Ο βαθμός εμπέδωσης της κειμενογλωσσολογικής θεωρίας
Ο βαθμός εμπέδωσης της κειμενοκεντρικής θεωρίας από τους/τις μαθητές/τριες
του Λυκείου: Μία έρευνα βασισμένη στα μαθητικά γραπτά των γενικών εξετάσεων των
ετών 2015 και 2016
Αλέφαντος Νικόλαος
Διδάκτωρ
διδακτικής της γλώσσας στο Ε.Κ.Π.Α., τμήμα Φ.Π.Ψ., τομέας Παιδαγωγικής,
καθηγητής στο Πρότυπο ΓΕΛ της Βαρβακείου Σχολής
Περίληψη
Το παρόν άρθρο αναφέρεται στα ευρήματα έρευνας που
διενεργήθηκε τον Ιούνιο του 2016. Δεδομένα της έρευνας αποτέλεσαν 600 μαθητικά
γραπτά των γενικών εξετάσεων των ετών 2015 και 2016, τριακόσια από κάθε έτος.
Το άρθρο βασίζεται στις αρχές της Κειμενογλωσσολογίας και της Ανάλυσης Λόγου
και στόχος της έρευνας είναι η διερεύνηση
του βαθμού στον οποίο οι μαθητές/τριες του Λυκείου έχουν εμπεδώσει
βασικές αρχές της κειμενογλωσσολογικής θεωρίας, στην οποία βασίζεται η σύγχρονη
διδακτική της γλώσσας. Στη χώρα μας
απουσιάζουν σχετικά ερευνητικά δεδομένα, χρήσιμα για την οργάνωση της
διδακτικής δράσης σε μια πιο αποτελεσματική κατεύθυνση. Στο σώμα του άρθρου
περιέχονται η μέθοδος που ακολουθήθηκε για τη διερεύνηση των γραπτών δοκιμίων
των μαθητών/τριών, τα κυριότερα ευρήματα που αναδείχτηκαν, καθώς και προτάσεις
για την οργάνωση της διδασκαλίας σε πιο κειμενοκεντρική βάση.
Λέξεις κλειδιά: κειμενοκεντρική διδασκαλία, αθροιστική
αξιολόγηση, κειμενικότητα.
Εισαγωγή
Στην περίπτωση της
γλωσσικής διδασκαλίας έμφαση τα τελευταία χρόνια έχει δοθεί στον βαθμό στον
οποίο οι μαθητές έχουν κατανοήσει ότι η γλώσσα ως κοινωνικό προϊόν
διαφοροποιείται στη χρήση της ανάλογα με την εκάστοτε καταστασιακή περίσταση
επικοινωνίας. Κύριο ζητούμενο είναι σε ποιο βαθμό η παραπάνω αρχή εφαρμόζεται
στην πράξη, ιδιαίτερα αν λάβουμε υπόψη ότι ο έλληνας εκπαιδευτικός δεν
προβάλλει συστηματικά τις λειτουργίες, οι οποίες συναποτελούν την κειμενικότητα.
Δε νοείται η επικοινωνιακή διδασκαλία «ερήμην» των βασικών αυτών εννοιών, οι
οποίες επιτρέπουν την ουσιαστική προσέγγιση του κειμένου τόσο κατά την παραγωγή
του όσο και κατά την παραμελημένη διδακτικά πρόσληψή του (Μπαμπινιώτης, 1990).
Η κειμενογλωσσολογική
θεωρία είναι αυτή στην οποία στηρίζεται η σύγχρονη διδακτική της γλώσσας
διεθνώς, το ίδιο και στη χώρα μας, ανεξάρτητα από το αν έχει εμπλουτισθεί ή όχι
ακόμη με στοιχεία της παιδαγωγικής του κριτικού γραμματισμού, η οποία έρχεται
να συμπληρώσει την επικοινωνιακή και κειμενοκεντρική προσέγγιση της γλώσσας. Η
θεωρία αυτή ανταποκρίνεται στην ανάγκη μιας συνολικότερης προσέγγισης του λόγου
που θα συνεξετάζει και τους τρεις παράγοντες της παραγωγής του, τον συγγραφέα,
το κείμενο και τον αναγνώστη (Ματσαγγούρας, 2001). Η εν λόγω θεωρία είναι
αποτέλεσμα σύνθεσης δομισμού, με πολλά στοιχεία φορμαλισμού και σημειολογίας
από τη μια μεριά και γλωσσολογίας από την άλλη (Βελουδής, 1997). Στην εξέλιξή
της η κειμενογλωσσολογία έχει δεχτεί επιρροές και από άλλες επιστήμες που
ασχολούνται με το λόγο, όπως είναι η ανθρωπολογία, η κοινωνιολογία και η γνωστική
ψυχολογία (Γεωργακοπούλου κ΄ Γούτσος, 1999).
Η
κειμενογλωσσολογική θεωρία συνεξετάζει τους τρεις βασικούς παράγοντες της
παραγωγής του κειμένου (συγγραφέας, κείμενο, αναγνώστης), τους οποίους
συσχετίζει άμεσα με το επικοινωνιακό περικείμενο. Επίσης, κύριο πεδίο μελέτης
της είναι η γλώσσα των κειμένων από την πλευρά της κειμενικότητας,
χαρακτηριστικά της οποίας είναι η συνοχή και η συνεκτικότητα. Διερευνά τη γλώσσα
του κειμένου στο καταστασιακό πλαίσιο επικοινωνίας μέσα στο οποίο λειτουργεί
και αναδεικνύει τον επικοινωνιακό της ρόλο και πώς αυτός διαμορφώνει το
περιεχόμενο, το ύφος και τη δομή της, αλλά και τη δομή του εκάστοτε κειμένου,
ανάλογα με την πρόθεση του συντάκτη του και τους δέκτες στους οποίους
απευθύνεται.
Πρόθεση, λοιπόν,
στο πλαίσιο της κειμενοκεντρικής διδασκαλίας της γλώσσας είναι να αναλύσουμε
και να διδάξουμε σωστά τους μηχανισμούς επικοινωνίας του ανθρώπου. Ειδικότερα,
εξετάζονται ο ρόλος της συνοχής και της συνεκτικότητας ενός κειμένου, οι
συντακτικές, λεξιλογικές και άλλες επιλογές του συντάκτη του κειμένου, η
σημασία του ενδοκειμενικού και εξωκειμενικού περιβάλλοντος. Επίσης, δίνεται
έμφαση στον τρόπο οργάνωσης και ανάλυσης του μηνύματος σύμφωνα με τις προθέσεις
του δημιουργού και τις δυνατότητες αποδοχής του από τον ακροατή, σύμφωνα με το
ποσό (υψηλό ή χαμηλό) πληροφοριών του μηνύματος και τις σχέσεις εντός και εκτός
του κειμένου. Μηχανισμοί, όπως η συνειδητή επανάληψη στοιχείων ή η ελλειπτικότητα
του λόγου, ο επιτονισμός και η προβολή ή η εστίαση στοιχείων, η δείξη, η
αναφορά, η άμεση ή έμμεση προσέγγιση της πληροφορίας, η περιγραφική ή βιωματική
εκφορά της, η τροπικότητα και άλλοι είναι αυτοί που ρυθμίζουν τη γλωσσική
επικοινωνία και κάθε δημιουργική της έκφανση (Μπαμπινιώτης, 1985).
Από την άλλη, κάθε
κείμενο εντάσσεται μαζί με τα ομοειδή του σε μια ευρύτερη κατηγορία είδους
λόγου / κειμένου ( genre ). Γι’ αυτό το λόγο τα κείμενα διαβάζονται και
κατανοούνται μέσω του είδους στο οποίο ανήκουν (Χατζησαββίδης, 2002). Άλλωστε,
τα είδη λόγου, ως κατηγορίες κειμένων, αποτελούν αναπόσπαστα συστατικά μιας
πολιτισμικής και γλωσσικής κοινότητας, κοινωνικές κατασκευές που εξυπηρετούν
διαφορετικές κοινωνικές λειτουργίες. Σύμφωνα με την Ανάλυση Λόγου κάθε κειμενικό
είδος έχει τα δικά του διακριτικά γλωσσικά, εξωγλωσσικά και μακροδομικά
χαρακτηριστικά, ανάλογα με το σκοπό που επιδιώκει να πραγματοποιήσει (Αρχάκης,
2005).
Γίνεται φανερό,
επομένως, ότι κάθε κειμενικό είδος χαρακτηρίζεται από συγκεκριμένο θεματικό
περιεχόμενο, ύφος και δομή. Δεν αρκεί κατά τη συγγραφή ενός κειμένου ο
συγγραφέας να ανακαλεί τους κανόνες γραμματικής και το λεξιλόγιο που γνωρίζει,
αλλά κυρίως οφείλει να γνωρίζει τους κανόνες και τις συμβάσεις σύνταξης
διαφορετικών κειμενικών ειδών, τα οποία είναι συνυφασμένα με την πολιτισμική
διάσταση της γλώσσας, ώστε να έχει τη δυνατότητα να συμμετέχει στα κοινωνικά
δρώμενα. Για να μάθει κανείς τους κανόνες, τις συμβάσεις και τις τεχνικές τους,
πρέπει να τα διδαχθεί με τον τρόπο που διδάσκεται άλλου τύπου κανόνες και
στοιχεία γνώσης.
Βασική αρχή της
σύγχρονης διδακτικής της γλώσσας είναι ότι για την αποτελεσματική επικοινωνία
δεν αρκεί μόνο η γλωσσική ικανότητα, αλλά είναι απαραίτητη και η επικοινωνιακή
ικανότητα, δηλαδή η προσαρμογή του λόγου στις διάφορες επικοινωνιακές
περιστάσεις. Η παραπάνω αρχή προέρχεται από την Κοινωνικο-πολιτιστική
Ψυχολογία, που υποστηρίζει ότι το επικοινωνιακό πλαίσιο διαμορφώνει τη λογική
και τη δομή του λόγου. Υπάρχουν δηλαδή κοινωνικοί και πολιτιστικοί παράγοντες
που ποικίλλουν κατά περίσταση και με τον τρόπο αυτό λειτουργούν ως
εξειδικευμένα πλαίσια, που διαμορφώνουν ανάλογα τον προφορικό και γραπτό λόγο
(Kress, 1993).
Η κειμενοκεντρική
προσέγγιση, επομένως, αναγορεύει το κείμενο σε σημείο εκκίνησης και πλαίσιο
οργάνωσης της γλωσσικής διδασκαλίας και μάθησης. Το κείμενο, ως ενότητα λόγου
με συγκεκριμένο λειτουργικό ρόλο σε συγκεκριμένα κοινωνικά συμφραζόμενα,
ερμηνεύεται και αξιοποιείται ως σύστημα αποτελούμενο από ανεξάρτητες αλλά και
συνδεόμενες, μεταξύ τους, γλωσσικές υποομάδες ( λέξεις, προτάσεις ),
χαρακτηριζόμενο από γλωσσική συνοχή και νοηματική συνεκτικότητα. Από τη στιγμή
που είναι αποδεκτό ότι το κείμενο είναι διδάξιμο, κατά τη διδασκαλία προέχει η
ανάπτυξη στρατηγικών για την κατανόηση και την παραγωγή πλαισιωμένου λόγου. Σε
αυτό το πλαίσιο υπάγεται η ανάδειξη μιας ολόκληρης θεωρίας της γλώσσας,
προκειμένου οι μαθητές/τριες να είναι σε θέση να την εφαρμόσουν στην πράξη τόσο
κατά την κριτική αποδόμηση ενός κειμένου όσο και κατά τη σύνθεσή του σε
ζητούμενο κάθε φορά καταστασιακό πλαίσιο.
Το κύριο ζητούμενο, ωστόσο, είναι ο
προσδιορισμός του βαθμού στον οποίο οι μαθητές/τριες εφαρμόζουν στην πράξη αυτά
που υπαγορεύει η σύγχρονη κειμενογλωσσολογική θεωρία και στη διασαφήνιση αυτού
μπορεί να δώσει χρήσιμες απαντήσεις η αξιολόγηση. Η πρακτική στη σχολική τάξη αποδεικνύει ότι ο
διαχωρισμός του τρόπου εξέτασης από τον τρόπο μάθησης –και συνεπώς από την
οργάνωση παρουσίασης ενός συστήματος γνώσης- είναι αδύνατος. Σχετικός είναι και
ο ορισμός του L. Crombach (1954), ο οποίος θεωρεί ότι η εκπαιδευτική αξιολόγηση
είναι «η διαδικασία εκείνη, κατά την οποία ο δάσκαλος και ο μαθητής κρίνουν αν
οι σκοποί των προσπαθειών του σχολείου επιτυγχάνονται».
Η αξιολόγηση,
λοιπόν, διακρίνεται σε επιμέρους κατηγορίες. Η εγκυρότερη από τις διακρίσεις
της αξιολόγησης παρουσιάζεται από τον Bloom και τους συνεργάτες του (1971) και
περιλαμβάνει τους εξής τρεις τύπους αξιολόγησης: α. Την αρχική ή διαγνωστική
αξιολόγηση, β. Τη διαμορφωτική-σταδιακή αξιολόγηση και γ. την τελική ή συνολική
αξιολόγηση. Η αθροιστική αξιολόγηση είναι εκείνη που γίνεται στη φάση της
συνολικής εκτίμησης του τι επιτεύχθηκε σε σύγκριση προς ό,τι είχε αρχικά
καθοριστεί σαν τελικός στόχος. Ο τελικός δηλαδή γενικός στόχος επιμερίζεται σε
υποστόχους, κατά διδακτικές ενότητες, των οποίων ο έλεγχος αποτελεί αντικείμενο
της διαμορφωτικής αξιολόγησης, ενώ η εκτίμηση της επίτευξης του τελικού στόχου
είναι αντικείμενο της αθροιστικής ή τελικής αξιολόγησης. Η τελική αξιολόγηση
λαμβάνει συνήθως χώρα στο τέλος μιας μακράς περιόδου ή ύστερα από την εξάντληση
μιας ορισμένης έκτασης ύλης και αφορά το σύνολο των υποστόχων στα πλαίσια ενός
μαθήματος.
Με βάση, λοιπόν, τα
παραπάνω δεδομένα, η αξιολόγηση των μαθητών της Γ΄ Λυκείου στο μάθημα της
Νεοελληνικής Γλώσσας στο πλαίσιο των Γενικών Εξετάσεων είναι αξιολόγηση τελικής
μορφής, αφού με αυτή επιδιώκεται να προσδιοριστεί αν οι μαθητές/τριες έχουν τις
κατάλληλες γνώσεις, στάσεις και δεξιότητες αναφορικά με τη γλώσσα. Όπως μάλιστα
αναφέρεται στην εξεταστέα ύλη για το μάθημα, που ανακοινώνεται κάθε χρόνο από
το Υπουργείο Παιδείας, πρέπει να θεωρείται δεδομένη η θεωρία της Νεοελληνικής
Γλώσσας που έχουν διδαχθεί οι μαθητές και στις τρεις τάξεις του Λυκείου.
Η παραπάνω μορφή
αξιολόγησης, στο πλαίσιο της οποίας έχουμε αντλήσει τα 600 μαθητικά γραπτά της
έρευνάς μας από τις εξετάσεις των ετών 2015 και 2016, είναι ετήσια, καθώς
επαναλαμβάνεται κάθε χρόνο. Παράλληλα, ως προς τη σκοπιμότητά της
χαρακτηρίζεται ως εισαγωγική, αφού στόχος της είναι να γίνει η επιλογή των
μαθητών/τριών για την εισαγωγή τους στο Πανεπιστήμιο. Τέλος, ως προς τον τρόπο,
με τον οποίο διεξάγεται, είναι γραπτή, ως προς τα πρόσωπα, τα οποία εξετάζονται
συγχρόνως, είναι ατομική και, τέλος, με κριτήριο την έκτασή της αποτελεί
δοκιμασία εθνικής κλίμακας.
Σκοπός της έρευνάς
μας είναι η διερεύνηση του βαθμού στον οποίο οι μαθητές/τριες έχουν κατανοήσει
τη θεωρία στην οποία βασίζεται η επικοινωνιακή και κειμενοκεντρική προσέγγιση
της γλώσσας. Γι’ αυτό βασιστήκαμε στην τελική/αθροιστική αξιολόγηση του
μαθήματος στο πλαίσιο των γενικών εξετάσεων για την εισαγωγή των μαθητών/τριών
στο Πανεπιστήμιο διερευνώντας 600
γραπτά, 300 από το έτος 2015 και 300 από το έτος 2016.
Σώμα
Α. Μέθοδος
Η μέθοδος που
επιλέξαμε για τη διερεύνηση των γραπτών είναι η ποιοτική, η οποία βασίζεται
στην περιγραφή επιλογών, συμπεριφορών και του
βαθμού κατανόησης μιας δεδομένης γνώσης, χωρίς να αποκλείει και την αναγκαία
για την εξαγωγή γενικότερων συμπερασμάτων ποσοτικοποίηση. Παράλληλα, ως
μεθοδολογικό εργαλείο πήραμε την ανάλυση περιεχομένου, αφού είναι η καταλληλότερη
ερευνητική προσέγγιση από τη στιγμή που υπάρχουν μη- δομημένα δεδομένα, όπως
είναι τα γραπτά των μαθητών/τριών.
Η ανάλυση
περιεχομένου είναι μια μέθοδος που κρίνεται αποτελεσματική και προσφέρει
ικανοποιητικές εγγυήσεις αντικειμενικότητας και πιστότητας (Σακαλάκη, 1984).
Είναι η ερευνητική μέθοδος που χρησιμοποιεί συγκεκριμένους κανόνες για την
εξαγωγή έγκυρων αποτελεσμάτων από την ανάλυση των γραπτών κειμένων (Weber, 1990). Αυτό σημαίνει ότι
τα στοιχεία της δεν εμπεριέχουν τη μεροληψία που πιθανόν να χαρακτηρίζει τις
απαντήσεις ή τη συμπεριφορά των ερωτώμενων ως αποτέλεσμα της άμεσης επαφής τους
με τον ερευνητή.
Άλλο πλεονέκτημα της παραπάνω μεθόδου είναι ότι μας
επιτρέπει τη συστηματική διερεύνηση του κειμένου. Αυτό το στοιχείο
ανταποκρίνεται στην επιδίωξή μας να εξετάσουμε το κείμενο στην ολότητά του και
όχι επιλεκτικά. Επίσης, οι κατηγορίες που χρησιμοποιούμε για την ταξινόμηση των
δεδομένων ορίζονται με σαφήνεια, ώστε να είναι δυνατή η επανάληψη και ο έλεγχος
της διαδικασίας από άλλους ερευνητές. Αυτές οι ταξινομικές κατηγορίες, που
κάνουν διακριτή την ανάλυση, προσδίδουν εγκυρότητα στην έρευνάς μας.
Στο σημείο αυτό πρέπει να τονίσουμε ότι από τα
κριτήρια αξιολόγησης των δύο ετών, από τα οποία συλλέξαμε τα μαθητικά γραπτά,
επιλέξαμε τα θέματα εκείνα που κρίναμε ότι έχουν άμεση σχέση με την
κειμενοκεντρική θεωρία προσέγγισης του λόγου. Πιο συγκεκριμένα, από τις
εξετάσεις του έτους 2015 διερευνήσαμε το θέμα Β2, το οποίο επιμερίζεται σε δύο
σκέλη ως εξής: α) Να βρείτε τους τρόπους ανάπτυξης της έβδομης παραγράφου του
κειμένου (Η καταγραφή … αυτού του
πλούτου) και να δικαιολογήσετε την απάντησή σας. β) Να αντικαταστήσετε τις
διαρθρωτικές λέξεις-εκφράσεις με άλλες (λέξεις-εκφράσεις) που να διατηρούν τη
συνοχή του κειμένου: Πρώτα απ’ όλα (στη δεύτερη παράγραφο), παράλληλα (στην
έκτη παράγραφο), εξάλλου (στην ένατη παράγραφο). Η ερώτηση αυτή σχετίζεται με
τη δομή του κειμένου και τις αλλαγές που μπορούν να γίνουν στο συγκείμενο χωρίς
να αλλάξει το νόημα ή το ύφος λόγου με
κριτήριο την πρόθεση του συντάκτη του.
Αντίστοιχα, από τη θεματοδοσία του έτους 2016
διερευνήσαμε το θέμα Β2, το οποίο ζητούσε: α) Να βρείτε δύο τρόπους ανάπτυξης
της τρίτης παραγράφου του κειμένου «Μπορούμε να διακρίνουμε … (την τέρψη της
ευχάριστης συναναστροφής).» και να τεκμηριώσετε την απάντησή σας με αναφορές
στο κείμενο. β) Ποια νοηματική σχέση εκφράζουν οι παρακάτω διαρθρωτικές λέξεις;
Άλλωστε (1η παράγραφος), δηλαδή (2η παράγραφος), Όταν (2η παράγραφος), λοιπόν
(4η παράγραφος). Όπως μπορούμε να διαπιστώσουμε, το συγκεκριμένο θέμα ενδείκνυται
για συγκριτική ανάλυση με το θέμα Β2 της θεματοδοσίας του έτους 2015, διότι
ίδια στόχευση, τη διερεύνηση δηλαδή ζητημάτων
δομής και συνοχής του κειμένου, το οποίο δίνεται στους/στις
μαθητές/τριες για κριτική αποδόμηση.
Τα μαθητικά γραπτά και των δύο δειγμάτων της έρευνάς
μας τα κατατάξαμε σε πέντε ομάδες με κριτήριο την εικόνα που παρατηρήσαμε στις
απαντήσεις των μαθητών/τριών. Ειδικότερα, στην ομάδα Α με τον χαρακτηρισμό
«πολύ καλή εικόνα» εντάξαμε τα γραπτά στα οποία η απάντηση και στα δύο σκέλη
του θέματος Β2 κρίνεται ολοκληρωμένη, αφού υπάρχει γνώση των τρόπων ανάπτυξης
της παραγράφου, επαρκής τεκμηρίωση με αναφορά σε συγκεκριμένα χωρία και
κατανόηση της νοηματικής σχέσης που εκφράζουν οι ζητούμενες διαρθρωτικές λέξεις
ή φράσεις σε σχέση με το συγκείμενο και την πρόθεση του συντάκτη του κειμένου
που δόθηκε για κριτική αποδόμηση και επεξεργασία. Με το ίδιο σκεπτικό εντάξαμε
στην ομάδα Β (καλή εικόνα) τα γραπτά στα οποία εντοπίσαμε κάποια αστοχία στην
απάντηση ενός από τα δύο σκέλη της ερώτησης, στην ομάδα Γ (μέτρια εικόνα)
εντάξαμε όσα γραπτά έχουν ημιτελή απάντηση, καθώς δεν έχει απαντηθεί επαρκώς
ένα από τα δύο σκέλη του ερωτήματος, στην ομάδα Δ (κακή εικόνα) τα γραπτά με
αστοχίες και στα δύο σκέλη του ερωτήματος και, τέλος, στην ομάδα Ε (πολύ κακή
εικόνα) τα γραπτά στα οποία το ερώτημα δεν έχει απαντηθεί καθόλου ή έχουν
πολλές αστοχίες και στα δύο σκέλη της απάντησης, στοιχείο που δηλώνει έλλειψη
γνώσης για το ζητούμενο.
Από την άλλη, και στα δύο κριτήρια αξιολόγησης
διερευνήσαμε την ερώτηση Β3, στην οποία ζητούνταν από τους/τις μαθητές/τριες να
γράψουν συνώνυμες και αντώνυμες λέξεις σε δοσμένες λέξεις των δύο κειμένων. Πιο
συγκεκριμένα, στο θέμα Β3 του κριτηρίου αξιολόγησης του έτους 2015 ζητούνταν
από τους/τις μαθητές/τριες: α) Να γράψουν ένα συνώνυμο για καθεμιά από τις
παρακάτω λέξεις του κειμένου:
εκτυλίσσεται, κατάλοιπα, επιδίωξη, προσέγγισης, ολοκληρωμένη. β) Να γράψουν ένα αντώνυμο για καθεμιά από
τις παρακάτω λέξεις του κειμένου: αναπτυσσόταν, δράση, ερευνημένων, γνωρίζουμε,
ανάδειξης. Αντίστοιχα, στο θέμα Β3 του κριτηρίου αξιολόγησης του έτους 2016
ζητούνταν από τους/τις μαθητές/τριες: α) Να γράψουν ένα συνώνυμο για καθεμιά
από τις παρακάτω λέξεις του κειμένου: εγκωμίασαν, ευχαρίστηση, συναναστροφής, ακατάλυτη,
φθείρεται. β) Να γράψουν ένα αντώνυμο για καθεμιά από τις παρακάτω
λέξεις του κειμένου: οικεία, επιδέξιος,
ωφέλεια, αξία, αυστηρό.
Αντίστοιχα, τα μαθητικά γραπτά και των δύο δειγμάτων
της έρευνάς μας τα κατατάξαμε σε πέντε ομάδες με κριτήριο την εικόνα που παρατηρήσαμε
στις απαντήσεις των μαθητών/τριών. Ειδικότερα, στην ομάδα Α με τον χαρακτηρισμό
«πολύ καλή εικόνα» εντάξαμε τα γραπτά στα οποία η απάντηση και στα δύο σκέλη
του θέματος Β3 κρίνεται ολοκληρωμένη, αφού φαίνεται ότι οι μαθητές/τριες έχουν
πολύ καλή γνώση του λεξιλογίου και της γραμματικής της λέξης και την ικανότητα
να εντοπίζουν συνώνυμες η αντώνυμες λέξεις στο πλαίσιο του γλωσσικού
περιβάλλοντος της πρότασης, στην οποία βρίσκονται οι ζητούμενες. Με το ίδιο
σκεπτικό εντάξαμε στην ομάδα Β (καλή εικόνα) τα γραπτά στα οποία εντοπίσαμε μια
ή δύο αστοχίες (είτε στη νοηματική συνάφεια της λέξης με τη ζητούμενη είτε στην
ορθογραφία της) στην απάντηση, στην ομάδα Γ (μέτρια εικόνα) εντάξαμε όσα γραπτά
έχουν από 2-4 αστοχίες στην απάντηση, στην ομάδα Δ (κακή εικόνα) τα γραπτά με
περισσότερες από 4 αστοχίες και, τέλος, στην ομάδα Ε (πολύ κακή εικόνα) τα
γραπτά στα οποία εντοπίσαμε πολλά σφάλματα, τα οποία δηλώνουν γλωσσική
ανεπάρκεια και αδυναμία σε επίπεδο λεξιλογίου.
Τέλος, και στα δύο κριτήρια αξιολόγησης παρατηρούμε
συνάφεια στο θέμα Β4 που διερευνά τη γνώση χρήσης των σημείων στίξης και των
ρηματικών προσώπων που χρησιμοποιεί οι συντάκτης ενός κειμένου σε σχέση με το
είδος του κειμένου και τις λειτουργίες που αποτελούν την κειμενικότητά του
(προθετικότητα, καταστασιακότητα, συνοχή, συνεκτικότητα, πληροφοριακότητα και
αποδεκτότητα). Ειδικότερα, η ερώτηση Β4 στη θεματοδοσία του 2015 έχει ως εξής:
α) Να αιτιολογήσετε τη χρήση της διπλής παύλας στην παρακάτω περίπτωση: –των πολύ … αρχαίες μαρτυρίες– (στην έβδομη παράγραφο). β) Ποιο ρηματικό
πρόσωπο κυριαρχεί στο κείμενο; Να δικαιολογήσετε την επιλογή του συγγραφέα.
Αντίστοιχα, η ερώτηση Β4 στη θεματοδοσία του 2016 είναι η εξής: α) Να
αιτιολογήσετε τη χρήση των εισαγωγικών και της παρένθεσης στις παρακάτω περιπτώσεις
της τρίτης παραγράφου: «διά το χρήσιμον», «αγαπά», (υλικό ή ηθικό). β) Να αιτιολογήσετε τη λειτουργία του β΄
ενικού ρηματικού προσώπου στη δεύτερη παράγραφο και του α΄ πληθυντικού στην
τρίτη παράγραφο.
Με το σκεπτικό που εκθέσαμε προηγουμένως, κατατάξαμε
τα μαθητικά γραπτά σε πέντε ομάδες με τα ακόλουθα κριτήρια: Στην ομάδα Α με τον
χαρακτηρισμό «πολύ καλή εικόνα» εντάξαμε τα γραπτά στα οποία παρατηρήσαμε πολύ
καλή γνώση της λειτουργικότητας των σημείων στίξης σε ένα κείμενο ανάλογα με το
είδος του και τις βασικές κειμενικές λειτουργίες (Προθετικότητα,
Πληροφορικότητα, Αποδεκτότητα), καθώς και ανάλογη γνώση των ρηματικών προσώπων
και της λειτουργίας τους στο κείμενο. Από την άλλη, στην ομάδα Β (καλή εικόνα)
εντάξαμε όσα γραπτά έχουν μια αστοχία στην απάντηση, αλλά φαίνεται σε αυτά καλή
γνώση των παραπάνω. Επίσης, στην ομάδα Γ (μέτρια εικόνα) εντάξαμε τα γραπτά στα
οποία η απάντηση κρίνεται ημιτελής, καθώς ένα από τα δύο σκέλη της ερώτησης ή
δεν έχει απαντηθεί ή έχει πολλές αστοχίες, στην ομάδα Δ (κακή εικόνα) τα γραπτά
με αρκετές αστοχίες και στα δύο σκέλη της απάντησης και στην ομάδα Ε (πολύ κακή
εικόνα) τα γραπτά στα οποία οι μαθητές/τριες ή δεν απάντησαν την ερώτηση ή το
σύνολο των αστοχιών που παρατηρήσαμε στις απαντήσεις δηλώνει πολύ κακή γνώση της
ζητούμενης θεωρίας.
Καταληκτικά, το δείγμα της έρευνάς μας αποτελείται από
600 γραπτά δοκίμια μαθητών/τριών της τρίτης τάξης του Λυκείου που διαγωνίστηκαν
στο μάθημα της νεοελληνικής γλώσσας στις Γενικές εξετάσεις τα έτη 2015 και
2016. Οι υποψήφιοι του πρώτου έτους
είναι τελειόφοιτοι του Λυκείου ή απόφοιτοι προηγούμενων ετών που είχαν το
δικαίωμα συμμετοχής στις εξετάσεις για την εισαγωγή τους στο Πανεπιστήμιο, ενώ
του έτους 2016 τελειόφοιτοι Λυκείου που διαγωνίστηκαν με το νέο σύστημα
εισαγωγής. Τα μαθητικά γραπτά τα διερευνήσαμε ανώνυμα, χωρίς διακριτικά
προσωπικά και βαθμολογικά στοιχεία των μαθητών/τριών, διότι σε καμιά περίπτωση
δεν ενδιαφέρουν την έρευνα, αφού επηρεάζουν τη δεοντολογία και εγκυρότητά της.
Άλλωστε, η παρουσία μας με την ιδιότητα του βαθμολογητή διευκόλυνε την έρευνα,
καθώς αξιοποιήσαμε την ιδιότητα για ερευνητικούς λόγους έχοντας κεκαλυμμένα τα
γραπτά με τα ειδικά αυτοκόλλητα, όπως αυτά παραδίδονται για βαθμολόγηση από το
επικουρικό προσωπικό του βαθμολογικού κέντρου. Βέβαια, πρέπει να διευκρινίσουμε
ότι διαφοροποιήθηκαν τα κριτήρια με τα οποία από τη μια βαθμολογήσαμε και από
την άλλη ερευνήσαμε τα γραπτά των μαθητών.
Β. Τα ευρήματα της έρευνας
Αρχικά, η ανάλυση
περιεχομένου των γραπτών του έτους 2015 έδειξε ότι στο θέμα Β2 η εικόνα είναι
μέτρια. Ειδικότερα, παρατηρήσαμε ότι 22 από τα
300 γραπτά που διερευνήσαμε έχουν πολύ καλή εικόνα, 66 καλή εικόνα, 116 μέτρια εικόνα, 64 κακή και 32
πολύ κακή εικόνα. Σε πολλά γραπτά οι μαθητές/τριες δυσκολεύονται να
εντοπίσουν τους ζητούμενους τρόπους ανάπτυξης της παραγράφου του δοθέντος για
κριτική ανάλυση και αποδόμηση κειμένου. Σε ορισμένα μάλιστα είναι εμφανής η
έλλειψη γνώσεων για τους τρόπους ανάπτυξης μιας παραγράφου, αφού ή δεν
απαντήθηκε η ερώτηση ή παρατηρήσαμε απαντήσεις, όπως: «Ο συγγραφέας
χρησιμοποιεί τρόπο ανάπτυξης την περιγραφή των μνημείων, αλλά μόνο από αρχαίες
μαρτυρίες με όλα τα δεδομένα τους και στο τέλος τελειώνει με τρόπο πειθούς ότι
η καταγραφή των μνημείων θα προσφέρει ένα σημαντικό εργαλείο στη διαχείριση
αυτού του πλούτου» (γραπτό 164).
Παράλληλα, στο δεύτερο σκέλος της ερώτησης πολλοί/ες
μαθητές/τριες δεν ήταν σε θέση να κατανοήσουν τη νοηματική σχέση της
διαρθρωτικής λέξης «εξάλλου» μέσα στο συγκείμενο της παραγράφου. Σε σχετικές
απαντήσεις παρατηρούμε πολλές αστοχίες, όπως τη λέξη «βέβαια» (γραπτό 79), τη
λέξη «μπορεί» (γρ. 146), τη λέξη «αφού» (γρ. 136 κ.α.). Σε άλλα γραπτά
παρατηρούμε αστοχίες στην απάντηση σχετικά με άλλες από τις ζητούμενες
διαρθρωτικές λέξεις-φράσεις με χαρακτηριστική την απάντηση στο γραπτό 299:
«Πρώτα από όλα: Είναι διαρθρωτική λέξη όπου συνδέεται με τη διαρθρωτική λέξη
«παράλληλα» και «εξάλλου» και δηλώνουν τη συνοχή του κειμένου και η μια
προσδιορίζει την άλλη ως προς τη συνάφειά τους και τη συνδυαστικότητά τους»(;)
Από την άλλη, χειρότερη είναι η εικόνα που έδειξε η ανάλυση
περιεχομένου που επιχειρήσαμε στα 300 γραπτά του έτους 2016. Ειδικότερα, κανένα
από αυτά δεν τα εντάξαμε στην ομάδα Α, μόνο 24 στην ομάδα Β, 152 (περισσότερα
από τα μισά γραπτά) στην ομάδα Γ, 91 στην ομάδα Δ και 33 στην ομάδα Ε. Στα
γραπτά παρατηρούμε την εμφανή δυσκολία των μαθητών/τριών να εντοπίσουν τη
νοηματική σχέση που εκφράζουν οι τέσσερις διαρθρωτικές λέξεις του κειμένου.
Ειδικά για τη λέξη «όταν» η συντριπτική πλειοψηφία των απαντήσεων δίνεται η
νοηματική σχέση του χρόνου, ενώ η λέξη εισάγει χρονικο-υποθετική πρόταση και
δηλώνει προϋπόθεση. Σε λίγα μόνο γραπτά απαντήθηκε ορθά η νοηματική σχέση
(γραπτά 86, 88, 104, 113, 122, 129, 164, 169, 188, 196 κ.α.) Επίσης, σε πολλές απαντήσεις δίνεται για τη
λέξη «άλλωστε» η νοηματική σχέση της αντίθεσης, καθώς δε γίνεται αντιληπτό το
νόημα της προσθήκης.
Ιδιαίτερο ενδιαφέρον έχουν τα ευρήματα της έρευνας στο
θέμα Β3 των δύο κριτηρίων αξιολόγησης,
καθώς είναι ελεγκτικό της γνώσης του λεξιλογίου και της ικανότητας των
μαθητών/τριων να εντοπίζουν συνώνυμες ή αντώνυμες λέξεις με βάση το συγκείμενο
της πρότασης, στην οποία βρίσκονται και τους επικοινωνιακούς στόχους του
πομπού. Από τα γραπτά, λοιπόν, του έτους 2015 χαρακτηρίσαμε 7 με άριστη εικόνα,
56 με καλή εικόνα, 113 γραπτά τα εντάξαμε στην ομάδα Γ με μέτρια εικόνα, 63
στην ομάδα Δ και 61 γραπτά στην ομάδα Ε, καθώς η εικόνα σε αυτά αναφορικά με τη
γνώση του λεξιλογίου ήταν πολύ κακή. Αντίστοιχα, από τα γραπτά του έτους 2016
χαρακτηρίσαμε 12 με άριστη εικόνα, ενώ 54 είχαν καλή εικόνα, 166 μέτρια, 52 κακή
και 16 γραπτά τα εντάξαμε στην ομάδα Ε, καθώς η εικόνα σε αυτά ήταν πολύ κακή.
Σε συνέχεια των παραπάνω αναφέρουμε ότι σε πολλά
γραπτά παρατηρούμε ορθογραφικά σφάλματα. Για παράδειγμα, ως αντώνυμη της λέξης
«γνωρίζουμε» διαβάσαμε τη λέξη «αγνωούμε» (γραπτό 139, 174 κ.α) ή «λησμωνούμε»,
ως συνώνυμη της λέξης «κατάλοιπα» τη λέξη «υπολοίματα» (γραπτό 66) ή
«απομηνάρια» (γραπτά 94, 96 κ.α). Παρατηρούμε, επίσης, άγνοια του σχηματισμού
του ρηματικού θέματος (γραπτό 110: αναπτυσσόταν # παρακμούσε, γραπτό 298: αναπτυσσόταν
# εκφυλισσόταν κ.α.), αλλά και άγνοια της σημασίας των λέξεων (γραπτό 145:
δράση # καύχημα, γραπτό 215: ολοκληρωμένη = τελειωτική, γραπτό 298: κατάλοιπα =
αποβράσματα κ.α.). Παρόμοια είναι η εικόνα στα γραπτά του έτους 2016, καθώς
είναι εμφανής η αδυναμία των μαθητών/τριών να εντοπίσουν συνώνυμες και
αντώνυμες λέξεις ενταγμένες στο γλωσσικό περιβάλλον της πρότασης, όπου ανήκουν.
Δύο χαρακτηριστικά παραδείγματα αποτελούν οι απαντήσεις που διαβάσαμε για τις
αντώνυμες των λέξεων «αξία» και «αυστηρός». Σε πολλά γραπτά ως αντώνυμη λέξη
του ουσιαστικού «αξία» διαβάσαμε το επίθετο «ανάξια» και σε ακόμα περισσότερα
οι μαθητές/τριες έγραψαν ως αντώνυμη της λέξης «αυστηρός» τη λέξη «χαλαρός». Η
τελευταία λέξη αποτελεί μία από τις λέξεις που οι νέοι χρησιμοποιούν συχνά στην
καθημερινή – προφορική τους ομιλία, αλλά η ορθότητά της ελέγχεται
κειμενογλωσσολογικά, με κριτήρια το είδος του κειμένου, τα υφολογικά του
χαρακτηριστικά και την πρόθεση του συντάκτη του.
Το μεγαλύτερο, ωστόσο, ενδιαφέρον στην έρευνα που διενεργήσαμε
παρουσιάζουν τα ευρήματα της ανάλυσης περιεχομένου στο θέμα Β4 των κριτηρίων
αξιολόγησης των δύο ετών. Άλλωστε, το θέμα αυτό σχετίζεται ακόμη πιο στενά με
την κειμενογλωσσολογική θεωρία, καθώς ζητά τη δικαιολόγηση σημείων στίξης και
ρηματικών προσώπων, γλωσσικές επιλογές του πομπού που έχουν άμεση σχέση με
βασικές κειμενικές λειτουργίες, κυριότατα με αυτές της προθετικότητας, της
αποδεκτότητας και της πληροφοριακότητας του κειμένου. Από τα γραπτά, λοιπόν,
του έτους 2015 εντάξαμε 81 στην ομάδα Α με τον χαρακτηρισμό της πολύ καλής
εικόνας, 44 στην ομάδα Β (καλή εικόνα), 34 στην ομάδα Γ (μέτρια εικόνα), 66
στην ομάδα Δ (κακή εικόνα) και 75 στην ομάδα Ε (πολύ κακή εικόνα). Αντίστοιχα,
από τα γραπτά του έτους 2016 εντάξαμε 22 στην ομάδα Α, 50 στην ομάδα Β, 120
στην ομάδα Γ, 67 στην ομάδα Δ και 41 γραπτά στην ομάδα Ε.
Αναφορικά με τα γραπτά του πρώτου δείγματος (έτος
2015) έχουμε να παρατηρήσουμε ότι στην ερώτηση Β4α πολλές απαντήσεις
δικαιολογούν τη χρήση της διπλής παύλας ως αποτέλεσμα της προσπάθειας του
πομπού να δώσει έμφαση στο νόημα (γραπτά 63, 155, 202 κ.α.) ή να διατυπώσει ένα
σχόλιο, κυρίως ειρωνικό (γραπτά 83, 99, 203, 255 κ.α.) Επίσης, σε αρκετά γραπτά
η ερώτηση Β4α δεν έχει απαντηθεί ή η απάντηση είναι τόσο γενικόλογη και ασαφής
που προδίδει άγνοια. Παράλληλα, στην ερώτηση Β4β πολλές απαντήσεις εντοπίζουν
το ζητούμενο ρηματικό πρόσωπο (γ΄ ενικό και γ΄ πληθυντικό), αλλά η δικαιολόγηση
της γλωσσικής επιλογής του πομπού είναι άστοχη και δηλωτική της αδυναμίας
του/της μαθητή/τριας να συνδυάσει την επιλογή αυτή με την πρόθεση του πομπού.
Σε πολλά γραπτά διαβάζουμε ότι το ρηματικό πρόσωπο δίνει έμφαση και τονίζει την
αξία των μνημείων (γραπτά 63, 137, 166 κ.α.), ότι προσδίδει παράλληλα
αντικειμενικότητα και αμεσότητα στα λεγόμενα του πομπού (γραπτά 18, 31, 72, 184
κ.α.), ότι προσδίδει στο κείμενο αμεσότητα, ζωντάνια, παραστατικότητα (γραπτά
9, 120, 141, 264, 296 κ.α.) ή διδακτικό χαρακτήρα (γραπτά 57, 221, 248 κ.α.).
Τέλος, σε αρκετά γραπτά παρατηρούμε στην απάντηση ότι οι μαθητές/τριες
εντοπίζουν το α΄ ή το β΄ πληθυντικό ρηματικό πρόσωπο ως κυρίαρχο του κειμένου,
καθώς πρόκειται για δοκίμιο (γραπτό 190) ή η πρόθεση του πομπού είναι να
προσδώσει στο κείμενο διαλογικό χαρακτήρα (γραπτό 47). Υπήρχαν και άλλες
άστοχες απαντήσεις, όπως ότι με το α΄ πληθυντικό πρόσωπο ο πομπός δημιουργεί
ένα οικείο πνεύμα, αμεσότητα, ζωντάνια και συλλογικότητα στον αναγνώστη (γραπτό
265) ή ότι χρησιμοποιείται η ενεργητική φωνή(;), για να δοθεί έμφαση στο
υποκείμενο (γραπτό 209) ή ότι ο συγγραφέας αναφέρεται σε ένα θέμα, όπως είναι
τα μνημεία και επιθυμεί όχι να συγκινήσει τον δέκτη, αλλά να έχει άμεση
επίδραση με τη λογική του (γραπτό 248).
Η τελευταία απάντηση δηλώνει μαθητή/τρια που δεν έχει
εξοικειωθεί με την κειμενογλωσολογική θεωρία, αλλά επιστρατεύει τη λογική του,
για να απαντήσει. Η όποια αστοχία στην απάντηση αποδίδεται ενδεχομένως στην
αδυναμία διατύπωσης των σκέψεών του παρά σε λανθασμένη επιλογή ή δυσκολία
κατανόησης. Όπως και να έχει, η συγκεκριμένη απάντηση είναι κατά τη γνώμη μας
πολύ πιο αυθεντική από πολλές κατασκευασμένες απαντήσεις που διαβάσαμε, αφού
περιελάμβαναν όλες τις πιθανές απαντήσεις (αντικειμενικότητα, καθολικότητα,
ζωντάνια, αμεσότητα, παραστατικότητα) ή την κοινότυπη και προϊόν φορμαλιστικής
διδασκαλίας εισαγωγή ότι τα σημεία στίξης προσδίδουν στο κείμενο ζωντάνια,
αμεσότητα και παραστατικότητα.
Ανάλογη με αυτά των γραπτών του έτους 2015 είναι η
εικόνα που εξάγεται από την ανάλυση περιεχομένου που διενεργήσαμε στα γραπτά
του έτους 2016. Πολλές απαντήσεις στο θέμα Β4α δικαιολογούν τη χρήση των εισαγωγικών
στην πρώτη περίπτωση ως ειδικό όρο, ενώ στη δεύτερη περίπτωση γίνεται αναφορά
στο ότι ο πομπός τα επιστρατεύει ως μέσο, για να αποδώσει έμφαση στο νόημα του
ρήματος «αγαπά». Αυτού του είδους η αιτιολόγηση προδίδει μάθηση που πηγάζει από
μια φορμαλιστικού τύπου διδασκαλία και όχι από μια πιο δυναμική γλωσσική
καλλιέργεια, η οποία συνεξετάζει το συγκείμενο και την πρόθεση του πομπού. Από
την άλλη, οι περισσότερες απαντήσεις που δόθηκαν στο ερώτημα Β4β αναφέρονται
στο ότι η χρήση του β΄ ενικού ρηματικού προσώπου προσδίδει στο κείμενο
ζωντάνια, αμεσότητα, οικειότητα και διάθεση του πομπού να επικοινωνήσει με τον
δέκτη.
Στο ίδιο κλίμα κινούνταν και οι ενδεικτικές απαντήσεις
που εξέδωσε η Κεντρική Επιτροπή Εξετάσεων. Ωστόσο, σύμφωνα με τη λειτουργική
χρήση της γλώσσας στο πλαίσιο της επικοινωνιακής και κειμενοκεντρικής
διδασκαλίας η χρήση των ρηματικών προσώπων συνιστά μια γλωσσική επιλογή που
συνδέεται με την πρόθεση του πομπού και συνεξετάζεται με υφολογικές επιλογές,
τη δομή του κειμένου, το είδος του, τον αποδέκτη και άλλους παράγοντες.
Άλλωστε, σε αρκετά γραπτά παρατηρήσαμε πιο ουσιαστικές απαντήσεις, όπως το να
γίνεται αναφορά στον παραινετικό λόγο, στη διάθεση γενίκευσης, στην πιο εύληπτη
προβολή των χαρακτηριστικών της φιλίας σύμφωνα με τον ορισμό του Αριστοτέλη.
Από τις απαντήσεις αυτού του είδους εξάγεται το συμπέρασμα ότι οι μαθητές/τριες
είναι σε θέση να εμπεδώσουν σε μεγαλύτερο βάθος την κειμενογλωσσολογική θεωρία,
ώστε να παραγάγουν πιο ποιοτικές απαντήσεις σε θέματα που διερευνούν τις γλωσσολογικές
και υφολογικές επιλογές του πομπού σε σχέση με το είδος του κειμένου, την
πρόθεσή του και τους εκάστοτε αποδέκτες.
Ανάλογο προβληματισμό δημιουργεί και το γεγονός ότι
και στη δικαιολόγηση της χρήσης του πρώτου πληθυντικού προσώπου στην τρίτη
παράγραφο του κειμένου διαβάσαμε στις οδηγίες της ΚΕΕ, αλλά και σε πολλά
μαθητικά γραπτά την απάντηση «ένταξη στο σύνολο, συμμετοχικότητα». Ωστόσο, και
με τη χρήση του δεύτερου ενικού ρηματικού προσώπου στην προηγούμενη παράγραφο
του κειμένου ο πομπός επιδιώκει την ένταξη του δέκτη στο σύνολο. Η αλλαγή
λοιπόν ρηματικού προσώπου από τον πομπό ανταποκρίνεται στην πρόθεσή του να
καταστήσει πιο εύληπτο το μήνυμα στους δέκτες. Επίσης, εκφράζει τη διάθεσή του
να μετριάσει την αναφορά στην αυθεντία του Αριστοτέλη και να δείξει τη
διαχρονικότητα των λόγων του, αφού τα είδη φιλίας στα οποία αναφέρεται (ιδίως
τα δύο πρώτα) παρατηρούνται και στην εποχή μας. Εξάλλου, τα δύο πρώτα είδη
φιλίας αναλύονται στην τρίτη παράγραφο, ενώ στην επόμενη αναλύεται σε πρώτο
ενικό ρηματικό πρόσωπο το τρίτο είδος φιλίας, για να αναδειχθεί η
υποκειμενικότητα των κριτηρίων του. Όλα τα παραπάνω τα εντοπίσαμε σε λίγα
ποιοτικά γραπτά, τα οποία ωστόσο ενδεχομένως δε διαφοροποιήθηκαν βαθμολογικά
από πολλά άλλα, τα οποία εμπεριείχαν στις απαντήσεις τους τα δύο
στοιχεία/κομβικές λέξεις ή φράσεις των οδηγιών της ΚΕΕ. Με αυτό τον τρόπο δε
γίνεται φορμαλιστική μόνο η διδασκαλία, αλλά και η εξέταση, που αποτελεί τη
φυσική της απόληξη.
Καταληκτικά, από την έρευνα που διενεργήσαμε προκύπτει
ότι οι μαθητές/τριες δεν έχουν εμπεδώσει βασικές αρχές της θεωρίας της ανάλυσης
λόγου, στην οποία βασίζεται η σύγχρονη επικοινωνιακή και κειμενοκεντρική
διδακτική προσέγγιση. Η κύρια ευθύνη για την παραπάνω ασυμφωνία που
διαπιστώνουμε ανάμεσα στη θεωρία της κειμενοκεντρικής διδασκαλίας και στην
πράξη, όπως αυτή εν μέρει αποτυπώνεται από τα μαθητικά γραπτά, δεν μπορεί να
αποδοθεί στη διδακτική πράξη. Άλλωστε, δεν είναι εύκολο να διερευνηθεί ο βαθμός
αποτελεσματικότητας της διδασκαλίας στο Λύκειο από τη στιγμή που οι μαθητές/τριες,
τουλάχιστον στην τρίτη τάξη του Λυκείου, εστιάζουν την προετοιμασία τους σε μια
φορμαλιστικού τύπου διδασκαλία, την οποία δέχονται στα φροντιστήρια με κύρια
αιτιολογία την αποτελεσματικότητα στις εξετάσεις.
Ωστόσο, η φορμαλιστική και αποτελεσματική για πολλούς
διδασκαλία δεν πρέπει να ακολουθείται και στο σχολείο, όπως εμπειρικά
παρατηρούμε σε πολλές περιπτώσεις. Είναι ανάγκη, κατά τη γνώμη μας, ο έλληνας
εκπαιδευτικός να απεγκλωβιστεί από τη λογική του ανταγωνισμού με το
φροντιστήριο και να δημιουργήσει στην σχολική τάξη τις κατάλληλες συνθήκες
κριτικής αποδόμησης διαφόρων κειμενικών ειδών στη βάση των αρχών της ανάλυσης
λόγου και παραγωγής λόγου, γραπτού ή προφορικού, σε διάφορες καταστασιακές
περιστάσεις. Με αυτό τον τρόπο η διδασκαλία της γλώσσας θα αποκτήσει άλλη
υπόσταση από αυτή που έχει στην σχολική τάξη και οι μαθητές/τριες θα αποκτήσουν
μια ευρύτερη διάσταση της δυναμικής του λόγου ως σημειωτικού συστήματος που
συμπληρώνεται πλέον δυναμικά στην εποχή μας και από την εικόνα και τον ήχο.
Συμπεράσματα
Από την έρευνα που
διενεργήσαμε προκύπτει ότι οι μαθητές/τριες δεν έχουν εμπεδώσει βασικές αρχές
της θεωρίας της ανάλυσης λόγου, στην οποία βασίζεται η σύγχρονη επικοινωνιακή
και κειμενοκεντρική διδακτική αντίληψη. Η κύρια ευθύνη για την παραπάνω ασυμφωνία που διαπιστώνουμε ανάμεσα στη
θεωρία της κειμενοκεντρικής διδασκαλίας και στην πράξη, όπως αυτή αποτυπώνεται
από τα μαθητικά γραπτά και αποτελεί αναμφίβολα δείκτη της αποτελεσματικότητας
της διδασκαλίας, δεν μπορεί να αποδοθεί στη διδακτική πράξη. Άλλωστε, δεν είναι
εύκολο να διερευνηθεί ο βαθμός αποτελεσματικότητας της διδασκαλίας στο Λύκειο
από τη στιγμή που οι μαθητές/τριες, τουλάχιστον στην τρίτη τάξη του Λυκείου,
εστιάζουν την προετοιμασία τους σε μια φορμαλιστικού τύπου διδασκαλία, την οποία
δέχονται στα φροντιστήρια με κύρια αιτιολογία την αποτελεσματικότητα στις
εξετάσεις.
Ωστόσο, η φορμαλιστική και αποτελεσματική για πολλούς
διδασκαλία δεν πρέπει να ακολουθείται και στο σχολείο, όπως δυστυχώς
διαπιστώνουμε σε πολλές περιπτώσεις. Είναι ανάγκη, κατά τη γνώμη μας, ο έλληνας
εκπαιδευτικός να απεγκλωβιστεί από τη λογική του ανταγωνισμού των φροντιστηρίων
και να δημιουργήσει στην σχολική τάξη τις κατάλληλες συνθήκες κριτικής
αποδόμησης διαφόρων κειμενικών ειδών στη βάση των αρχών της ανάλυσης λόγου και
παραγωγής λόγου, γραπτού ή προφορικού, σε διάφορες καταστασιακές περιστάσεις.
Με αυτό τον τρόπο η διδασκαλία της γλώσσας θα αποκτήσει άλλη υπόσταση από αυτή
που έχει στην σχολική τάξη και οι μαθητές/τριες θα αποκτήσουν μια ευρύτερη
διάσταση της δυναμικής του λόγου ως σημειωτικού συστήματος που συμπληρώνεται
πλέον δυναμικά στην εποχή μας και από την εικόνα και τον ήχο.
Για να αποκτήσει, όμως, η γλωσσική διδασκαλία μια πιο
στοχαστοκεντρική διάσταση στη βάση της κριτικής αποδόμησης και επεξεργασίας αυθεντικών
κειμένων και μιας ποικιλίας κειμενικών ειδών, χρειάζεται η δημιουργία νέου
διδακτικού υλικού, έντυπου και ηλεκτρονικού.
Το διδακτικό υλικό αποτελεί ένα σημαντικότατο μέσο διδασκαλίας, το οποίο
έχει κατά κανόνα τη μορφή βιβλίου, αλλά στην εποχή μας μπορεί να έχει και
ηλεκτρονική μορφή. Η
σχετική έρευνα διεθνώς έχει αναδείξει ότι οι εκπαιδευτικοί αφιερώνουν το 90 έως
95% της διδακτικής ώρας αξιοποιώντας το διδακτικό υλικό τους (Καψάλης,
Χαραλάμπους, 1995). Επίσης, το 70% των δραστηριοτήτων που υλοποιούνται κατά τη
διάρκεια του διδακτικού χρόνου καθορίζονται από το διδακτικό υλικό, ενώ το 80%
της όλης διδακτικής διαδικασίας αφιερώνεται σε θέματα που θίγονται στα διδακτικά
εγχειρίδια (Weiss, 1998).
Με την παραγωγή, λοιπόν, νέου διδακτικού υλικού,
έντυπου ή ηλεκτρονικού, θα μπορέσει ο έλληνας εκπαιδευτικός να εξοικειωθεί με
τις αρχές και τις μεθόδους της επικοινωνιακής και
κειμενοκεντρικής διδακτικής προσέγγισης της γλώσσας. Άλλωστε, όπως
έχουμε δείξει σε προηγούμενη έρευνά μας
(Αλέφαντος, 2013), τα ισχύοντα για τη γλωσσική διδασκαλία του Λυκείου διδακτικά
εγχειρίδια μπορεί να θεωρήθηκαν πρωτοποριακά για τα τέλη της δεκαετίας του
1990, καθώς περιείχαν βασικές θεωρητικές αρχές της σύγχρονης Γλωσσολογίας, αλλά
κρίνονται ανεπαρκή για την εποχή μας, ειδικά τα βιβλία των δύο πρώτων τάξεων
του Λυκείου, διότι οι δραστηριότητες που εμπεριέχουν για την καλλιέργεια της
γλωσσικής επάρκειας των μαθητών/τριών είναι στο σύνολό τους
αποπερικειμενοποιημένες.
Καταληκτικά, το νέο Πρόγραμμα Σπουδών για τη
διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας που έχει παραδοθεί στο Ι.Ε.Π. (αμφίβολο αν
και πότε θα εφαρμοσθεί στην πράξη) εστιάζει στο κείμενο και τους
κειμενογλωσσικούς παράγοντες (επικοινωνιακή-λειτουργική προσέγγιση), στην
πολυτροπική θεώρηση της επικοινωνίας, καθώς και στις δεξιότητες που συνδέονται
με τους νέους γραμματισμούς και τις ΤΠΕ. Συγχρόνως, αντλεί στοιχεία από τον
κριτικό γραμματισμό και δίνει στον μαθητή το ρόλο του κριτικού αναγνώστη και
του δημιουργού-συγγραφέα. Σε πρακτικό επίπεδο, τα ισχύοντα διδακτικά εγχειρίδια,
αν και πρωτοποριακά για τα δεδομένα της δεκαετίας του 1990, έχουν ξεπεραστεί
από τις σύγχρονες εξελίξεις, ενώ και ο ανοιχτός χαρακτήρας του νέου Π.Σ., που
αντιτίθεται στη λογική του μοναδικού βιβλίου, ευνοεί την αξιοποίηση μιας
διαφοροποιημένης διδακτικής ύλης, ανάλογα με τις ανάγκες.
Αναφορές
Αρχάκης Α. (2005). Γλωσσική
διδασκαλία και σύσταση των κειμένων. Αθήνα: Πατάκης.
Βελουδής Γ., (1997).
Γραμματολογία, Θεωρία Λογοτεχνίας. Αθήνα: Δωδώνη.
Bloom B. S. &Krathwohl
(1986). Ταξινομία
διδακτικών στόχων, τόμος Α΄, Γνωστικός Τομέας. Αθήνα:
Κώδικας.
Γεωργακοπούλου Α., κ΄ Γούτσος
Δ., (1999). Κείμενο και Επικοινωνία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Gronbach L., (1954).
Educational Psychology. New York: Harcourt Brace & Co.
Καψάλης, Α., και Χαραλάμπους,
Δ.. (1995). Το σχολικό εγχειρίδιο. Θεσμική εξέλιξη και σύγχρονη προοπτική.
Αθήνα: Έκφραση.
Kress G. (1993). Genre as
social process, in B. Cope and M. Kalantzis (eds). The Powers of Literacy: A
Genre Approach to Teaching Writing. University of Pittsburgh Press.
Ματσαγγούρας Η. (2001). Κειμενοκεντρική προσέγγιση του
γραπτού λόγου: Ή αφού σκέφτονται γιατί δεν γράφουν. Αθήνα:
Γρηγόρης.
Μπαμπινιώτης Γ. (1985). Η
διδασκαλία της γλώσσας στην εκπαίδευση. Σύγχρονες τάσεις και παράδοση. Γλωσσολογία, 4.
Μπαμπινιώτης Γ. (1990-1991). Σύγχρονη γλωσσολογία και
διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας. Γλωσσολογία, 9-10.
Σακαλάκη, Μ., (1984),
«Κοινωνικές ιεραρχίες και συστήματα αξιών», Κέδρος, Αθήνα.
Χατζησαββίδης Σ. ( 2002 ).
Δομή, επικοινωνία, είδη λόγου και γραμματισμός στα νέα
Προγράμματα
Σπουδών γλωσσικής διδασκαλίας στο Δημοτικό Σχολείο. Γλώσσα,
54.
Χοντολίδου Ε. (2000). Παιδαγωγικές αρχές του
προγράμματος, στο Αποστολίδου Β., Καπλάνη Β., Χοντολίδου Ε., (επιμ.). Διαβάζοντας Λογοτεχνία στο Σχολείο. Αθήνα: Τυπωθήτω-Γιώργος Δαρδανός.
Weiss, D., (1988). Die Politik
der Lehrbucher in den USA. In: Bildung und Erziehung. 41, 3. p. 329-335.
Weber, R, P, (1990), Basic
Content Analysis, Sage Publications, London.
Σχόλια
Δημοσίευση σχολίου