρμογή και

      ερευνητικά συμπεράσματα», στο «Μάθηση και Διδασκαλία: Σύγχρονες Ερευνητικές

      Προσεγγίσεις», Συμπόσιο –Επιμορφωτικό Σεμινάριο, 18-20 Δεκεμβρίου 1998 στο Ευρωπαϊκό

      Πολιτιστικό Κέντρο Δελφών, έκδοση του Κέντρου Εκπαιδευτικής Έρευνας, Αθήνα, 2002, σ.σ.

      171-181.  

[16]  Π.Δ. 60/2006, ΦΕΚ 65, 30/3/2006, Π.Δ. 12/2009, ΦΕΚ 22, 13/2/2009 ( Το δεύτερο Προεδρικό

      Διάταγμα συνιστά τροποποίηση του πρώτου σε ορισμένα σημεία αναφορικά με την αξιολόγηση

      των μαθητών και περιέχει αλλαγές στην αξιολόγηση του γλωσσικού μαθήματος ως προς την

      παραγωγή κειμένου).

[17]  Γεωργακοπούλου, Α., Γούτσος, Δ., (1999), ό,ά, σ.σ. 120.