Η επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού

Η επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού ως έκφραση της σχετικής αυτονομίας του στη σχολική μονάδα και δημιουργικής του παρέμβασης στην άσκηση εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής.

Α. Εισαγωγική τοποθέτηση

            Η επαγγελματική ανάπτυξη συνιστά αναμφίβολα ένα πεδίο έρευνας που αποτελεί πρόκληση. Από τη μια, διότι ως έννοια είναι δύσκολο να προσδιοριστεί με σαφήνεια , αφού οι ως τώρα ορισμοί που την ταυτίζουν με τη διεύρυνση των γνώσεων και την απόκτηση δεξιοτήτων γύρω από ειδικά διδακτικά αντικείμενα αρχίζουν να αναθεωρούνται. Από την άλλη διότι οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί δεν έχουν συνειδητοποιήσει ότι η επαγγελματική τους εξέλιξη συνάπτεται με τη συνεχή παρουσία τους στο σχολείο και όχι μόνο με την αναζήτηση τυπικών ή άτυπων μορφών επιμόρφωσης. Η διαπίστωση αυτή είναι ιδιαίτερα επίκαιρη δεδομένου ότι έχει αυξηθεί το τελευταίο διάστημα το ενδιαφέρον των εκπαιδευτικών για την επιμόρφωση εξαιτίας της ανασφάλειας που προκαλεί η οικονομική κρίση και οι συνακόλουθες με αυτήν αλλαγές συρρίκνωσης και εξορθολογισμού στο χώρο της δημόσιας εκπαίδευσης.

                        Η συνειδητοποίηση της δυναμικής της έννοιας της επαγγελματικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού στο πλαίσιο της σχολικής μονάδας μπορεί να αναδείξει το βαθμό στον οποίο ο εκάστοτε σύλλογος διδασκόντων αξιοποιεί τα περιθώρια σχετικής αυτονομίας που έχει. Στο σημείο αυτό πρέπει να διευκρινήσουμε ότι η άσκηση εκπαιδευτικής πολιτικής έχει στη χώρα μας, όπως και σε κάθε άλλη οργανωμένη χώρα, γενικευμένη εφαρμογή σε εθνικό επίπεδο. Λέγοντας καταρχήν «εκπαιδευτική πολιτική» εννοούμε «το σύνολο των επιλογών, των ενεργειών και των μέσων που πραγματοποιούνται και χρησιμοποιούνται από το κράτος για την επίτευξη συγκεκριμένων εκπαιδευτικών στόχων» (Σαϊτης, 2005,).

            Από την άλλη, η σχολική μονάδα σήμερα αναδεικνύεται σε φορέα που  μπορεί να αποφασίζει και να διαμορφώνει, μέσα στο πλαίσιο της υφιστάμενης κεντρικής εκπαιδευτικής πολιτικής, τη δική της πολιτική. Με τον όρο «εσωτερική πολιτική» στην ουσία εννοούμε τον τρόπο με τον οποίο υποδέχονται σε μια σχολική μονάδα την κεντρική εκπαιδευτική πολιτική, ώστε να γίνουν πιο αποτελεσματικοί. Ο τρόπος υποδοχής διαφέρει από σχολική μονάδα σε άλλη, ανάλογα με το ρόλο του διευθυντή, τον τρόπο άσκησης διοίκησης, τη δυνατότητα ή τη διάθεση του συλλόγου διδασκόντων να διαδραματίσει σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση εσωτερικής πολιτικής της μονάδας και άλλους παράγοντες. Γι’ αυτό ακριβώς τα τελευταία χρόνια γίνεται λόγος για την έννοια της σχετικής αυτονομίας της σχολικής μονάδας (Γ. Μαυρογιώργος , 1999: 146).

           

Β. Απόπειρα προσέγγισης της έννοιας της επαγγελματικής ανάπτυξης:

Οι περισσότεροι ορισμοί της επαγγελματικής εξέλιξης θεωρούν ως βασικούς  στόχους της την απόκτηση ή τη διεύρυνση των γνώσεων γύρω από ένα θέμα ή την απόκτηση δεξιοτήτων γύρω από τη διδασκαλία. Ωστόσο, η επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού είναι μια διαδικασία εξαιρετικά πολύπλοκη. Δεν περιορίζεται στην απόκτηση ή τη διεύρυνση των γνώσεων γύρω από ένα θέμα ή την απόκτηση δεξιοτήτων σχετικά με τη διδασκαλία. Είναι η διαδικασία μέσω της οποίας οι εκπαιδευτικοί αποκτούν και αναπτύσσουν κριτικά τη γνώση, τις δεξιότητες και τη συναισθηματική νοημοσύνη που είναι απαραίτητες για το σωστό τρόπο επαγγελματικής σκέψης, το σχεδιασμό και την πρακτική άσκηση με τα παιδιά και τους συναδέλφους σε κάθε στάδιο της επαγγελματικής τους ζωή (Δημητρόπουλος Σ, 1998).

Από την άλλη, υποστηρίζεται ότι η επαγγελματική ανάπτυξη περιλαμβάνει την απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων σε καινούρια θέματα, τη συμπλήρωση γνώσεων που έχουν αποκτηθεί από παλιά, την προώθηση της διδακτικής ικανότητας, την ανάπτυξη της ικανότητας συνεργασίας και τη βαθύτερη συνειδητοποίηση του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού (Fullan & Hargreaves (1992,α). Παρόμοιος είναι ο ορισμός που δίνει ο Griffin (1983, όπ. αναφ. στο Hargreaves, 1995), ο οποίος συνδέει την προσδοκία επαγγελματικής ανάπτυξης με την προσδοκία αλλαγών στις εκπαιδευτικές πρακτικές και πεποιθήσεις, τη δημιουργία κλίματος αλληλοκατανόησης στο χώρο της εργασίας και τη βελτίωση της επίδοσης των μαθητών/τριών.

 Άλλοι δίνουν έμφαση στις διαδικασίες οι οποίες οδηγούν στην επαγγελματική ανάπτυξη, μέσα από τις οποίες επιδιώκεται η ανάπτυξη ιδεών και οραμάτων στο επάγγελμα του εκπαιδευτικού σε σχέση με τη σχολική κουλτούρα, την επαγγελματική ευθύνη, την επικοινωνία και τη συνειδητοποίηση του ευρύτερου κοινωνικού ρόλου του εκπαιδευτικού(Grossman 1994, όπ. αναφ. στο Hargreaves, 1995). Στην ίδια λογική κινείται και η άποψη του  Jon Nixon και των συνεργατών του οι οποίοι μελετώντας ιστορικά τις μεταβολές στους στόχους του επαγγελματισμού στο δεύτερο μισό του εικοστού αιώνα διαπίστωσαν ότι οι έννοιες της συναδελφικότητας, της διαπραγμάτευσης, του συντονισμού και της συνεργασίας με τους γονείς γίνονται αξίες και σηματοδοτούν μια νέα εκδοχή της επαγγελματικότητας των εκπαιδευτικών (Nixon, 1997, σελ. 5).

Από την άλλη, ο Ηλίας Ματσαγγούρας κάνει λόγο για την έννοια του επαγγελματικού εαυτού του εκπαιδευτικού, η ανάπτυξη του οποίου προσδιορίζει τον τρόπο με τον οποίο κατά τις κρίσιμες φάσεις της επαγγελματικής του σταδιοδρομίας ο εκπαιδευτικός ως πρόσωπο, μέσα από εσωτερικές διεργασίες, φέρνει σε οργανική ενότητα και αρμονία επαγγελματικούς ρόλους, γνώσεις, δεξιότητες, πρακτικές και στάσεις από τη μια πλευρά, με τις προσωπικές του αντιλήψεις και προτεραιότητες ζωής από την άλλη. (όπ. αναφ. στο Μπαγάκης, 2005). Παρόμοια είναι και η τοποθέτηση του Eraut ( όπ. αναφ. στο Day, 131), ο οποίος υποστηρίζει ότι σκοπός της συνεχιζόμενης επαγγελματικής ανάπτυξης είναι να διατηρήσει και να διευρύνει την επαγγελματική γνώση των εκπαιδευτικών, που καθορίζεται ως η γνώση που κατέχουν οι επαγγελματίες και που τους επιτρέπει να εκτελούν επαγγελματικές εργασίες, ρόλους, καθήκοντα με ποιοτικό τρόπο.

Τέλος, η Ζωή Παπαναούμ υποστηρίζει ότι στην περίπτωση των εκπαιδευτικών η προσωπική ανάπτυξη, με την ευρεία έννοια, εξισώνεται με την επαγγελματική τους ανάπτυξη. Ο ειδήμων, ο άριστος δηλαδή εκπαιδευτικός, δεν αρκεί να κατέχει έναν ευρύ εξοπλισμό γνώσεων και δεξιοτήτων, αλλά να συστρατεύει λανθάνουσες νοητικές δυνάμεις, πεποιθήσεις και αντιλήψεις, καθώς και τη συναισθηματική όψη της προσωπικότητάς του. Η έννοια επαγγελματική ανάπτυξη σημαίνει να γίνεται κανείς εκπαιδευτικός μέσω μιας συνεχούς εξελικτικής διαδικασίας, μιας διαδικασίας «γίγνεσθαι» ( όπ. αναφ. στο Μπαγάκη, σελ. 86).

Ωστόσο, παρά τις διαφορές που παρουσιάζονται στους παραπάνω ορισμούς, κοινό σημείο που μπορεί να εντοπίσει κάποιος είναι η ταύτιση της επαγγελματικής ανάπτυξης, εν μέρει ή συνολικά, με τη βελτίωση του εκπαιδευτικού στην άσκηση του επαγγέλματός του, με την επιθυμία του δηλαδή να κάνει καλύτερα και πιο αποτελεσματικά τη δουλειά του (Μαυρογιώργος Γ, 1999, σ. 143).  Πρόκειται για μια διαδικασία δια βίου, η οποία περιλαμβάνει ένα μεγάλο φάσμα μαθησιακών-εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, από τη μη-κατευθυνόμενη μάθηση μέσω της εμπειρίας και τις άτυπες ευκαιρίες μάθησης στο χώρο της εργασίας, μέχρι τις πιο τυπικές ευκαιρίες μάθησης που προσφέρονται μέσω συστηματικών δραστηριοτήτων εκπαίδευσης και επιμόρφωσης (Μαυρογιώργος Γ, 2005). Υπό αυτή την οπτική γωνία, γίνεται αντιληπτό ότι η επαγγελματική ανάπτυξη και εξέλιξη του εκπαιδευτικού συνδέεται με την επαγγελματική του αποτελεσματικότητα, ενώ άλλοι στόχοι, όπως η ανέλιξη στην επαγγελματική ιεραρχία ή η συμμετοχή του στη λήψη αποφάσεων αποτελούν επιμέρους στόχους που πλαισιώνουν αυτόν της αποτελεσματικότητας και του επαγγελματισμού.

Οι παραπάνω προσεγγίσεις της έννοιας της επαγγελματικής ανάπτυξης και εξέλιξης καταδεικνύουν πως η έννοια είναι πολυσύνθετη και δεν αφορά μόνο τις γνώσεις που απαρτίζουν την κατάρτιση του εκπαιδευτικού. Αφορά και τη στάση που έχει απέναντι στο θεσμό του σχολείου που υπηρετεί, τις αντιλήψεις του για το ρόλο που ο ίδιος έχει αναλάβει, την κουλτούρα που τον διέπει ως άνθρωπο και άλλους παράγοντες.  

Γ. Η αναγκαιότητα της επαγγελματικής ανάπτυξης:

             Όπως από όλους τονίζεται σήμερα, η επιτυχής ανάπτυξη ενός σχολείου είναι αντίστοιχα αποτέλεσμα της επαγγελματικής εξέλιξης του εκπαιδευτικού. Άλλωστε, εκπαιδευτικός και σχολείο είναι στενά δεμένες έννοιες, αφού ο πρώτος συνιστά τη θεμέλιο λίθο του πρώτου. Η έκθεση μάλιστα του Ο.Ο.Σ.Α. το 1995 για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα θεωρεί τον εκπαιδευτικό, εκτός από τους μαθητές, κύριο πόρο της εκπαίδευσης. Οι εκπαιδευτικοί είναι λοιπόν το μεγαλύτερο κεφάλαιο των σχολείων και, για να βελτιώσει κάποιος τα σχολεία, πρέπει να είναι έτοιμος να επενδύσει στην επαγγελματική ανάπτυξη, προκειμένου να βελτιωθούν οι εκπαιδευτικοί.

Για αυτό το λόγο  υποστηρίζεται ότι η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών πρέπει να τεθεί στο πλαίσιο της θεσμικής ανάπτυξης (Hargreaves, όπ. αναφ. στον Day, σ.39). Παράλληλα, τονίζεται ότι η σημασία της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών συνολικά, η ατομική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού, η βελτίωση του σχολείου έχουν γίνει ευρύτατα αποδεκτές εδώ και αρκετό καιρό (Μπαγάκης, 2005, σ.40). Η επαγγελματική ανάπτυξη είναι βασική προϋπόθεση για τη λειτουργία ενός αποτελεσματικού σχολείου, του σχολείου που εξελίσσεται και δεν παραμένει στην ίδια κατάσταση για μεγάλο χρονικό διάστημα. ( John Macbeath, σελ. 35). Άλλωστε, τα επιτυχημένα σχολεία είναι αυτά που αναγνωρίζουν ότι η οικοδόμηση αποτελεσματικών δεσμών μεταξύ των εκπαιδευτικών, αλλά και μεταξύ των εκπαιδευτικών και των μαθητών, καθώς και η εφαρμογή μιας καλής διαχείρισης μπορούν να λειτουργήσουν μόνο αν οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί είναι σταθερά αφοσιωμένοι στη συνεχιζόμενη μάθηση (1995, Fullan, όπ. αναφ. στον Day, σελ. 249).

Από την άλλη, σημαντική παράμετρος που οδηγεί στον χαρακτηρισμό ενός σχολείου ως αποτελεσματικού είναι η ποιότητα της μάθησης που λαμβάνουν οι μαθητές. Αναμφίβολα, η επαγγελματική ανάπτυξη και εξέλιξη των εκπαιδευτικών συμβάλλει στην αποτελεσματικότερη μάθηση, αφού οι μαθητές επηρεάζονται καθοριστικά από τη διάθεση που επιδεικνύουν οι δάσκαλοι και τις διδακτικές μεθόδους που εφαρμόζουν. Στις σχολικές τάξεις των αποτελεσματικών σχολείων επικρατεί κλίμα αισιοδοξίας και υψηλών προσδοκιών. Τόσο οι εκπαιδευτικοί όσο και οι μαθητές έχουν την πεποίθηση ότι ο χώρος της τάξης είναι χώρος πρόκλησης, καινοτόμων δράσεων και ποικίλων διδακτικών μεθόδων. Με το να αναζωογονείται λοιπόν το ηθικό των εκπαιδευτικών δημιουργείται υψηλό φρόνημα στους μαθητές και αυτή τη διάθεση ανανέωσης μπορεί να τη δημιουργήσει το ενδιαφέρον του εκπαιδευτικού για την επαγγελματική του εξέλιξη και ανάπτυξη.

            Παράλληλα, η ανάδειξη της εκπαιδευτικής μονάδας σε φορέα διαμόρφωσης και άσκησης εκπαιδευτικής πολιτικής διευρύνει το ρόλο του εκπαιδευτικού. Ο ίδιος δεν περιορίζεται στενά πλέον στην αίθουσα διδασκαλίας, αλλά καλείται να έχει συμμετοχή σε θέματα που εκδηλώνονται πριν τη διδασκαλία (σχεδιασμός), αλλά και σε θέματα που αναδεικνύονται μετά τη διδασκαλία και ανεξάρτητα από αυτή (συνεργασία με γονείς, φορείς κ.τ.λ.). Ο εκπαιδευτικός λοιπόν όλο και πιο πολύ καλείται να αντιμετωπίζει ζητήματα, των οποίων η ρίζα βρίσκεται έξω από την εκπαιδευτική μονάδα (παραβατικότητα, ανεργία, υπο-επίδοση, αποκλεισμός, σχολική διαρροή κ.τ.λ.). Επομένως, δεν μπορεί να υπάρξει βελτίωση της εκπαίδευσης χωρίς τους εκπαιδευτικούς. Γι’ αυτό ο στόχος είναι να αναπτυχθεί ένας επαγγελματισμός αλληλεπίδρασης και συνεργασίας. Είναι αναγκαία η επαγγελματική ανάπτυξη και εξέλιξη του εκπαιδευτικού, η σύνδεση της προσωπικής του εξέλιξης με την επαγγελματική του ανάπτυξη (Μαυρογιώργος Γ, 1999, σ.148-149).

            Εξάλλου, δεν πρέπει να παραβλέπουμε και το γεγονός ότι η εκπαίδευση βρίσκεται σε μια φάση αλλαγής και επαναπροσδιορισμού εξαιτίας των νέων κοινωνικών συνθηκών που δημιουργούνται. Πιο ειδικά, η παγκοσμιοποίηση της οικονομίας και της γνώσης έχουν επιφέρει θεαματικές αλλαγές στην κοινωνική δομή πολλών χωρών. Η «κοινωνία της πληροφορίας» κατέστησε αναγκαίο τον επαναπροσδιορισμό των μεθόδων και των τεχνικών εργασίας και έθεσε σε νέες βάσεις το ζήτημα της επιμόρφωσης και της δια βίου μάθησης. Η γνώση σήμερα εξελίσσεται με ταχύτατους ρυθμούς και παλιώνει πριν ακόμη γίνει κτήμα των πολλών. Για αυτό είναι αναγκαία η προσαρμογή του εκπαιδευτικού συστήματος, κυρίως των εκπαιδευτικών, ώστε να αρθεί η αναντιστοιχία που διαμορφώνεται ανάμεσα στο σχολείο και την κοινωνία, όταν το πρώτο επιμένει στον παραδοσιακό του ρόλο, ενώ η εποχή απαιτεί πλέον διαφορετική εκπαιδευτική φιλοσοφία.  Σε αυτό λοιπόν το πλαίσιο, η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών κρίνεται όσο ποτέ άλλοτε απαραίτητη.

            Τέλος, η επαγγελματική ανάπτυξη είναι καθοριστικής σημασίας έννοια για τη διατήρηση του ενδιαφέροντος που οι εκπαιδευτικοί δείχνουν για το επάγγελμά τους. Χαρακτηριστικά ο Γ. Μαυρογιώργος αναφέρει ότι υπάρχουν πολλές ενδείξεις που μας επιτρέπουν να ισχυριστούμε ότι η εργασία των εκπαιδευτικών βιώνεται ως «εξωτερική» δραστηριότητα. Αυτό σημαίνει ότι δε βιώνεται ως μέρος ζωής, αλλά ως καταναγκασμός και ως θυσία ζωής, λες και η ζωή αρχίζει εκεί που τελειώνει το ωράριο εργασίας. Με αυτό τον τρόπο η καθημερινή παιδαγωγική και διδακτική πράξη αποκτά τα χαρακτηριστικά μιας «αλλοτριωμένης» εργασίας που είναι υποχρεωτική ως απλό μέσο βιοπορισμού. Για να αντιμετωπιστεί λοιπόν αυτή η επαγγελματική καθίζηση, πρέπει να δημιουργούνται προκλήσεις στην καθημερινή εργασία των εκπαιδευτικών, να αναζητείται η πρόσβαση σε νέες γνώσεις και καινοτομίες, ώστε να επιτυγχάνεται η επαγγελματική τους ανάπτυξη.

           

Δ. Τα στάδια / φάσεις της επαγγελματικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού:

            Όπως ήδη έχει τονιστεί, η έννοια της επαγγελματικής ανάπτυξης είναι σύνθετη και τούτο φαίνεται όχι μόνο από τη διάσταση απόψεων των ειδικών για το περιεχόμενό της, αλλά και από το πλήθος των προβλημάτων που ο εκπαιδευτικός συναντά κατά την πορεία του για την επαγγελματική του βελτίωση και την καλύτερη δυνατή αποτελεσματικότητα του έργου του. Από την άλλη, δεν πρέπει να παραβλέπουμε και το γεγονός ότι πρόκειται για μια δια βίου διαδικασία, που δεν περιορίζεται στη διάρκεια της επαγγελματικής σταδιοδρομίας του εκπαιδευτικού, αλλά διακρίνεται και από άλλες κρίσιμες φάσεις πριν την είσοδο του εκπαιδευτικού στο επάγγελμα.

                        Μια αρχική φάση, λοιπόν, είναι η άτυπη δωδεκάχρονη μαθητεία του εκπαιδευτικού στο επάγγελμα, καθώς εκτίθεται από νωρίς σε επαγγελματικές αντιλήψεις και πρακτικές, λαμβάνει τα πρώτα του επαγγελματικά πρότυπα ή και αντι-πρότυπα. Μια δεύτερη φάση είναι αυτή που αφορά τον προσανατολισμό στο επάγγελμα, στάδιο που οδηγεί και στην τρίτη φάση που είναι η βασική επαγγελματική εκπαίδευση που του παρέχει το πανεπιστήμιο. Τέλος, πριν από τη φάση εισόδου αξίζει να τονιστεί και το στάδιο αναμονής, που και αυτό επηρεάζει τη διάθεση και κουλτούρα του εκπαιδευτικού, άρα και τη στάση που θα λάβει απέναντι στην επαγγελματική του ανάπτυξη, ακόμα και στον τρόπο με τον οποίο θα αντιμετωπίσει το σχολείο ή τη δημόσια εκπαίδευση συνολικότερα.

            Ύστερα από τα παραπάνω λοιπόν κατανοούμε πόσο καθοριστική είναι η φάση της εισόδου του εκπαιδευτικού στο επάγγελμα. Αναμφίβολα, τα δύο-τρία πρώτα χρόνια της θητείας του εκπαιδευτικού είναι τα πιο δύσκολα και σημαντικά για την προσωπική και επαγγελματική του ανάπτυξη. Τα πρώτα χρόνια της θητείας είναι δυνατό να θεωρηθούν και να χρησιμοποιηθούν ως γέφυρα, ως μια μεταβατική περίοδος, που οδηγεί από τη βασική εκπαίδευση στην άσκηση των καθηκόντων.  Σ’ αυτό το στάδιο ο εκπαιδευτικός επικεντρώνει τις ανησυχίες και τα ενδιαφέροντά του σε θέματα επιβίωσης, όπως η πειθαρχία στην τάξη, η αποδοχή του από μέρους των μαθητών και των άλλων συναδέλφων, η γνώμη του διευθυντή,  η αξιολόγησή του, ο φόβος αποτυχίας και άλλοι παράγοντες (Μαυρογιώργος Γ, 1996, σελ. 95). Το στάδιο αυτό αντιστοιχεί στην περίοδο ενσωμάτωσης των νεοδιοριζόμενων και σε αυτό σημειώνονται δραστικές αλλαγές στους προσανατολισμούς, στις ιδέες και στη συμπεριφορά τους που τις χαρακτηρίζει μια στροφή από φιλελεύθερες και προοδευτικές ιδέες σε συντηρητικές και αυταρχικές αρχές. Η μέτρια ως κακή, τις περισσότερες φορές, κτιριακή κατάσταση των σχολείων, ο μεγάλος αριθμός μαθητών ανά τμήμα, η μικρή σε διάρκεια διδακτική ώρα σε σχέση με τον όγκο της ύλης που καλείται να φέρει σε πέρας, η γραφειοκρατική οργάνωση του σχολείου, οι «εφησυχασμένοι» και αδρανείς στην ουσία συνάδελφοι (που σε κάθε σχολείο θα συναντήσει) είναι παράγοντες που προκαλούν το λεγόμενο «σοκ» του νεοδιόριστου.

            Ενώ λοιπόν ο νεοδιόριστος εκπαιδευτικός αντιμετωπίζει την παραπάνω κατάσταση, ελπίζει ότι θα υπάρξει κάποια πρόβλεψη για τη στήριξη και την καθοδήγησή του. Πολύ σύντομα, ωστόσο, θα διαπιστώσει ότι όχι μόνο δεν υφίσταται οργανωμένος μηχανισμός υποδοχής και προσαρμογής του, αλλά και ότι τα υπάρχοντα προγράμματα επιμόρφωσης δεν ανταποκρίνονται στις ανάγκες του. Το μεγάλο στοίχημα, λοιπόν, του νεοδιόριστου είναι να συμβιβάσει τον «παιδαγωγικό ιδεαλισμό», που έχει αναπτύξει κατά τα χρόνια των σπουδών του, με την «ωμή» πραγματικότητα της σχολικής ζωής (Ματσαγγούρας, όπ. αναφ. στο Μπαγάκης, σελ. 64). Σ’ αυτή τη φάση ο εκπαιδευτικός έχει ανάγκη από προγράμματα επιμόρφωσης που να δίνουν έμφαση στην ανάπτυξη οργανωτικών και διδακτικών δραστηριοτήτων που σχετίζονται με την αποτελεσματική διδασκαλία.

            Από την άλλη, αμέσως μετά τα χρόνια της προσαρμογής του εκπαιδευτικού ακολουθεί η φάση της ένταξής του, ιδιαίτερα σημαντική για την επαγγελματική του σταδιοδρομία και ανάπτυξη. Σ’ αυτό το στάδιο ο εκπαιδευτικός λειτουργεί πιο αποτελεσματικά, έχει βελτιωμένη επαγγελματική αυτό-εικόνα και σαφέστερη επαγγελματική ταυτότητα. Αναζητά διάφορους διδακτικούς τρόπους, για να προσεγγίζει τους μαθητές και για αυτό το ενδιαφέρον του μετατοπίζεται στη μάθηση. Γι’ αυτό το λόγο έχει ανάγκη από επιμορφωτικά προγράμματα που εστιάζουν σε προσεγγίσεις διαφοροποίησης της διδασκαλίας.

            Επόμενο στάδιο της επαγγελματικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού είναι η φάση του πειραματισμού. Αυτή ακολουθεί τη φάση της ένταξης, όταν ο εκπαιδευτικός έχει ήδη αποκτήσει την απαιτούμενη αυτοπεποίθηση, όταν νιώθει πιο ασφαλής στην τάξη του και πιο αποδεκτός στον κλάδο του. Στην περίοδο αυτή ο εκπαιδευτικός ανοίγεται σε πειραματισμούς που στοχεύουν στον εμπλουτισμό των διδακτικών του πρακτικών. Ακόμη συνειδητοποιεί ότι, για να προωθηθούν οι καινοτόμες παρεμβάσεις στο επίπεδο της σχολικής τάξης, βασική προϋπόθεση είναι να υπάρξουν αλλαγές στο επίπεδο της σχολικής μονάδας και της σχολικής περιφέρειας γενικότερα. Αυτό οδηγεί σταδιακά προς την «έξοδο» του εκπαιδευτικού από την τάξη προς τη γύρω πραγματικότητα.

            Έπειτα, η επαγγελματική ανάπτυξη και η σταδιοδρομία του εκπαιδευτικού διέρχεται τη φάση της επαγγελματικής κρίσης. Σε αυτή την περίοδο, που κατά προσέγγιση τοποθετείται στα 12-19 χρόνια υπηρεσίας, διαπιστώνεται μια κρίση ταυτότητας, με έντονα τα στοιχεία της προσωπικής ματαίωσης και αμφισβήτησης της επαγγελματικής τους αξίας. Ευρύτερα αμφιβάλλουν για τις δυνατότητες της εκπαίδευσης και τις προοπτικές βελτίωσης της υφιστάμενης κατάστασης (Ματσαγγούρας, 2005, όπ. αναφ. στο Μπαγάκης, σελ. 66). Η φάση αυτή αποτελεί ένα κρίσιμο σταυροδρόμι στη σταδιοδρομία και επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού, καθώς τρεις είναι συνήθως οι εναλλακτικές κατευθύνσεις: Η έξοδος από το επάγγελμα (σε όσες κοινωνίες υπάρχει σχετική ευκολία στην επαγγελματική κινητικότητα), η αποδοχή της επαγγελματικής αποτυχίας (με ό,τι αυτό συνεπάγεται για τη μετέπειτα επαγγελματική συμπεριφορά του εκπαιδευτικού) και η επανεξέταση που θα οδηγήσει σε μια νέα προσέγγιση των εκπαιδευτικών πραγμάτων.

            Ο τρόπος λοιπόν με τον οποίο ο εκπαιδευτικός διαχειρίστηκε τη φάση της επαγγελματικής κρίσης, είναι αυτός που προσδιορίζει την επόμενη φάση της επαγγελματικής ανάπτυξής του, τη λεγόμενη επαγγελματική ωριμότητα. Ένας μεγάλος αριθμός εκπαιδευτικών διανύει αυτή την περίοδο με τα συμπτώματα του «εξουθενωμένου» δασκάλου. Ένα άλλο ποσοστό χωρίς να έχει τα συμπτώματα αυτά, αλλά με έντονα τα χαρακτηριστικά του συντηρητισμού, ενώ τέλος ένα άλλο ποσοστό παραμένει ενεργό και με τρόπο ιδιαίτερα προσαρμοστικό αξιοποιεί την εμπειρία του, για να κατανοήσει διάφορες προβληματικές καταστάσεις που προηγουμένως δεν μπορούσε με την ίδια ευκολία. Πρωταρχική ανάγκη που ο εκπαιδευτικός έχει κατά τη φάση της ωριμότητας είναι η διεύρυνση των ρόλων για την άσκηση της ειδημοσύνης του. (Ματσαγγούρας, όπ. αναφ. στο Μπαγάκης, σελ. 68). 

            Τέλος, τα τελευταία χρόνια της επαγγελματικής του πορείας ο εκπαιδευτικός διάγει τη φάση της ψυχολογικής αποστασιοποίησης. Πιο ειδικά, η ψυχολογία της ηλικίας και η κοινωνική πίεση για να «δοθεί τόπος στα νιάτα» δημιουργούν τάσεις αποστασιοποίησης και απόσυρσης. Η αίσθηση αυτή απορρέει από την έλευση του χρόνου της αφυπηρέτησης και μόνη εξαίρεση αποτελούν οι εκπαιδευτικοί που κατέχουν θέση στελέχους, οι οποίοι νιώθουν ενεργοί και δραστήριοι και για αυτό δεν προσβλέπουν στη συνταξιοδότησή τους.

            Βέβαια, στο σημείο αυτό πρέπει να διευκρινιστεί ότι οι παραπάνω φάσεις της επαγγελματικής σταδιοδρομίας και εξέλιξης του εκπαιδευτικού είναι ενδεικτικές και δε συνιστούν γραμμική πορεία. Αυτό διότι δεν περνούν όλοι οι εκπαιδευτικοί από τα παραπάνω στάδια, φαίνεται όμως να διέρχονται την πορεία αυτή οι περισσότεροι, όπως μπορεί να δείξει η μελέτη της σχετικής βιβλιογραφίας και η εμπειρία που έχουμε αποκομίσει στη δημόσια εκπαίδευση. Επίσης, ποικίλει και ο ρυθμός μετάβασης σε κάθε φάση, καθώς η πορεία είναι δυναμική και επηρεάζεται από την προσωπικότητα, τις φιλοδοξίες, τις στάσεις, τις αξίες ζωής, την κατάσταση στην οικογένεια και πλήθος άλλων υποκειμενικών-προσωπικών παραγόντων

Ε. Επαγγελματική ανάπτυξη και εσωτερική πολιτική του συλλόγου ενός σχολείου: «Δύο ομόκεντροι κύκλοι»:

            Η εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική έχει ως μια σημαντική της παράμετρο την επαγγελματική ανάπτυξη και εξέλιξη των εκπαιδευτικών. Θα λέγαμε ότι οι δύο έννοιες είναι αλληλοεξαρτώμενες, καθώς όταν σε μια σχολική μονάδα ασκείται εσωτερική πολιτική και ο σύλλογος των διδασκόντων έχει συναίσθηση της σχετικής αυτονομίας που διαθέτει, τότε εκδηλώνεται ενδιαφέρον για θέματα που συνδέονται με την επαγγελματική ανάπτυξη των μελών του συλλόγου. Από την άλλη, όταν οι εκπαιδευτικοί έχουν συνδέσει την προσωπική τους ανάπτυξη με την επαγγελματική τους εξέλιξη, τότε οι πρωτοβουλίες τους έχουν κατεύθυνση την άσκηση μιας εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής που να αναδεικνύει τη σχετική αυτονομία της σχολικής μονάδας.

             Χρειάζεται, λοιπόν, να επισημανθούν οι τρόποι με τους οποίους η εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική της σχολικής μονάδας επηρεάζει την επαγγελματική κουλτούρα και το ήθος του εκπαιδευτικού. Άλλωστε, οι περισσότερες από τις φάσεις της επαγγελματικής του ανάπτυξης συνδέονται με την παρουσία του στο σχολείο και τη συνύπαρξή του με τους συναδέλφους, την κουλτούρα  και το αίσθημα επαγγελματικής ευθύνης του συλλόγου διδασκόντων, τη φιλοσοφία διοίκησης που εφαρμόζει ο διευθυντής της σχολικής μονάδας. Τα παραδείγματα είναι πολλά και ποικίλουν, ανάλογα με το ανθρώπινο δυναμικό που κάθε φορά στελεχώνει έναν εκπαιδευτικό οργανισμό, όπως είναι το σχολείο,  το σχολικό κλίμα, το οποίο το χαρακτηρίζει, και οι στόχοι που προσπαθεί να υλοποιήσει.

            Αναπόφευκτα, λοιπόν, η στάση του συλλόγου διδασκόντων επηρεάζει σε μεγάλο βαθμό τις αντιλήψεις και στάσεις του εκπαιδευτικού, αφού αποτελεί ένα καθοριστικό κίνητρο ή αντι-κίνητρο αντίστοιχα για ανάλογη δράση. Ειδικότερα, είναι σημαντικό να ακολουθεί ο σύλλογος των διδασκόντων καθηγητών μιας σχολικής μονάδας πολιτική παιδαγωγικής παρέμβασης στα διάφορα ζητήματα που προκύπτουν σχετικά με τη φοίτηση των μαθητών. Διαφορετικά, κυριαρχεί η τυπική διεκπεραίωση των καθηκόντων, στάση που υιοθετούν οι εκπαιδευτικοί μιας σχολικής μονάδας, με αποτέλεσμα να αποτελούν αρνητικό πρότυπο για κάθε νεοεισερχόμενο στο σύλλογο διδασκόντων που δεν αργεί να απωλέσει τη διάθεσή του για δημιουργικό έργο και προσφορά. Σε τέτοιο περιβάλλον, αναμφίβολα, δεν ευνοείται η επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού, αφού δεν αποκτά επαγγελματισμό ήθους και παιδαγωγικές ανησυχίες.

            Παράλληλα, η κουλτούρα υποστήριξης και συνεργασίας που παρατηρείται στο σύλλογο των διδασκόντων είναι αυτή που αποτελεί το εφαλτήριο για την επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού. Σίγουρα, αυτός νιώθει ότι η εργασία του γίνεται πιο ποιοτική και αποτελεσματική, όταν έχει υποστήριξη και αλληλεγγύη από το σύλλογο. Αυτό είναι ένα αίσθημα που δεν έχει ανάγκη μόνο ο νεοδιόριστος, που επιζητά την επιβεβαίωση, αλλά και αυτός που έχει διδακτική εμπειρία και βρίσκεται σε μια από τις φάσεις της επαγγελματικής του ανάπτυξης που αφορούν την υπηρεσία του στο σχολείο. Αντίθετα, όταν ο εκπαιδευτικός αισθάνεται θύμα άνισης μεταχείρισης είτε στην ανάθεση του διδακτικού έργου είτε στη διαμόρφωση του ωρολογίου προγράμματος διδασκαλίας του, τότε η απογοήτευση αναστέλλει συχνά κάθε δημιουργική διάθεση για παροχή έργου και ασυναίσθητα οδηγεί στην ιδιώτευση και τη συρρίκνωση της επαγγελματικής του ευθύνης.

            Ωστόσο, εκείνο που χρειάζεται είναι να έχουν οι εκπαιδευτικοί το ήθος και την κουλτούρα ότι ό,τι κάνουν το πράττουν για τους μαθητές, αλλά και για τους ίδιους, την προσωπική και επαγγελματική τους εξέλιξη. Μόνο αυτή η στάση θα δώσει ώθηση και ενδιαφέρον στο χώρο εργασίας, όπου απασχολούνται, στοιχείο που απαιτείται για τη συνειδητοποίηση της εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής και της σχετικής αυτονομίας μιας σχολικής μονάδας. Σήμερα οι ταχύτατες επιστημονικές εξελίξεις και οι διάφορες κοινωνικές και εκπαιδευτικές αλλαγές απαιτούν ώστε όλοι οι εκπαιδευτικοί να ενημερώνονται επιστημονικά και συστηματικά και να συμμετέχουν σε διαδικασίες προσωπικής και επαγγελματικής ευαισθητοποίησης.

            Ένα πρώτο ζητούμενο λοιπόν είναι να διερευνηθεί κατά πόσο οι εκπαιδευτικοί έχουν διαπιστώσει και συνειδητοποιήσει ότι ως μέλη του συλλόγου έχουν περιθώρια και αξιοποιούνται αντίστοιχα αυτά, ώστε οι αποφάσεις που λαμβάνονται να έχουν ως κριτήριο την επαγγελματική τους ανάπτυξη. Αυτό διότι μια πραγματικότητα που χαρακτηρίζει πολλά σχολεία στη χώρα μας, παρά την πρόοδο που έχει σημειωθεί τα τελευταία χρόνια στον τομέα της διοίκησης, είναι η διαιώνιση μιας κατάστασης που οδηγεί προοδευτικά σε τέλμα τη δημόσια εκπαίδευση και δημιουργεί πολλά περιθώρια ιδιωτικής εκπαιδευτικής δράσης. Δεν γίνεται δηλαδή αντιληπτό ότι η εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική που ασκείται σε ένα σχολείο φέρει κατά κύριο λόγο τη σφραγίδα της δυναμικής παρέμβασης των μελών του συλλόγου των διδασκόντων που με πνεύμα συλλογικότητας και διάθεση για καινοτόμες δράσεις μπορούν να αναδείξουν τη δεδομένη, ούτως ή άλλως, έννοια της σχετικής αυτονομίας της σχολικής μονάδας.

            Σε κάθε σχολική μονάδα ο εκπαιδευτικός αναλαμβάνει πρωτοβουλίες τόσο στο χώρο του σχολείου όσο και στην αίθουσα διδασκαλίας. Αυτό σημαίνει ότι δεν είναι παθητικός εκτελεστής των εντολών που επιβάλλονται από την ιεραρχία του εκπαιδευτικού συστήματος. Χαρακτηριστική είναι η άποψη του Γιώργου Μαυρογιώργου «Όταν, για παράδειγμα, οι εκπαιδευτικοί κλείνουν την αίθουσα διδασκαλίας, για να κάνουν μάθημα, ακόμη και σε ένα συγκεντρωτικό σύστημα εκπαίδευσης, υπογραμμίζουν αυτή τη σχετική αυτονομία τους κατά την άσκηση του έργου τους» (Μαυρογιώργος, 2001: 2).       

            Υπάρχουν, ωστόσο, ενδείξεις ότι η εργασία των εκπαιδευτικών βιώνεται ως «εξωτερική» δραστηριότητα. Αυτό σημαίνει ότι δε βιώνεται ως μέρος ζωής αλλά ως καταναγκασμός και ως θυσία ζωής, λες και η ζωή τελειώνει εκεί που τελειώνει το ωράριο εργασίας, όπως εύστοχα παρατηρεί ο Γ. Μαυρογιώργος. Με αυτό τον τρόπο, συνεχίζει, η καθημερινή παιδαγωγική και διδακτική του πράξη αποκτά τα χαρακτηριστικά της «αλλοτριωμένης» εργασίας που είναι υποχρεωτική, ως απλό μέσο βιοπορισμού. Η παραπάνω κατάσταση επιφέρει την ιδιώτευση και τον ατομικισμό, πρακτικές που υιοθετεί κάθε σχεδόν εκπαιδευτικός στο σχολείο. Εκείνο, για παράδειγμα, που ενδιαφέρει τους περισσότερους είναι να κάνουν ανενόχλητοι το μάθημά τους και να φεύγουν για το σπίτι τους, να διεκπεραιώνουν τυπικά και μόνο το έργο τους και να μην έχουν πολλές εξωδιδακτικές δραστηριότητες.

            Μ’ αυτό τον τρόπο λοιπόν οι εκπαιδευτικοί παύουν να νιώθουν βιωματικά στο σχολικό περιβάλλον, όπου εργάζονται, και αυτό έχει επίδραση στην επαγγελματική τους ανάπτυξη, αφού αποκτούν μια καθαρά δημοσιοϋπαλληλική νοοτροπία και στάση ζωής. Έτσι, «ο εκπαιδευτικός δε νιώθει χαρά και ικανοποίηση από την εργασία του, με αποτέλεσμα να καταφεύγει σε πρακτικές απόσυρσης και συμμόρφωσης στις τυπικές υποχρεώσεις, χωρίς να εμπλέκεται ενεργά στη διαπραγμάτευση της ουσιαστικής σχέσης του με την εργασία». (Γ. Μαυρογιώργος, 2001: 5-6).  Ένα λοιπόν ακόμη ζητούμενο σήμερα είναι με ποιο τρόπο αξιοποιούνται τα περιθώρια πρωτοβουλίας, που οι εκπαιδευτικοί έχουν μέσα και έξω από την τάξη διδασκαλίας, προς την κατεύθυνση της επαγγελματικής τους ανάπτυξης.

             Σε άμεση σχέση με τα παραπάνω βρίσκεται ο τρόπος με τον οποίο η σχολική μονάδα υποδέχεται τις εκπαιδευτικές αλλαγές και μεταρρυθμίσεις που συντελούνται. Κατά τη διάρκεια, άλλωστε, της σταδιοδρομίας τους οι εκπαιδευτικοί καλούνται να κατανοήσουν και να εφαρμόσουν διάφορες αλλαγές, όπως αναλυτικά προγράμματα, νέες εξετάσεις, σχολικά βιβλία, νέα εποπτικά μέσα και διδακτικές πρακτικές. Το ζητούμενο είναι να υπάρχει κριτική αφομοίωση των αλλαγών από τη σχολική μονάδα και αυτό μπορεί να γίνει μόνο όταν υπάρχει ένα οργανωμένο πλαίσιο υποδοχής αυτών, ώστε οι εκπαιδευτικοί να νιώθουν πιο ασφαλείς, συναίσθημα αναγκαίο για την επαγγελματική τους ανάπτυξη.

            Αντίθετα, η απουσία ανάλογου πλαισίου μπορεί να επιφέρει άγχος, καθώς οι συνθήκες εργασίας εντατικοποιούνται και το βάρος της προσαρμογής στις νέες συνθήκες που δημιουργούν οι αλλαγές το επωμίζεται ο εκπαιδευτικός. Αναφορικά λοιπόν με την εσωτερική πολιτική του συλλόγου και την επαγγελματική ανάπτυξη των μελών του είναι σημαντικό να διερευνηθεί πώς οι εκπαιδευτικοί υποδέχονται ως σύλλογος τις αλλαγές και μεταρρυθμίσεις και πώς αυτό συνδέεται με την επαγγελματική τους ανάπτυξη.

            Παράλληλα, μια πτυχή της εσωτερικής πολιτικής που διαμορφώνει και ασκεί ο σύλλογος και επηρεάζει την επαγγελματική ανάπτυξη των μελών του είναι οι πρακτικές που υιοθετεί ως προς την ανάθεση του διδακτικού και εν γένει του εκπαιδευτικού και διοικητικού έργου. Όταν ο σύλλογος επιμερίζει τα γνωστικά αντικείμενα στην αρχή της σχολικής χρονιάς και υπάρχει η δυνατότητα έγκαιρης διαμόρφωσης του ωρολόγιου προγράμματος, τότε δίνεται ώθηση και στην επαγγελματική ανάπτυξη των μελών του. Σε αντίθετη περίπτωση, οι εκπαιδευτικοί μένουν έκθετοι και από την πρώτη ήδη διδακτική βδομάδα δίνεται η εντύπωση ότι το σχολείο δυσλειτουργεί, αίσθηση που σκιάζει την εικόνα και των εκπαιδευτικών που εκπροσωπούν τη σχολική μονάδα.

            Επιπρόσθετα, δεν απουσιάζουν συχνά πρακτικές όπως η ανισομερής ανάθεση έργου από πλευράς βαρύτητας και δυσκολίας των διδακτικών αντικειμένων. Αυτό διότι κριτήρια με τα οποία οι εκπαιδευτικοί σε ένα σχολείο μοιράζουν τα αντικείμενα είναι η προτίμηση των αρχαιοτέρων συναδέλφων, η ειδίκευση και εμπειρία που έχει ο καθένας. Έτσι, παρατηρείται το φαινόμενο να διδάσκουν ορισμένοι εκπαιδευτικοί επί σειρά σχολικών ετών τα ίδια γνωστικά αντικείμενα, χωρίς να υπάρχει διάθεση ανανέωσης και κυκλικής πορείας. Ανάλογη είναι η κατάσταση και στη διαμόρφωση του ωρολόγιου προγράμματος, όπου οι πρώτες ώρες διδασκαλίας «δικαιωματικά» πρέπει να ανήκουν στους αρχαιότερους, ενώ όσοι έχουν λιγότερα χρόνια υπηρεσίας θα πρέπει να μένουν όλη μέρα στο σχολείο χάρη στα «κενά» που φροντίζει να αφήνει ο υπεύθυνος για την έκδοση του προγράμματος.

            Ανάλογες πρακτικές λοιπόν δεν αποφεύγονται σε αρκετά σχολεία. Το ζητούμενο είναι κατά πόσο αυτές προωθούν την επαγγελματική ανάπτυξη και εξέλιξη των εκπαιδευτικών. Ακόμη και οι εξωδιδακτικές δραστηριότητες επηρεάζουν τον τρόπο παιδαγωγικής αντίληψης των εκπαιδευτικών, καθώς παρέχουν την ευκαιρία για μια πιο σφαιρική θεώρηση του παιδαγωγικού έργου του σχολείου. Από την άλλη, ωστόσο, ο εργασιακός φόρτος που προκύπτει από το διοικητικό ή ευρύτερο παιδαγωγικό έργο που αναλαμβάνει ένας εκπαιδευτικός μπορεί να επιφέρει εντατικοποίηση των συνθηκών, άγχος και ιδιώτευση. Έτσι,  συρρικνώνεται η εμπιστοσύνη μεταξύ των μελών του συλλόγου, δε λείπουν τα παράπονα και οι  κατηγορίες για άνιση μεταχείριση και για «κλίκες» που έχουν αναπτυχθεί. Είναι λοιπόν δύσκολο να γίνει λόγος για επαγγελματική ανάπτυξη όταν επικρατούν αυτές οι συνθήκες.

            Επιπλέον, εξίσου ενδιαφέρουσα είναι η διερεύνηση των πρακτικών που η σχολική μονάδα ακολουθεί κατά την υποδοχή του νεοδιόριστου ή νεοεισερχόμενου εκπαιδευτικού. Ο τρόπος με τον οποίο ο σύλλογος υποδέχεται το νέο μέλος του αντικατοπτρίζει αντίστοιχα την  εσωτερική πολιτική που διαμορφώνει και ασκεί. Αν, για παράδειγμα, οι εκπαιδευτικοί έχουν διαμορφωμένη την πεποίθηση ότι ο διευθυντής του σχολείου είναι ο μόνος υπεύθυνος για αυτή την υποδοχή, τότε στη μονάδα επικρατεί η λογική μετάθεσης των ευθυνών και η σχετική αυτονομία συρρικνώνεται. 

            Ανάλογη δυσκολία εμφανίζεται στην περίπτωση που στη σχολική μονάδα υπάρχουν προβλήματα δυσλειτουργίας, συνθηκών, όρων εργασίας και ελλείψεων και οι λύσεις που δίνονται από το σύλλογο διδασκόντων δεν είναι τέτοιες, ώστε να συνδέονται με την επαγγελματική ανάπτυξη των μελών του. Για παράδειγμα, όταν υπάρχουν καθυστερημένοι διορισμοί ή τοποθετήσεις εκπαιδευτικών ή όταν απουσιάζουν λόγω ασθένειας ή άλλου κωλύματος κάποιοι εκπαιδευτικοί, ενδιαφέρον έχει η πολιτική που ακολουθεί η σχολική μονάδα. Αν δηλαδή αναπροσαρμόζεται το πρόγραμμα και καταβάλλεται προσπάθεια αναπλήρωσης μέρους ή του συνόλου των ωρών διδασκαλίας που χάνονται, αυτό σημαίνει ότι από το σύλλογο διδασκόντων υπάρχει ενδιαφέρον για την εύρυθμη λειτουργία του σχολείου, αίσθημα ευθύνης και κουλτούρα συναδελφικότητας. Υπό αυτές τις συνθήκες προωθείται αναμφίβολα και η επαγγελματική ανάπτυξη των μελών του.

            Άλλη ενδιαφέρουσα περίπτωση είναι τι γίνεται στη σχολική μονάδα, όταν έρχονται καθυστερημένα τα βιβλία προς διάθεση, όταν έχει ήδη ξεκινήσει η σχολική χρονιά. Έχει προνοηθεί στην περίπτωση αυτή μια ενιαία πολιτική από την πλευρά των εκπαιδευτικών ίδιας ειδικότητας; Όταν η καθυστέρηση στη διάθεση των βιβλίων οφείλεται στην αλλαγή της διδακτέας ύλης, έχει προηγηθεί συζήτηση στο σύλλογο, προκειμένου να προσδιοριστούν οι ενέργειες και οι πρωτοβουλίες που θα εφαρμοστούν; Αυτά, ανάμεσα στα άλλα, είναι δύο ενδιαφέροντα ερωτήματα που συνδέονται τόσο με την εσωτερική πολιτική του συλλόγου διδασκόντων όσο και με την επαγγελματική ανάπτυξη και εξέλιξη των εκπαιδευτικών.         

            Τέλος, ένα ζητούμενο είναι η στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στην επιμόρφωση. Πιο συγκεκριμένα, ενδιαφέρον έχει σε μια σχολική μονάδα να διερευνηθεί ο βαθμός στον οποίο σχεδιάζονται, προγραμματίζονται και καλύπτονται με αποφάσεις του συλλόγου οι επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών. Αυτή άλλωστε είναι μια από τις αρμοδιότητες που εκχωρούνται σήμερα και επίσημα στο σύλλογο διδασκόντων κάθε σχολείου, να εξασφαλίζει δηλαδή τις προϋποθέσεις, ώστε τα μέλη του να επιμορφώνονται διαρκώς, να ανανεώνουν τις γνώσεις τους στον επιστημονικό τομέα και στις επιστήμες της αγωγής (ψυχοπαιδαγωγική και διδακτική κατάρτιση), για να είναι πιο αποτελεσματικοί στο έργο τους.

            Από αυτό το σκεπτικό προκύπτει το ζητούμενο αν λαμβάνονται σε μια σχολική μονάδα αποφάσεις που να αφορούν την ενδο-επιμόρφωση ή τη διεξαγωγή κάποιων εκδηλώσεων που να στοχεύουν στην επιμόρφωση των μελών του συλλόγου διδασκόντων (Ημερίδες, συνεργασία με το σχολικό σύμβουλο κάθε ειδικότητας, σύνδεση με πανεπιστήμια για δειγματικές διδασκαλίες…). Ενδιαφέρον έχει να εξεταστεί και η συχνότητα με την οποία ένας εκπαιδευτικός ανοίγει την αίθουσα διδασκαλίας σε συναδέλφους, ώστε να ανταλλάσσονται απόψεις για θέματα διδακτικής. Όλα αυτά τα ζητήματα, όπως και οι αποφάσεις του συλλόγου, συνδέονται στενά με την επιμόρφωση και την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών και την εσωτερική πολιτική που διαμορφώνεται και ασκείται.

            Όταν λοιπόν γίνει αντιληπτό από τον έλληνα εκπαιδευτικό ότι η επαγγελματική του ανάπτυξη συνδέεται στενά με την εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική της σχολικής μονάδας, όπου ανήκει, τότε μπορεί να κάνει κτήμα του και την έννοια της σχετικής αυτονομίας της μονάδας. Υπό αυτές τις συνθήκες μπορεί να προαχθεί μια καινοτόμα εκπαιδευτική κουλτούρα ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς για την προώθηση νέων παιδαγωγικών και διδακτικών πρακτικών και προσεγγίσεων. Αυτή η καινοτόμα εκπαιδευτική κουλτούρα μπορεί να γίνει κουλτούρα συνεργασίας, η οποία θα βοηθήσει  τους εκπαιδευτικούς να είναι ανοικτοί σε προκλήσεις και πειραματισμούς.