Ο Γραμματισμός στη Ν. Γλώσσα

Η έννοια του γραμματισμού:

Η διεθνής έρευνα για τη διδασκαλία της γλώσσας θεωρεί ως κεντρική την έννοια του εγγραμματισμού (ή γραμματισμού). O όρος εγγραμματισμός είναι σχετικά νέος στο ελληνικό λεξιλόγιο και αποτελεί μετάφραση μιας έννοιας που στην αγγλική γλώσσα αποδίδεται ως literacy. Σε κάποιο βαθμό ο όρος αυτός είναι συγκρίσιμος με τον όρο «αλφαβητισμός», που χρησιμοποιούνταν παλαιότερα και προσδιόριζε τον στόχο της γλωσσικής διδασκαλίας στη βασική εκπαίδευση. Ο όρος του γραμματισμού, ωστόσο, δεν αναφέρεται απλά στην ικανότητα για ανάγνωση και γραφή.[1] Σήμερα, στην αναπτυγμένη τεχνολογικά κοινωνία, ο όρος εγγραμματισμός δε σημαίνει μόνο την ικανότητα του ατόμου να διαβάζει και να κατανοεί ένα γραπτό κείμενο, αλλά και την ικανότητα να κατανοεί, να ερμηνεύει και να αντιμετωπίζει κριτικά τους διάφορους τύπους λόγου, να είναι σε θέση να παράγει πολλά ειδών λόγου και, γενικά, να είναι σε θέση να λειτουργεί σε διάφορες επικοινωνιακές συνθήκες χρησιμοποιώντας γραπτό και προφορικό λόγο.

Ο γραμματισμός αποτελεί έναν κοινωνικό θεσμό, ένα περίπλοκο φαινόμενο, που συνδυάζει πολλαπλές πολιτισμικές, κοινωνικές, ιστορικές και γνωστικές πλευρές. Η προβληματική που αναπτύχθηκε γύρω από την έννοια του εγγραμματισμού τις τελευταίες δεκαετίες δημιούργησε και το πλαίσιο αρχών της ονομαζόμενης εκπαίδευσης του εγγραμματισμού (literacy education). Σύμφωνα με αυτήν, τα κείμενα που χρησιμοποιούνται στη διδασκαλία θα πρέπει να είναι τα κείμενα που έχουν σχέση με τη ζωή που ζουν και πρόκειται να ζήσουν οι μαθητές/τριες, δηλαδή να ενδιαφέρουν και έχουν νόημα για αυτούς. Η διδασκαλία, λοιπόν, της γλώσσας θα πρέπει να διακατέχεται από την παιδαγωγική του εγγραμματισμού, ώστε οι μαθητές/τριες να μη μαθαίνουν τη γλώσσα ως ένα στατικό προϊόν, που κατασκευάζεται πάνω σε δεδομένους γραμματικοσυντακτικούς κανόνες, αλλά ως ένα δυναμικό σημειωτικό σύστημα, που η αποτελεσματική του χρήση προϋποθέτει προσαρμογή στις περιστάσεις επικοινωνίας. Είναι εμφανές ότι τόσο ο γραμματισμός όσο και η παιδαγωγική του εγγραμματισμού ως όροι είναι στενά συνδεδεμένοι με την ανάπτυξη της κειμενογλωσσολογικής θεωρίας και της επικοινωνιακής και κειμενοκεντρικής προσέγγισης της διδασκαλίας του λόγου, για τις οποίες έγινε λόγος στις προηγούμενες ενότητες..

            Εμπνευσμένες από τη γλωσσολογία, λοιπόν, τις τελευταίες δεκαετίες έκαναν την εμφάνισή τους διάφορες νέες προσεγγίσεις για τη διδασκαλία του γραμματισμού ως διαλεκτικής ικανότητας. Μια τέτοια εκπαιδευτική προσέγγιση έχει αναπτυχθεί υπό την καθοδήγηση του J.R. Martin και έχει γνωρίσει μεγάλη διάδοση στην εκπαιδευτική γλωσσολογία στην Αυστραλία. Γνωστή ως παιδαγωγική με βάση τα κειμενικά είδη αυτή η προσέγγιση ενδιαφέρεται έντονα για ζητήματα διδασκαλίας του γραμματισμού, όπως δείχνουν πολλά από τα αντιπροσωπευτικά της κείμενα. [2] Από τα διάφορα προγράμματα που υπάρχουν για τη διδασκαλία του γραμματισμού ως διαλεκτικής ικανότητας, η παιδαγωγική με βάση τα κειμενικά είδη είναι ίσως η μόνη που διατυπώνει τις υποθέσεις και τα επιχειρήματά της με τη μεγαλύτερη σαφήνεια.

Σύμφωνα με αυτή την προσέγγιση, ο σκοπός της εκπαίδευσης θα έπρεπε να είναι να παρέχει ίσες ευκαιρίες σε όλους/όλες τους/τις μαθητές/τριες, για να αναπτύξουν τις διαλεκτικές τους ικανότητες στους τομείς ακριβώς που είναι ουσιαστικοί για την εκπαίδευσή τους. Οι μαθητές/τριες πρέπει να εκπαιδευτούν, για να συμμετέχουν με επιτυχία στα εκπαιδευτικά κειμενικά είδη, λόγω των συνεπειών που έχει η εκπαίδευση για τις ευκαιρίες ζωής μέσα σε μια κοινωνία. Συγκρινόμενη με την παραδοσιακή προσέγγιση για δημιουργική γραφή ή για αυτοέκφραση, η παιδαγωγική με βάση τα κειμενικά είδη διαφέρει σημαντικά ως προς τα επιχειρήματα και τη μεθοδολογία της, κυρίως επειδή θεωρεί τη γλώσσα ως κοινωνική σημειωτική.[3]

            Η παιδαγωγική με βάση τα κειμενικά είδη συνδέεται με τον λεγόμενο «Γραμματισμό Δράσης», ο οποίος εκτείνεται από τις πιο παραδοσιακές πρακτικές, που αποσκοπούσαν να κάνουν τους/τις μαθητές/τριες ικανούς/ές να παράγουν συνεκτικά γραπτά, ως τις πιο γλωσσολογικά ενημερωμένες κειμενοκεντρικές προσεγγίσεις, από τις οποίες η παιδαγωγική με βάση τα κειμενικά είδη είναι το πιο αντιπροσωπευτικό παράδειγμα.       

Ο όρος «γραμματισμός» (literacy) έχει αποδοθεί στην ελληνική και με τον όρο «εγγραμματοσύνη».[4] Με τον όρο αυτό εννοείται η ικανότητα του ατόμου να επικοινωνεί αποτελεσματικά σε διάφορα περιβάλλοντα και καταστάσεις επικοινωνίας χρησιμοποιώντας κείμενα γραπτού και προφορικού λόγου, όπως και μη γλωσσικά κείμενα, όπως οι εικόνες, οι χάρτες, τα διαγράμματα.[5] Μια από τις πολλές διακρίσεις του είναι σε σχολικό και κοινωνικό. Ο πρώτος αφορά στην ανάπτυξη γνωστικών δεξιοτήτων, όπως η γνώση ανάγνωσης και γραφής, η κατανόηση των γραμματικών κανόνων, η διαχείριση αφηρημένων εννοιών και υποθετικών ερωτήσεων. Ο δεύτερος αφορά στην παραγωγή και κατανόηση διαφορετικών ειδών κειμένων, μονοτροπικών και πολυτροπικών, ανάλογα με τις συνθήκες και τους τρόπους παραγωγής τους. Μονοτροπικά είναι τα κείμενα που χρησιμοποιούν ένα μόνο σημειωτικό τρόπο για τη μετάδοση μηνυμάτων (π.χ. τη γλώσσα ή μόνο οπτικά σύμβολα), ενώ πολυτροπικά είναι τα κείμενα που χρησιμοποιούν συνδυασμό σημειωτικών τρόπων για τη μετάδοση μηνυμάτων, όπως γλώσσα και εικόνα μαζί.

            Όταν λοιπόν θέλουμε να μελετήσουμε και να αναλύσουμε ένα κείμενο σήμερα, δεν εστιάζουμε μόνον στα γλωσσικά του στοιχεία αλλά εξίσου και στα μη-γλωσσικά. Ειδικά για την ανάλυση και κατανόηση ενός κειμένου η έννοια της πολυτροπικότητας είναι πολλαπλώς χρήσιμη. Ο όρος χρησιμοποιείται όταν αναγνωρίσουμε ότι τα μηνύματα ενός κειμένου (λ.χ. σε σχολικό βιβλίο ή σε κινηματογραφική ταινία), ενός graffiti ή μιας διαφήμισης, τα οποία μπορούν να κατανοηθούν από τους φυσικούς του αποδέκτες, δομούνται με τη γλώσσα (γραπτή και προφορική), την εικόνα, τις κιναισθητικές πράξεις (χειρονομίες, κινήσεις, πόζες, χειρισμός αντικειμένων). Κάθε κείμενο, λοιπόν, σύμφωνα με τη θεωρία της πολυτροπικότητας είναι ένα πολλαπλό σύστημα τρόπων επικοινωνίας. Για παράδειγμα, το θεατρικό έργο ή μία όπερα είναι εξαιρετικά σύνθετα πολυτροπικά κείμενα (ακόμη και στην έντυπη εκδοχή τους, πολύ περισσότερο ως δρώμενα). Σε κάθε κείμενο ένας ή περισσότεροι τρόποι μπορούν να είναι οι κυρίαρχοι αλλά ακόμη και σε κείμενα που κατ’ αρχήν φαίνεται να υπερισχύει ένας τρόπος έναντι άλλων, μία προσεκτικότερη μελέτη τους θα μας έδειχνε ότι και άλλοι τρόποι είναι εξίσου σημαντικοί.

Οι εισηγητές του όρου της πολυτροπικότητας[6] θεωρούν την πολυτροπικότητα όχι ένα επιπλέον στοιχείο που πρέπει να επισυναφθεί στην ανάλυση της επικοινωνίας, αλλά ως ουσιαστική και θεμελιώδη παράμετρο κάθε κειμένου. Παρά το γεγονός ότι στις κοινωνικές επιστήμες οι πιο εμπεριστατωμένες αναλύσεις που γίνονται εστιάζουν στον τρόπο που χρησιμοποιούμε τη γλώσσα, προκειμένου να παραχθεί νόημα, ποτέ δεν νοηματοδοτούμε μόνο με τη γλώσσα. Ο λόγος, σχεδόν πάντοτε, αναπτύσσεται παράλληλα με άλλα σημειωτικά μέσα, όπως λ.χ. τις κινήσεις, και, κατά τον ίδιο τρόπο, το γράψιμο πάντοτε παρατάσσει οπτικά γραφολογικά και τυπογραφικά σημειωτικά μέσα.[7]

Συμπερασματικά, σύμφωνα με τις αντιλήψεις της εφαρμοσμένης ανάλυσης λόγου, η σύγχρονη εγγραμματοσύνη καλύπτει ένα πλήθος γραπτών, προφορικών, αλλά και ηλεκτρονικών κειμένων. Οι πολύπλοκες εκφάνσεις της εγγραμματοσύνης επεκτείνονται σε ένα ευρύ φάσμα επικοινωνιακών πρακτικών που περιλαμβάνουν και τη δημιουργία κειμένων μέσω ηλεκτρονικών υπολογιστών. Το σχολείο, για να συμβαδίσει με αυτές τις εξελίξεις, οφείλει να απεγκλωβιστεί από τη στενή αντίληψη της εγγραμματοσύνης ως ενός κλειστού συνόλου δεξιοτήτων που εξαντλούνται στους κανόνες της γραμματικής. Η σύγχρονη αντίληψη της γραμματικής δεν την ταυτίζει με τους κανόνες ορθότητας στη χρήση μιας γλώσσας, αλλά την αντιμετωπίζει ως μία από τις πολλαπλές πηγές εκφραστικότητας στο λόγο.[8]

Η ίδια η διδασκαλία της μητρικής γλώσσας δεν μπορεί να στηρίζεται σε μια προ-θεωρητική αντίληψη για τα κείμενα και τα κειμενικά είδη. Η συμμετοχή των διαφόρων ειδών κειμένων στη γλωσσική διδασκαλία πρέπει να κατατείνει, σύμφωνα με τις αρχές της ανάλυσης λόγου, στη μεγαλύτερη δυνατή ποικιλία προφορικών και γραπτών, αφηγηματικών και μη αφηγηματικών κειμενικών ειδών. Ανάλογα, πρέπει να δοθεί αυξημένη έμφαση στα διαφορετικά επίπεδα ύφους που επιτυγχάνονται στο κείμενο, με εστίαση στο ρόλο του δημιουργού και του αποδέκτη στην οργάνωση του κειμένου, αλλά και στον επικοινωνιακό στόχο του λόγου. Ο επαναπροσδιορισμός της διδασκαλίας προς τη διαμόρφωση στρατηγικών για την επίτευξη απαιτητικών, συνεκτικών και επικοινωνιακά επαρκών κειμένων μπορεί να θεραπεύσει τις χρόνιες αγκυλώσεις της εκπαίδευσης στις γλωσσικές δομές και τα γραμματικά παραδείγματα, που ταλανίζουν την ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα.[9]  

           

                       

1.5.5.      Λειτουργικός Γραμματισμός – Γλωσσική ικανότητα – Επικοινωνιακή

            δεξιότητα:

            Μια άλλη διάκριση του γραμματισμού είναι σε λειτουργικό και κριτικό. Ο πρώτος είναι η ποσοτική και μετρήσιμη μορφή γραμματισμού που αφορά στις δεξιότητες που πρέπει να έχουν τα άτομα, για να αντεπεξέλθουν στις σύγχρονες επικοινωνιακές ανάγκες μέσω της παραγωγής και πρόσληψης συγκεκριμένων κειμενικών ειδών. Ο λειτουργικός γραμματισμός συνδέεται με την έννοια της γλωσσικής επάρκειας που πρέπει να έχει ένας απόφοιτος του Λυκείου και προσδιορίζεται από δύο παράγοντες: 1. τη γλωσσική ικανότητα (linguistic competence) και 2. την επικοινωνιακή ικανότητα που τον διακρίνει (communicative competence).

            Ο Noam Chomsky με το έργο του “ Syntactic Structures ” το 1957 γίνεται εισηγητής μιας νέας θεωρίας για τη γλώσσα, της γενετικής - μετασχηματιστικής θεωρίας. Το 1965 στο έργο του “ Aspects of the Theory of  Syntax ” κάνει τη διάκριση ανάμεσα στους όρους γλωσσική ικανότητα και γλωσσική πλήρωση. Γλωσσική ικανότητα ( linguistic competence ), λοιπόν, είναι η ικανότητα του ιδανικού ομιλητή / ακροατή ( ideal speaker / listener ) που βρίσκεται σε μια απολύτως ομοιογενή γλωσσική κοινότητα, που γνωρίζει τη γλώσσα κατά τρόπο τέλειο και δεν επηρεάζεται από παράγοντες άσχετους προς τη γραμματική, να παράγει ως ομιλητής και να κατανοεί ως ακροατής απεριόριστο πλήθος προτάσεων γραμματικά ορθών. Με άλλα λόγια, είναι η γνώση που έχει ο ομιλητής για τη γλώσσα του, γνώση η οποία αποτελεί προϋπόθεση της γλωσσικής επικοινωνίας. Από την άλλη μεριά, γλωσσική πλήρωση ( linguistic performance ) είναι η χρησιμοποίηση της γλώσσας κάθε δεδομένη στιγμή κατά την παραγωγή και κατανόηση των προτάσεων.[10] Η πλήρωση προϋποθέτει την ικανότητα, ενώ η ικανότητα δεν προϋποθέτει την πλήρωση.[11]

             Η γλωσσική ικανότητα, λοιπόν, όρος που ο Noam Chomsky εισήγαγε στη γλωσσική επιστήμη ως ικανότητα των ομιλητών να παράγουν και να κατανοούν άπειρο πλήθος γραμματικώς ορθών προτάσεων, συνδέεται με το λόγο (langue) του Saussure. Αυτός ο όρος δηλώνει το γενικό και υπερατομικό αφηρημένο γλωσσικό σύστημα των μελών μιας κοινότητας, που αποτελείται από σύνολο στοιχείων, τα οποία επιτελούν συγκεκριμένες λειτουργίες. Το σύστημα αυτό έχει καθαρά κοινωνικό χαρακτήρα, καθώς τα μεμονωμένα άτομα-μέλη της γλωσσικής κοινότητας απλώς το παραλαμβάνουν και επιλέγουν στοιχεία για την επικοινωνία τους, αλλά δεν μπορούν να το τροποποιήσουν και να το αλλοιώσουν.[12]

1.5.5.1.  Η γλωσσική ικανότητα:

            Σύμφωνα με τις αρχές της παραδοσιακής αντίληψης που κυριάρχησε για πολλές δεκαετίες στον τόπο μας, το λεξιλόγιο αντιμετωπίστηκε ως δευτερεύων κλάδος της γλωσσικής διδασκαλίας, αφού την πρώτη θέση κατείχε η γραμματική, η οποία αντιμετωπιζόταν ως ο κορμός του γλωσσικού μαθήματος και η εκμάθησή της συνιστούσε την κυριότερη και σημαντικότερη επιδίωξη της διδασκαλίας του.[13]

            Ειδικότερα, με βάση την παραδοσιακή μέθοδο, «γνωρίζω μια γλώσσα» σήμαινε ότι κατέχω πλήρως τη γραμματική της γλώσσας αυτής, και στο πλαίσιο της παραδοσιακής αυτής αντίληψης η γνώση της γραμματικής, η οποία περιοριζόταν κυρίως στο γραπτό λόγο και στο επίπεδο της μορφολογίας, στο οποίο είχαν προστεθεί ορισμένα στοιχεία ετυμολογίας και φωνητικής, συνιστούσε αυτοσκοπό και όχι μέσο για δημιουργική κατάκτηση της γλώσσας. Υπ’ αυτές τις συνθήκες ήταν φυσικό το λεξιλόγιο όχι απλώς να υποβαθμίζεται, αλλά να μετατρέπεται σε μέσο, αφού ο ρόλος του ήταν απλώς να υπηρετεί τη γραμματική προσφέροντάς της την απαιτούμενη πρώτη ύλη για τη δημιουργία των κλιτικών πινάκων και την εφαρμογή των κανόνων και των εξαιρέσεών της.

            Η ταχύτατη όμως πρόοδος της γλωσσικής επιστήμης, που συντελέστηκε κυρίως κατά τις τρεις τελευταίες δεκαετίες, και η συνακόλουθη δημιουργία του κλάδου της εφαρμοσμένης γλωσσολογίας καθώς επίσης και ποικίλων άλλων συναφών διεπιστημονικών γλωσσικών κλάδων οδήγησαν σταδιακά στην αποκάλυψη της τεράστιας σημασίας και της αξίας του λεξιλογίου, το οποίο πολύ πρόσφατα άρχισε να προσλαμβάνει, αργά αλλά σταθερά, τη δέουσα θέση στον τομέα της γλωσσικής διδασκαλίας και της διδακτικής παρέμβασης.[14] Για αυτό το λόγο, ένας από τους βασικότερους στόχους των σύγχρονων Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών (ΑΠΣ) και των διδακτικών εγχειριδίων είναι η δημιουργία των αναγκαίων προϋποθέσεων, ώστε οι μαθητές να κατακτήσουν ένα όσο το δυνατόν ευρύ, λειτουργικό και χρηστικό λεξιλόγιο, το οποίο θα αποτελεί τη βάση για επαρκή κατάκτηση της γλώσσας, άρα και την επίτευξη μιας πιο ποιοτικής επικοινωνίας.

Με τον όρο, λοιπόν,  γλωσσική ικανότητα των φυσικών ομιλητών εννοούμε αρχικά την κατοχή των μορφοσυντακτικών δομών της γλώσσας. Αυτό σημαίνει ότι οι φυσικοί ομιλητές –στην περίπτωση που μας ενδιαφέρει οι μαθητές/τριες του Λυκείου, κυρίως οι τελειόφοιτοι της τρίτης τάξης- πρέπει να έχουν συνειδητή και όχι διαισθητική γνώση των στοιχείων και των δομών του γλωσσικού συστήματος σε όλα τα επίπεδα (φωνολογικό, μορφολογικό, συντακτικό) και σε όλες του τις διαστάσεις (συνταγματική, παραδειγματική). Στο σχολείο επιτυγχάνεται η συνειδητοποίηση της μέχρι τότε διαισθητικής γνώσης της γλώσσας και η δυνατότητα ερμηνείας κανόνων και λαθών.[15]

Βασισμένοι, επομένως, στο παραπάνω σκεπτικό, με τον όρο γλωσσική ικανότητα αναφερόμαστε στην ικανότητα του ομιλητή να κατέχει σε ικανοποιητικό βαθμό το σύστημα, τη γραμματική δηλαδή της γλώσσας, ώστε να είναι σε θέση να δημιουργεί και να αντιλαμβάνεται αντίστοιχα γραμματικά ορθώς προτάσεις.[16] Αυτό προϋποθέτει ότι γνωρίζει την ορθή γραφή του θέματος κάθε λέξης, τη σύμφωνη με την ετυμολογική της προέλευση, αλλά και τη σωστή γραφή των μορφολογικών και παραγωγικών καταλήξεων, όπως και τις μεταβολές της ορθογραφίας και του τονισμού κατά τη σύνθεση ή τη συμπροφορά ορισμένων λέξεων.

Παράλληλα, στη γλωσσική ικανότητα περιλαμβάνεται η επαρκής γνώση της δομής της πρότασης σύμφωνα με τη νεότερη γλωσσολογία. Όλοι σχεδόν οι εκπρόσωποι της νεότερης γλωσσολογίας δέχονται ότι η γραμματική δομή της γλώσσας περιλαμβάνει πέντε επίπεδα, τη φωνητική, τη φωνολογία, τη μορφολογία, τη σύνταξη και τη σημασιολογία. Ειδικότερα, η σύνταξη εξετάζει τους τρόπους με τους οποίους συνδέονται μεταξύ τους τα μορφήματα και οι λέξεις, για να απαρτίσουν ευρύτερες ενότητες, όπως φράσεις, προτάσεις, περίοδοι λόγου, οι οποίες εντάσσονται στον συνταγματικό άξονα της γλώσσας. Επομένως, η σύνταξη, με τη διάσταση της γνώσης της δομής της πρότασης, είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την κατάκτηση της γλωσσικής ικανότητας, που είναι η κατοχή του γραμματικού μηχανισμού, που επιτρέπει στα άτομα να παράγουν και να αντιλαμβάνονται άπειρα γλωσσικά μηνύματα διατυπωμένα στο πλαίσιο του συγκεκριμένου κώδικα.[17]

Επιπλέον, στη γλωσσική ικανότητα εντάσσουμε και τη γνώση του βασικού λεξιλογίου της γλώσσας μας, τη γνώση δηλαδή των στατιστικά συχνότερα εμφανιζόμενων λέξεων στην επικοινωνία –γραπτή ή προφορική- των ομιλητών υπό οποιεσδήποτε περιστάσεις αυτή πραγματώνεται. Δεν αναφερόμαστε δηλαδή μόνο στην κατοχή του οικείου και καθημερινού λεξιλογίου, του περιορισμένου κώδικα επικοινωνίας, τον οποίο με τον ένα ή τον άλλο τρόπο κατέχουν όλοι οι φυσικοί ομιλητές της γλώσσας, αλλά και του επεξεργασμένου-διευρυμένου επικοινωνιακού κώδικα, ο οποίος απαντά σε απαιτητικές και πιο επίσημες επικοινωνιακές περιστάσεις και συνθετότερες καταστάσεις πληροφοριακής συναλλαγής. Στον επαρκή ομιλητή η κατοχή του λεξιλογίου δεν περιορίζεται μόνο στη γνώση των λέξεων σε όλα τα επίπεδα (κυριολεκτική, μεταφορική, βιωματική, περιφερειακή, περιγραφική), των περιβαλλόντων και των συμφραζομένων, όπου αυτή χρησιμοποιείται.[18] Εκτείνεται στην κατοχή των συνδυαστικών δυνατοτήτων της κάθε λέξης, των άλλων δηλαδή γλωσσικών στοιχείων με τα οποία αυτή συντάσσεται και συνεμφανίζεται. Αφορά ακόμη στους μορφολογικούς ή άλλους περιορισμούς που αυτά τα στοιχεία πρέπει να έχουν, στη γνώση των υπόλοιπων λέξεων, με τις οποίες συνδέεται κάθε λεξικό στοιχείο μνημονικά με σχέση υποκατάστασης σε συγχρονικό επίπεδο (συνώνυμα, υπώνυμα, υπερώνυμα, αντώνυμα) και διαχρονικά (ομόρριζα, ετυμολογικά συγγενείς λέξεις). Με αυτό τον τρόπο, κάθε ομιλητής δε γνωρίζει απομνημονευτικά τη σημασία κάθε λέξης, αλλά τη συνάγει μέσω της δημιουργικής διαδικασίας της ανεύρεσης από τα συστατικά της.[19]

Τέλος, στη γλωσσική ικανότητα συμπεριλαμβάνεται η γνώση των κανόνων σωστής χρήσης των σημείων στίξης από τον επαρκή ομιλητή.[20]  Η στίξη σχετίζεται σύμφωνα με την παραδοσιακή γραμματική με το φθογγολογικό επίπεδο της Γραμματικής. Ωστόσο, η νεότερη γλωσσολογία, αντιμετωπίζοντας τη γλώσσα ως ενιαίο όλο, συνεξετάζει τις παραδειγματικές με τις συνταγματικές σχέσεις, γιατί θεωρεί ότι και η γραμματική της ανάλυση και περιγραφή θα πρέπει να είναι επίσης ενιαία.[21] Με αυτό το σκεπτικό, λοιπόν, η στίξη μπορεί να θεωρηθεί μέρος της γλωσσικής ικανότητας σε επίπεδο παραγωγής γραπτού λόγου.

1.5.5.2.  Η επικοινωνιακή δεξιότητα:

Από την άλλη, σημαντικός παράγοντας που μαζί με τη γλωσσική ικανότητα προσδιορίζει την έννοια του λειτουργικού γραμματισμού είναι η επικοινωνιακή ικανότητα ή δεξιότητα. Και αυτό γιατί η γλωσσική ικανότητα κατά τη σύγχρονη αντίληψη αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση για τη σύνταξη ορθών μηνυμάτων, αλλά από μόνη της δεν αρκεί για την επίτευξη αποτελεσματικής επικοινωνίας.[22] Με τον όρο εννοούμε την ικανότητα του ομιλητή να προσαρμόζει το λόγο του στα περιβάλλοντα και τις συνθήκες επικοινωνίας. Αυτό σημαίνει ότι ως ομιλητής θα πρέπει να προβαίνει στην πλέον κατάλληλη επιλογή, να είναι δηλαδή ικανός να επιλέγει, μεταξύ πολλών, τη δομή εκείνη που, σύμφωνα με τα δεδομένα της περίστασης επικοινωνίας, θα του αποδώσει το μέγιστο επικοινωνιακό αποτέλεσμα. Από την άλλη, ως ακροατής, συνεκτιμώντας τα δεδομένα της περίστασης επικοινωνίας, να είναι σε θέση να αντιλαμβάνεται τις προθέσεις του συνομιλητή του και να ερμηνεύει σωστά το μήνυμά του.

Αναφερόμαστε, δηλαδή, στην κατοχή των κανόνων χρήσης της γλώσσας ανάλογα με τις επικοινωνιακές περιστάσεις. Για να επικοινωνήσει κάποιος επαρκώς με τους συνανθρώπους του, διαδικασία που συνιστά άλλωστε την κύρια λειτουργία της γλώσσας, δεν επαρκεί μόνο η γνώση του λεξιλογίου, των συνδυαστικών κανόνων του και των μορφολογικών παραδειγμάτων. Απαιτείται γνώση των δομών, οι οποίες επιτελούν κάθε λειτουργία σε συνάρτηση με την επικοινωνιακή περίσταση, τις χωροχρονικές σχέσεις, τα πρόσωπα και τις συνθήκες παραγωγής λόγου και ανταλλαγής πληροφοριών, την καταστασιακότητα δηλαδή της επικοινωνίας. Επομένως, κάθε ομιλητής πρέπει να κατέχει συνειδητά τους λεξικοποιημένους ή γραμματικοποιημένους τρόπους πραγμάτωσης κάθε συντακτικής και επικοινωνιακής λειτουργίας.[23] Επιπλέον, για κάθε λεκτικό, μορφολογικό ή συντακτικό τύπο που χρησιμοποιεί ο ομιλητής, πρέπει να αναγνωρίζει την υφολογική του διαφοροποίηση και τις συνυποδηλώσεις του ανάλογα με το είδος λόγου και τον τύπο κειμένου.

Παράλληλα, με τον όρο επικοινωνιακή ικανότητα αναφερόμαστε στην ικανότητα του ομιλητή να παράγει και να προσλαμβάνει κείμενα κάθε είδους και κάθε κειμενικού τύπου σε οποιαδήποτε περίσταση επικοινωνίας (τυπική ή ανεπίσημη). Ο επαρκής ομιλητής της γλώσσας παράγει κείμενα με συνοχή μορφής και συνεκτικότητα περιεχομένου, ώστε να εξασφαλίζονται η νοηματική αλληλουχία, η αντιστοιχία προς τις περιστάσεις επικοινωνίας και οι συνθήκες που εξασφαλίζουν την αποκάλυψη του αντικειμενικού κόσμου. Επίσης, παράγει κείμενα με μορφική συνέχεια χωρίς υπερβολικά ελλειπτικό, υπαινικτικό ή αμφίσημο λόγο ή πολλές επαναλήψεις ανάλογα με τις συνθήκες δείξης και αναφοράς (ποια άτομα και πότε μιλούν, για ποιους και πότε αναφέρονται, η χρήση του επιτονισμού και της μη λεκτικής επικοινωνίας κ.α.).

Οι τρόποι πειθούς (επίκληση στη λογική ή στο συναίσθημα του δέκτη) και οι σχεδιασμοί και στρατηγικές επικοινωνίας (κυριολεξία, εμμεσότητα, περιγραφή, σχολιασμός), που καθορίζουν και την τελική γλωσσική έκφραση, εξαρτώνται από τις επικοινωνιακές προθέσεις του ομιλητή και τη γνώση που αυτός έχει για τις συμβάσεις του τύπου κειμένου και του είδους λόγου που χρησιμοποιεί, τη διακειμενικότητα. Ο επαρκής ομιλητής παράγει τα κατάλληλα για κάθε περίσταση εκφωνήματα.[24]  

Όπως έχουμε ήδη αναφέρει, το παραδοσιακό και το δομικό μοντέλο διδασκαλίας της γλώσσας έδιναν έμφαση στη γνώση του συστήματος και στη γραμματικά ορθή γνώση της γλώσσας αντίστοιχα, χωρίς να συνυπολογίζουν τους εξωγλωσσικούς παράγοντες που επηρεάζουν την επικοινωνία και καθορίζουν την τελική σημασία ενός εκφωνήματος. Η επικοινωνιακή ικανότητα δε συμπεριλαμβανόταν στους στόχους των μοντέλων αυτών και οι ομιλητές την αποκτούσαν αποκλειστικά μέσω της εμπειρίας. Σήμερα, η ανάπτυξη της επικοινωνιακής ικανότητας αποτελεί βασικό στόχο των αναλυτικών προγραμμάτων της γλώσσας και σχετίζεται άμεσα με την περίσταση επικοινωνίας.

Περίσταση επικοινωνίας ή καταστασιακό περιβάλλον ονομάζουμε το σύνολο των συνθηκών υπό τις οποίες παράγεται ένα γλωσσικό μήνυμα και στις οποίες συμπεριλαμβάνονται οι συνομιλητές, το περιβάλλον, ο χώρος δηλαδή στον οποίο διεξάγεται το επικοινωνιακό γεγονός, ο σκοπός της επικοινωνίας, το θέμα της και ο τρόπος, με τον οποίο αυτή γίνεται, η μορφή δηλαδή της επικοινωνίας. Στην επικοινωνιακή, λοιπόν, προσέγγισή της η γλώσσα αντιμετωπίζεται πρώτιστα ως λειτουργικό όργανο, δηλαδή ως μέσο για την επίτευξη της επικοινωνίας και δευτερευόντως ως μορφή ή ως σύστημα καθεαυτό.[25]

Ο τελικός σκοπός της επικοινωνιακής διδακτικής προσέγγισης είναι αφενός να διδάξει και να ασκήσει τους/τις μαθητές/τριες στη χρήση των γλωσσικών δομών και να τους καταστήσει ικανούς να τις χρησιμοποιούν ανάλογα με τα δεδομένα της επικοινωνιακής περίστασης. Για τους λόγους αυτούς χρειάζεται να αναλύσουμε ειδικά τους όρους της προθετικότητας, της (γλωσσικής) συνοχής και της συνεκτικότητας, οι οποίοι κατά κύριο λόγο συνδέονται με την επικοινωνιακή προσέγγιση και διδασκαλία του λόγου, γραπτού και προφορικού, επομένως με την έννοια της επικοινωνιακής δεξιότητας των μαθητών/τριών.

1.5.5.2.1.  Η έννοια της προθετικότητας του κειμένου:

            Η προθετικότητα αναφέρεται στη συνειδητή πρόθεση του δημιουργού ενός κειμένου να δώσει, έμμεσα τις περισσότερες φορές, ένα συγκεκριμένο μήνυμα ή να προβάλει μια κεντρική ιδέα μέσα από τις ιδέες, τις πληροφορίες, τη δράση των ηρώων και τις δικές του αντιδράσεις.[26] Η πρόθεση του συγγραφέα είναι αυτή που, σε κάθε περίσταση επικοινωνίας, καθορίζει τις επιλογές του ως προς το περιεχόμενο και τη μορφή του κειμένου. Επίσης, η αναζήτηση αυτών των στοιχείων προωθεί την κατανόηση του κειμένου. Η προθετικότητα καθιστά την παραγωγή λόγου αναπτυξιακή διαδικασία, ενώ η έλλειψη σκοπού και αποδέκτη αποδυναμώνει τη διαδικασία παραγωγής του γραπτού λόγου.[27]  

            Η έννοια της προθετικότητας συνδέεται με την έννοια της αποτελεσματικότητας του κειμένου, του βαθμού δηλαδή στον οποίο αυτό ανταποκρίνεται στην περίσταση επικοινωνίας, για την οποία προορίζεται. Για αυτό το λόγο ένα πρώτο στοιχείο που πρέπει να διδαχθούν οι μαθητές/τριες, για να επισημαίνουν την προθετικότητα ενός κειμένου, αλλά και για να παράγουν οι ίδιοι κείμενα με έναν συγκεκριμένο σκοπό και αποδέκτη, είναι η λειτουργία του κειμένου. Για να είναι το κείμενο αποτελεσματικό στην υλοποίηση της λειτουργίας του, πρέπει ο πομπός να κάνει επιλογές περιεχομένου και μορφής που να προσιδιάζουν στο σκοπό του.[28]

            Μέρος, λοιπόν, της μορφής του κειμένου, εκτός από τα εξωτερικά γνωρίσματα του κειμενικού είδους που αυτό έχει, είναι το ύφος λόγου που επιλέγει ο συντάκτης του ανάλογα με την επικοινωνιακή περίσταση. Στη σύγχρονη γλωσσολογία θεμελιώδης είναι η διάκριση των λειτουργιών της γλώσσας, αφού αυτές συνδέονται με την πρόθεση του συντάκτη του κειμένου. Οι λειτουργίες της γλώσσας είναι αρκετές, όπως η πληροφοριακή ή αναφορική λειτουργία, η συγκινησιακή, η βουλητική, η μεταγλωσσική, η φατική και η ποιητική ή αισθητική λειτουργία.[29]

            Ειδικότερα, η αναφορική λειτουργία έχει ως στόχο τη μετάδοση μιας πληροφορίας και σχετίζεται με το θέμα, την πληροφορία του κειμένου, η συγκινησιακή εκφράζει τη στάση του πομπού (ομιλητή) προς την πληροφορία, η βουλητική έχει ως στόχο να επηρεάσει το δέκτη και να τον ωθήσει σε μια αντίδραση. Από την άλλη, η μεταγλωσσική λειτουργία της γλώσσας έχει ως στόχο της την ίδια τη γλώσσα και χρησιμοποιείται για τη «μεταγλώττιση» άλλων επικοινωνιακών συστημάτων, αλλά και για τον ίδιο της τον εαυτό, η φατική λειτουργία ελέγχει την επικοινωνία και τέλος με την ποιητική λειτουργία η προσοχή κατευθύνεται όχι τόσο στο περιεχόμενο όσο στη μορφή, την κατασκευή του μηνύματος. Κάθε περίσταση επικοινωνίας δε χαρακτηρίζεται μόνο από μια λειτουργία. Ανάλογα με το κειμενικό είδος και την περίσταση επικοινωνίας κυριαρχεί κάποια, αλλά και οι άλλες είναι σε ισχύ σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό.  

            Εκτός όμως από τις λειτουργίες της γλώσσας σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση του κατάλληλου για την περίσταση ύφους λόγου παίζουν παράγοντες, όπως το λεξιλόγιο και η σύνταξη που χρησιμοποιεί ο πομπός, δηλαδή ο συντάκτης ενός κειμένου. Για παράδειγμα, σε έναν προσχεδιασμένο προφορικό λόγο, που αποτελεί ένα είδος μεικτού λόγου, καθώς βρίσκεται ανάμεσα στον προφορικό και γραπτό, ο πομπός χρησιμοποιεί συνήθως σύντομο, παρατακτικό λόγο ως προς τη μικροδομή και σύνταξη της πρότασης και λεξιλόγιο απλό ή δόκιμο, ανάλογα με το ακροατήριο στο οποίο απευθύνεται. Με το ίδιο σκεπτικό, σε ένα άρθρο του που δημοσιεύεται στο περιοδικό του σχολείου ο μαθητής-πομπός θα χρησιμοποιήσει ένα πιο οικείο λεξιλόγιο, αφού απευθύνεται σε συνομηλίκους του.

            Τέλος, ανάλογοι με την πρόθεση του συντάκτη του κειμένου είναι ο τρόποι πειθούς που αυτός θα χρησιμοποιήσει. Σε ένα επιχειρηματολογικό κείμενο πρόθεση του πομπού είναι να πείσει το δέκτη, οπότε χρησιμοποιεί ως τρόπο πειθούς την επίκληση στη λογική του δέκτη και μέσα τα επιχειρήματα και τα τεκμήρια. Αυτός ο τρόπος πειθούς θα καθορίσει ανάλογα τη λειτουργία της γλώσσας (δηλωτική λειτουργία) και το ύφος λόγου του συντάκτη (πληροφοριακό).

            Από την άλλη, εκτός από τη λειτουργία του κειμένου εξίσου σημαντικός παράγοντας που συνάπτεται με την προθετικότητα είναι το μήνυμα του κειμένου, που συνήθως διατυπώνεται έμμεσα. Το μήνυμα συνιστά την κεντρική ιδέα που επιθυμεί ο συντάκτης του κειμένου να βρει την έκφρασή της σε αυτό. Με αυτή την έννοια, το κεντρικό μήνυμα αποτελεί τη γενεσιουργό αιτία του κειμένου.[30] Συγγραφέας που δεν ξεκαθαρίζει το σκοπό του και δεν τον χρησιμοποιεί ως κριτήριο επιλογής τού τι πρέπει να συμπεριλάβει στο κείμενό του οδηγείται αναπόφευκτα στη συγγραφή κειμένων που δεν έχουν συνοχή.[31] 

Στο πλαίσιο, λοιπόν, της διδασκαλίας της Νεοελληνικής Γλώσσας με σημείο αναφοράς τις αρχές της Κειμενογλωσσολογίας και της επικοινωνιακής προσέγγισης του λόγου πρέπει οι μαθητές/τριες να αφομοιώνουν την έννοια της προθετικότητας και να τονισθεί ότι η πρόθεση του συγγραφέα να προβάλει μέσα από το κείμενό του μια κεντρική ιδέα καθορίζει τις επιλογές του που αφορούν το περιεχόμενο, το ύφος και τη δομή του κειμένου, που θα συνθέσει. Παράλληλα, αναγκαία θεωρείται η ανάδειξη του παράγοντα της αποτελεσματικότητας του κειμένου, που αποτελεί εξίσου χαρακτηριστικό γνώρισμα της σύγχρονης διδακτικής του γραπτού λόγου, που έχει επικοινωνιακό προσανατολισμό και τονίζει με έμφαση ότι η πρόθεση του συγγραφέα και το αναγνωστικό κοινό καθορίζουν τις επιλογές του στο περιεχόμενο και το επίπεδο ύφους.[32] Για αυτούς τους λόγους πρέπει να δίνεται στους/τις μαθητές/τριες η ευκαιρία της καθημερινής εξάσκησης στη σύνθεση ποικίλων ειδών κειμένων, προκειμένου να κατανοήσουν ότι τα κειμενικά είδη είναι μείγμα κοινωνικών συμβάσεων και σχημάτων, την ακριβή σύνθεση των οποίων καθορίζει το κοινωνικό συγκείμενο και ο στόχος της επικοινωνίας που επιδιώκει να πραγματοποιήσει το συγκεκριμένο κείμενο.[33]

1.5.5.2.2.  Η έννοια της γλωσσικής συνοχής του κειμένου:

Η συνοχή, όπως και η συνεκτικότητα, αποτελούν βασικά χαρακτηριστικά της κειμενικότητας. Άλλωστε, η έννοια της κειμενικότητας δεν περιορίζεται στη σύνταξη ή τη μορφολογία, καθώς εμπεριέχει τη λειτουργική χρήση των γραμματικών και συντακτικών δομών μέσα στον πραγματικό χρόνο και τη διεπίδρασή τους με άλλους παράγοντες, που τη συναποτελούν, όπως είναι η συνεκτικότητα.[34] Με τον όρο της συνοχής (γλωσσικής) αναφερόμαστε στην αμοιβαία αλληλοσυσχέτιση των γλωσσικών υπομονάδων του κειμένου σε ενιαία και συγκροτημένη ακολουθία.[35] Η έννοια της συνοχής είναι σημαντική για την αποτελεσματική ανάγνωση ενός κειμένου, καθώς η ερμηνεία/κατανόηση ενός στοιχείου της πρότασης εξαρτάται από την ερμηνεία κάποιου άλλου.

Ο όρος αναφέρεται στα ποικίλα γλωσσικά μέσα (γραμματικά, λεξιλογικά, φωνολογικά), με τα οποία οι προτάσεις συνδέονται μεταξύ τους, ώστε να αποτελέσουν μεγαλύτερες ενότητες λόγου. Οι σχέσεις μεταξύ των γραμματικών και των λεξιλογικών στοιχείων των προτάσεων που συγκροτούν το κείμενο στην αρχική του διάταξη και μας καθοδηγούν σε κάθε αναδιάταξη των συστατικών του στοιχείων λέγονται συνοχικοί δεσμοί. Οι συνοχικοί δεσμοί είναι διαφόρων ειδών. Οι κυριότεροι από αυτούς είναι η προσωπική αναφορά, οι λεξικές σχέσεις και η συνδεκτικότητα.

Από τη μια, με την προσωπική αναφορά, ονοματική (κυρίως με αντωνυμίες) και ρηματική (η λειτουργία των εξαρτημένων μορφημάτων του ρήματος που δηλώνει την κατηγορία του προσώπου), οργανώνεται το σύστημα ταύτισης των προσώπων στο κείμενο. Στις περισσότερες περιπτώσεις η ονοματική αναφορά συνδυάζεται με τη ρηματική αναφορά. Από την άλλη, στην κατηγορία των λεξικών σχέσεων ανήκει κάθε σχέση που αφορά λεξικά μορφήματα,[36] όπως με τη χρήση ποικίλων γλωσσικών τεχνικών. Ένα τέτοιο παράδειγμα συνιστά η επανάληψη (ρητή επανάληψη ή επανεμφάνιση ενός στοιχείου με διαφορετική γραμματική κατηγορία), ο παραλληλισμός, η παράφραση, η έλλειψη ή η παράλειψη στοιχείων που προμημονεύτηκαν[37].

Τέλος, η συνδετικότητα αναφέρεται στη χρήση συνδετικών εκφράσεων, για να δηλωθούν σημασιολογικές σχέσεις. Στη βιβλιογραφία οι συνδετικές και μεταβατικές λέξεις και εκφράσεις, με τις οποίες επιτυγχάνεται η σύνδεση των προτάσεων και των παραγράφων ενός κειμένου, ορίζονται ως κειμενικοί δείκτες και παρομοιάζονται με τις πινακίδες σήμανσης των δρόμων, που ενημερώνουν τον οδηγό για το τι ακολουθεί.[38] Με άλλα λόγια, αυτές οι λέξεις και εκφράσεις συνδέουν από τη μια στο μικροεπίπεδο του λόγου όμορες προτάσεις και από την άλλη στο μακροεπίπεδο του κειμένου οικοδομούν τον άξονα συσχέτισης, ο οποίος διέπει το κείμενο και γύρω από τον οποίο οργανώνονται οι πληροφορίες του.

Ανάλογα με το είδος του κειμένου (αφηγηματικό, μη αφηγηματικό) οι διαρθρωτικές λέξεις και εκφράσεις δηλώνουν μια ποικιλία σχέσεων. Ενδεικτικά αναφέρουμε τις ακόλουθες:

Ø    Συνδετικές σχέσεις: και, επιπλέον, εκτός από αυτά, επιπρόσθετα…

Ø    Αντιθετικές σχέσεις: Όμως, ωστόσο, αντίθετα, παρόλο που, στον αντίποδα της              

            αναφοράς…

Ø    Διαζευκτικές σχέσεις: ή, είτε…είτε, ούτε…ούτε

Ø    Συγκριτικές σχέσεις: Συγκριτικά με, περισσότερο από, ιεράρχηση των,

            κατάταξη με κριτήρια τη σημασία…

Ø    Επεξηγηματικές σχέσεις: Δηλαδή, με αυτό εννοώ, αποσαφηνίζοντας,

            εξηγώντας…

Ø    Επαναληπτικές σχέσεις: Με άλλα λόγια, επαναλαμβάνω, επανέρχομαι στο

            θέμα…

Ø    Επιμεριστικές σχέσεις: Από τη μια…από την άλλη, ο πρώτος λόγος…ο άλλος

            λόγος…

Ø    Συμπερασματικές σχέσεις: Συνεπώς, έτσι, επομένως, ως εκ τούτου,

            καταλήγουμε στο συμπέρασμα…

Ø    Χρονικές σχέσεις: Έπειτα, αργότερα, όταν, αφού, ταυτόχρονα…

Ø    Αιτιολογικές σχέσεις: Επειδή, διότι, με το αιτιολογικό, εξαιτίας…

Ø    Υποθετικές σχέσεις: Αν, με τον όρο ότι, με την προϋπόθεση ότι…

           

            Από την άλλη, ένας τρόπος, για να μελετηθεί ο βαθμός γλωσσικής συνοχής ενός κειμένου, είναι να εξετάσουμε τον τρόπο σύνδεσης των προτάσεων, αν δηλαδή κυριαρχεί η κατά παράταξη ή καθ’ υπόταξη σύνδεση. Τα μαθητικά κείμενα χαρακτηρίζονται από αποσπασματικότητα, η οποία συντακτικά εκφράζεται με ασύνδετη ή με κατά παράταξη σύνδεση των προτάσεων.[39] Η καθ’ υπόταξη σύνδεση εκφράζει ανώτερο επίπεδο σκέψης και λόγου, διότι δεν αρκείται στην απλή παράθεση πληροφοριών και θέσεων, αλλά εισέρχεται στη συσχέτιση των δεδομένων.[40]

1.5.5.2.3. Η έννοια της νοηματικής συνεκτικότητας:

            Η συνοχή από μόνη της δεν είναι αρκετή για να στηρίξει ένα καλά δομημένο κείμενο.  Οι συνοχικοί δεσμοί αποτελούν απλώς αναγκαία αλλά όχι ικανή συνθήκη για την ύπαρξη ενός κειμένου. Απαραίτητη προϋπόθεση είναι επίσης η νοηματική συνάφεια ή συνεκτικότητα των διαφόρων μερών του, αλλά και η συσχέτισή του με το άμεσο και ευρύτερο περικείμενο.[41] Η συνεκτικότητα αφορά τον ή τους τρόπους με τους οποίους τα στοιχεία του κειμενικού κόσμου, τα σχήματα, δηλαδή, των εννοιών και των σχέσεων που υπόκεινται του επιφανειακού κειμένου, συναρμόζονται μεταξύ τους.[42] Ο  όρος αναφέρεται στην αλληλουχία σημασιών, η οποία καθιστά ένα κομμάτι λόγου κατανοητό ως κείμενο. Πρόκειται για βασική ιδιότητα του κειμένου, η οποία μπορεί να του προσδώσει σημασία, ακόμη και όταν αυτό στερείται συνοχής.[43]

            Η έννοια της συνεκτικότητας, λοιπόν, αναφέρεται στο νοηματικό περιεχόμενο του κειμένου και καθορίζει το βαθμό στον οποίο οι αναγνώστες κατανοούν το κείμενο. Βέβαια, η κατανόηση δεν εξαρτάται μόνο από τη συνεκτικότητα του κειμένου, αλλά και από παράγοντες που συνδέονται με τον αναγνώστη, όπως τις γνώσεις του για το θέμα και το βαθμό ενημερότητάς του για τον τρόπο οργάνωσης των κειμένων. Έτσι, το ίδιο το κείμενο εμφανίζεται με διαφορετικό βαθμό συνεκτικότητας στους αναγνώστες του.[44]  Εξάλλου, ένας έμπειρος εκπαιδευτικός, που ασχολείται με τη διδασκαλία και αξιολόγηση του γλωσσικού μαθήματος, είναι σε θέση να λειτουργήσει ως κριτικός αναγνώστης σε επίπεδο νοηματικής συνεκτικότητας ενός μαθητικού κειμένου διερευνώντας το νοηματικό περιεχόμενο του κειμένου και την αλληλουχία των νοημάτων του σε σχέση με το ζητούμενο, αφού έχει  γνώσεις για το θέμα και υψηλό βαθμό ενημερότητας για τον τρόπο οργάνωσης των κειμένων ανάλογα με το είδος, στο οποίο κάθε φορά ανήκουν.

            Όσον αφορά, λοιπόν, το κείμενο θεωρούμε ότι σημαντικό ρόλο στη νοηματική συνεκτικότητά του παίζουν οι μικροδομές της πρότασης, οι μεσοδομές της παραγράφου και οι μακροδομές του κειμένου ως ολότητα. Έτσι, μπορούμε να εκλάβουμε ως δηλωτικά της νοηματικής συνεκτικότητας του κειμένου:

α) Την εσωτερική πληρότητα και ορθότητα των προτάσεων και την (κατά παράταξη ή καθ’ υπόταξη) σύνδεσή τους σε περίοδο.

β) Την ορθή δόμηση των παραγράφων και την εμφανή σύνδεση μεταξύ τους.

γ) Την παρουσία όλων των βασικών δομικών στοιχείων του είδους, ενταγμένων στο κείμενο σύμφωνα με τις προσδοκίες των αναγνωστών ή, τουλάχιστον, με αποκλίσεις αναγνωρίσιμες και αποδεκτές.[45]

            Καταληκτικά, αναφέρουμε ότι καθοριστικό ρόλο στη διαδικασία της συνεκτικότητας ενός κειμένου παίζουν τα συμφραζόμενα, το πλαίσιο επικοινωνίας, το οποίο και καθορίζει ποιές έννοιες και σχέσεις είναι συναφείς με τη συγκεκριμένη περίσταση και επομένως θα ενεργοποιηθούν από τον πομπό και το δέκτη, ώστε να δομηθεί ο κοινός τους κειμενικός κόσμος.[46]

---

[1]    Ong, W. J, (1997), Interfaces of the Word, Ithaca, Cornell Univercity Press, σ.σ. 14- 15.

[2] Hasan, R., (1996), “Literacy, Every Day Talk and Society”, στο Hasan, R. & G. Williams (επιμ.),    Literacy in Society, Addison Wesley Longman, στο «Γραμματισμός, κοινωνία και εκπαίδευση»,

       (2006),  Χαραλαμπόπουλος, Α., (επιμ.), Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Ινστιτούτο

       Νεοελληνικών Σπουδών, Θεσσαλονίκη, σ.σ. 161- 162.

[3]  Hasan, R., (1996), ό., ά., σ.σ. 162.

[4]   Μητσικοπούλου, Β., (2001), «Γραμματισμός», Εγκυκλοπαιδικός οδηγός για τη γλώσσα, Κέντρο

       Ελληνικής Γλώσσας, 5.1. σ.σ.209-213.

[5] Δανασσή – Αφεντάκη, Α., Μιχάλης, Α., Μυλωνάς, Κ., Σπανός, Γ., Φουντοπούλου,   

       Μ., (2002), «Γλωσσική Επάρκεια: Θεωρία και Πράξη», Γρηγόρης, Αθήνα, σ.σ. 47.

[6]  Kress, G., & Van Leeuwen, T.,  (1996), Reading Images, The Grammar of Visual Design,  

       Routledge, London, σ.σ. 1-42.

[7]  Χοντολίδου, Ε., (2000), ό,ά, σ.σ. 46.

[8]   Γεωργακοπούλου, Α., Γούτσος, Δ., (1999), ό,ά, σ.σ.269.

[9]  Φραγκουδάκη, Α., (1987), Γλώσσα και Ιδεολογία, Οδυσσέας, Αθήνα, στο Γεωργακοπούλου, Α.,   

        Γούτσος, Δ., ό,ά, σ.σ. 269.

[10]  Χαραλαμπάκης, Χρ. ( 1995 ). Γλωσσολογικές θεωρίες για τη γλώσσα. Στο

        Συλλογικό Τόμο Μια πολυεπιστημονική θεώρηση της γλώσσας ( σ.σ. 99 - 128 ).

        Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης - Εκδόσεις Πανεπιστημίου Πατρών, σ.σ. 114.

[11]  Lyons, J. ( 1981 ). Language, Meaning and Context. London: Fontana, σ.σ.28.

[12]  Δανασσή – Αφεντάκη, Α., Μιχάλης, Α., Μυλωνάς, Κ., Σπανός, Γ., Φουντοπούλου,

       Μ., (2002), ό,ά, σ.σ. 17.

[13]  Μήτσης, Ν., (2004), Η διδασκαλία της γλώσσας υπό το πρίσμα της επικοινωνιακής προσέγγισης.              

       Εισαγωγή στη θεωρία και τις τεχνικές του επικοινωνιακού μοντέλου,  Gutenberg, Αθήνα, σ.σ. 97-

       102.

[14]  Μήτσης, Ν., (2004), ό,ά, σ.σ. 145.

[15]  Μπουτουλούση, Ε.,(2001), Γλώσσα και γλωσσική επίγνωση, Εγκυκλοπαιδικός Οδηγός για τη

       Γλώσσα, εκδ. Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας, Θεσσαλονίκη, σ.σ.223-227.

[16] Μήτσης, Ν., (2004), Η διδασκαλία της γλώσσας υπό το πρίσμα της επικοινωνιακής 

       προσέγγισης, Gutenberg, Αθήνα, σ.σ. 28.

[17]  Μήτσης, Ν., (2004), ό.ά, σ.σ. 99-100

[18]  Μπαμπινιώτης, Γ., (1985), Εισαγωγή στη Σημασιολογία, Αθήνα, σ.σ. 5.

[19]  Δανασσή – Αφεντάκη, Α., Μιχάλης, Α., Μυλωνάς, Κ., Σπανός, Γ., Φουντοπούλου, Μ., (2002),   

        ό.ά, σ.σ. 48.

[20] Δανασσή – Αφεντάκη, Α., Μιχάλης, Α., Μυλωνάς, Κ., Σπανός, Γ., Φουντοπούλου, Μ., (2002), ό.ά,

       σ.σ. 40-41.

[21]  Μήτσης, Ν., (2004), ό,ά, σ.σ. 98-99.

[22]   Μήτσης, Ν., (2004), ό,ά, σ.σ. 28- 29.

[23]  Δανασσή – Αφεντάκη, Α., Μιχάλης, Α., Μυλωνάς, Κ., Σπανός, Γ., Φουντοπούλου,

        Μ., (2002), ό.ά, σ.σ. 42.

[24]  Δανασσή – Αφεντάκη, Α., Μιχάλης, Α., Μυλωνάς, Κ., Σπανός, Γ., Φουντοπούλου, Μ., (2002),    

         ό.ά, σ.σ. 42.

[25]    Μήτσης, Ν., (2004), ό,ά, σ.σ.30.

[26]  Μπαμπινιώτης, Γ., (1984), Γλωσσολογία και Λογοτεχνία, Αθήνα, σ.σ. 123.

[27]   Ματσαγγούρας, Η., (2001), ό,ά, σ.σ. 208.

[28]   Μπαμπινιώτης, Γ., (1984), ό,ά, σ.σ.124.

[29]   Jakobson, R., (1960), Δοκίμια για τη Γλώσσα της Λογοτεχνίας, μτφ. Μπερλή Α., εκδ. Εστία,

       Αθήνα, σ.σ. 62.

[30]   Μπαμπινιώτης, Γ., (1984), ό,ά, σ.σ. 45.

[31]  Μπαλούμης, Ε., (1970), Η Περιγραφή, Μ. Π. Γρηγόρης, Αθήνα, σ.σ. 130.

[32]   Ματσαγγούρας, Η, (2001), ό,ά, σ.σ. 208.

[33]  Devitt, A., (1997), «Genre as language standard», in W. Bishop and H. Ostrom   (eds), Genre and   

        Writing. Porsmouth, NH: Heinemann, σ.σ. 54.

[34]    http//www. komvos. edu. gr/ glwssa/Lexiko/lexiko _ n. htm.

[35]  Beaugrande, R. and Dressler, W., ό,ά,  σ.σ.3.

[36]  Γεωργακοπούλου, Α., Γούτσος, Δ., ό,ά, σ.σ. 83.

[37]  Νάκας, Θ., (2003), Γλωσσοφιλολογικά , Δ΄, Μελετήματα για τη γλώσσα και τη Λογοτεχνία,

      Επτάλοφος, ΑΒΕΕ, Αθήνα, σ.σ. 170-171.

[38]  Γεωργακοπούλου, Α., Γούτσος, Δ., (1999), ό,ά, σ.σ. 127.

[39]  Ματσαγγούρας, Η., (2001), ό,ά, σ.σ. 291.

[40]  Χαραλαμπάκης, Χρ., (1999), Γλωσσική και Λογοτεχνική Κριτική, Α. Χριστάκης, Αθήνα, σ.σ.163

[41]  Γεωργακοπούλου, Α., Γούτσος, Δ., (1999), ό,ά, σ.σ. 84.

[42]  Beaugrande, R. and Dressler, W., (1981), Introduction to Text Linguistics. London: Longman, σ.σ.  

       4.

[43]  http//www. komvos. edu. gr/ glwssa/Lexiko/lexiko _ n. htm.

[44]  Ματσαγγούρας, Η., (2001), ό,ά, σ.σ. 314.

[45]   Ματσαγγούρας, Η., (2001), ό,ά, σ.σ.314.

[46]   http//www. komvos. edu. gr/ glwssa/Lexiko/lexiko _ n. htm