Ο Πληροφοριακός Λόγος

ΠΡΟΤΥΠΟ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΟ ΓΕΝΙΚΟ

ΛΥΚΕΙΟ ΒΑΡΒΑΚΕΙΟΥ ΣΧΟΛΗΣ

ΘΕΜΑ ΕΡΕΥΝΑΣ: « Διερεύνηση της συμβολής  της διδασκαλίας των λογοτεχνικών κειμένων στην παραγωγή αποτελεσματικότερου και πειστικότερου κειμένου στη Νεοελληνική Γλώσσα: Η περίπτωση ανάπτυξης ενός διδακτικού σεναρίου στη Λογοτεχνία της Β΄ τάξης του Λυκείου»

Διδάσκων - Ερευνητής: Νικόλαος Κων/νου Αλέφαντος

Φιλόλογος, ΠΕ02

                                   Αθήνα, Απρίλιος 2014

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

ΠΡΟΛΟΓΟΣ ………………………………………………………………………… 4

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΡΩΤΟ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

1.1. Η διδακτική της Λογοτεχνίας……………………………………………………..7

1.2. Η κειμενοκεντρική προσέγγιση στη διδασκαλία του γραπτού λόγου …………..11

1.3. Κριτικός Γραμματισμός –  Η Παιδαγωγική του Κριτικού Γραμματισμού……...18

1.4. Οι αρχές της διεπιστημονικότητας και της διαθεματικότητας στη διδασκαλία…20

1.5. Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση……….………………………….21

1.5.1.      Γενική θεώρηση της αναγκαιότητας της ομαδοσυνεργατικής μάθησης……..21

1.5.2.      Θεωρητικές θέσεις της ομαδοσυνεργατικής μάθησης ………………………24

1.5.3.       Οργανόγραμμα ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας ………………………….25

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΔΕΥΤΕΡΟ: Η ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

2.1. Η αναγκαιότητα της έρευνας ……………………………………………………27

2.2. Σκοπός της έρευνας – Τα ερευνητικά ερωτήματα ……………………………...28

2.3. Επιλογή της ερευνητικής μεθόδου  ……………………………………………..29

2.3.1. Οι ποιοτικές μέθοδοι…………………………………………………………..29

2.3.2. Η μελέτη περίπτωσης …………………………………………………………31

2.3.3. Διεξαγωγή μελετών περίπτωσης………………………………………………33

2.3.4. Η ανάλυση περιεχομένου……………………………………………………..34

2. 4. Οργανόγραμμα – Παρουσίαση του διδακτικού σεναρίου………………………37

2.4.1. Πρώτη φάση…………………………………………………………………...37

2.4.2. Δεύτερη φάση …………………………………………………………………38

2.4.3. Τρίτη φάση ……………………………………………………………………39

2.5. Επεξεργασία των γραπτών των μαθητών/τριών με την ανάλυση περιεχομένου. 

       Η διαδικασία της ανάλυσης περιεχομένου……………………………………..40

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΡΙΤΟ: ΤΑ ΕΥΡΗΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

3.1. Η ανάλυση περιεχομένου των γραπτών της ομάδας παρατήρησης…………...47

3.1.1. Τα ευρήματα στην κατηγορία κατανόησης της αξίας της ειρήνης……………..47

3.1.2. Τα ευρήματα στην κατηγορία της κατανόησης των συνεπειών του πολέμου …..52

3.1.3. Τα ευρήματα στην κατηγορία της αποτελεσματικότητας του παραγόμενου 

           Κειμένου …………………………………………………………………..…58

3.1.3.1. Η υποκατηγορία της μορφής του κειμένου:…………………………………58

3.1.3.2. Η υποκατηγορία του μηνύματος του κειμένου ……………………………..61

3.1.3.3. Η υποκατηγορία της σύνταξης ……………………………………………..63

3.1.3.4. Η υποκατηγορία του λεξιλογίου ……………………………………………65

3.1.4. Τα ευρήματα στην κατηγορία της πειστικότητας του λόγου………………….67

3.2. Η ανάλυση περιεχομένου των γραπτών της ομάδας παρατήρησης…………...70

3.2.1. Τα ευρήματα στην κατηγορία κατανόησης της αξίας της ειρήνης………………70

3.2.2. Τα ευρήματα στην κατηγορία της κατανόησης των συνεπειών του πολέμου …...72

3.2.3. Τα ευρήματα στην κατηγορία της αποτελεσματικότητας του παραγόμενου 

           Κειμένου …………………………………………………………………..…74

3.2.3.1. Η υποκατηγορία της μορφής του κειμένου:…………………………………74

3.2.3.2. Η υποκατηγορία του μηνύματος του κειμένου ……………………………..75

3.2.3.3. Η υποκατηγορία της σύνταξης ……………………………………………..77

3.2.3.4. Η υποκατηγορία του λεξιλογίου ……………………………………………79

3.2.4.   Τα ευρήματα στην κατηγορία της πειστικότητας του λόγου ………………..81

3.3.       Ημερολόγιο καταγραφής της διδακτικής δράσης…………………………..84

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΕΤΑΡΤΟ: ΤΑ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ …………….103

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ …………………………………………………………………...106

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ……………………………………………………………………..112

ΠΡΟΛΟΓΟΣ

            Η διδακτική είναι ένας πρόσφατος σχετικά επιστημονικός κλάδος στη χώρα μας, ο οποίος παρουσιάζει εξαιρετικό ενδιαφέρον για διάφορους λόγους. Ο σημαντικότερος από αυτούς είναι ότι πρέπει το μάθημα να γίνεται όσο το δυνατόν πιο ενδιαφέρον και ελκυστικό για τους μαθητές, προκειμένου να απολαμβάνουν όσο είναι δυνατόν τη μαθησιακή διαδικασία και να κατακτούν όσο πιο ενεργητικά και βιωματικά γίνεται τη γνώση. Με αυτή τη φιλοσοφία και προσέγγιση αναπτύξαμε στη διδακτική πράξη ένα διδακτικό σενάριο, το οποίο βασίζεται στην αισθητική  και κειμενοκεντρική προσέγγιση και ανάλυση πέντε λογοτεχνικών κειμένων, τα οποία εμπεριέχονται στο διδακτικό βιβλίο της δεύτερης τάξης του Λυκείου.

            Το εν λόγω διδακτικό σενάριο είχε ως άξονα ανάπτυξής του την ομαδοσυνεργατική διδακτική προσέγγιση, αλλά και άλλες διδακτικές πρακτικές, όπως η τεχνική της φθίνουσας καθοδήγησης και η μέθοδος της οργάνωσης της διδασκαλίας στο διάλογο και τη διαδραστική μέσω της συνεργασίας καθηγητή και ομάδων διδασκαλία. Επίσης, συνδυάστηκε με τη διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας σε επίπεδο παραγωγής λόγου μέσω ομαδοσυνεργατικής δράσης, αλλά και σε ατομικό επίπεδο.

            Η παρούσα εργασία αποτελείται από τέσσερα κεφάλαια. Το πρώτο κεφάλαιο περιέχει βασικές έννοιες για την κατανόηση των επιστημονικών διδακτικών αρχών, στο οποίο βασίστηκε το διδακτικό σενάριο, το οποίο σχεδιάσαμε και εφαρμόσαμε στην πράξη. Τέτοιες έννοιες είναι οι σχετικές με τις θεωρίες μάθησης της λογοτεχνίας, αλλά και οι σύγχρονη επιστημονική κειμενοκεντρική προσέγγιση, που διέπει τη διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας. Επίσης, γίνεται λόγος για τις διδακτικές αρχές και τεχνικές, κυρίως στην ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και στη θεωρία του κριτικού γραμματισμού.

            Από την άλλη, το δεύτερο κεφάλαιο περιέχει ζητήματα μεθοδολογίας της έρευνας και πιο ειδικά αναφορά στην ποιοτική έρευνα, στη μελέτη περίπτωσης και στην ανάλυση περιεχομένου, την οποία χρησιμοποιήσαμε ως κύριο μεθοδολογικό εργαλείο. Παράλληλα, γίνεται λόγος για το σχεδιασμό της ανάλυσης περιεχομένου και τις κατηγορίες και υποκατηγορίες, που δημιουργήσαμε, προκειμένου να διενεργήσουμε την ανάλυση των γραπτών των μαθητών/τριών της τάξης πειράματος/παρατήρησης και της τάξης ελέγχου της έρευνάς μας.

            Το τρίτο κεφάλαιο της έρευνας πεδίου, που πραγματοποιήσαμε, περιέχει τα ευρήματα από την έρευνα. Σ’ αυτό παραθέτουμε τα ερευνητικά δεδομένα, τα οποία αποκομίσαμε από την ανάλυση περιεχομένου των γραπτών των μαθητών/τριών των δύο τμημάτων, που συμμετείχαν στην έρευνα, του τμήματος παρατήρησης και του τμήματος ελέγχου. Επίσης, στο τρίτο κεφάλαιο παραθέτουμε το ημερολόγιο καταγραφής της διδακτικής δράσης, το οποίο αποτελεί έκθεση παρατήρησης της διδακτικής δράσης, που διενεργήσαμε στην τάξη παρατήρησης/πειράματος.

            Τέλος, στο τέταρτο κεφάλαιο της έρευνας περιέχονται τα συμπεράσματα, στα οποία καταλήξαμε από την επεξεργασία των ερευνητικών δεδομένων, που προέκυψαν από την έρευνα πεδίου, την οποία πραγματοποιήσαμε. Τα συμπεράσματα επιβεβαιώνουν τα ερευνητικά ερωτήματα που θέσαμε κατά τον σχεδιασμό και τη διενέργεια της έρευνας.

            Ιδιαίτερες ευχαριστίες οφείλουμε να αποδώσουμε στο συνάδελφο Βράκα Αντώνη, φιλόλογο, ο οποίος ως διδάσκων του τμήματος Β2 του Προτύπου Πειραματικού Λυκείου της Βαρβακείου Σχολής έδειξε ιδιαίτερη προθυμία να συνεισφέρει στη διεξαγωγή της έρευνας. Πιο ειδικά, ο συνάδελφος έθεσε για παραγωγή γραπτού λόγου στους/ στις μαθητές/τριες του τμήματος το θέμα με την ίδια ακριβώς διατύπωση, το οποίο θέσαμε και εμείς στο τμήμα πειράματος στην τρίτη φάση ολοκλήρωσης του διδακτικού σεναρίου. Με αυτό τον τρόπο η τάξη του αποτέλεσε πηγή χρήσιμων για σύγκριση και ανάλυση ερευνητικών δεδομένων, ώστε να μπορέσουμε να τα συγκρίνουμε με αυτά που προέκυψαν από την τάξη πειράματος.

            Επίσης, ευχαριστίες οφείλουμε στο διευθυντή της σχολικής μονάδας, κύριο Μάντζο Λεωνίδα, ο οποίος στηρίζει με θέρμη τις ερευνητικές μας προσπάθειες και ανησυχίες ασκώντας τη διοίκηση υποδειγματικά προς την κατεύθυνση της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών, που δείχνουν ανάλογη προθυμία και στόχευση.

 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΡΩΤΟ

ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ

1.1.            Η διδακτική της λογοτεχνίας

Όταν κάνουμε λόγο για διδακτική της λογοτεχνίας, δε γίνεται να μην αναφερθούμε στις θεωρίες της λογοτεχνίας, κυρίως σε αυτές που ασχολούνται με το συγγραφέα και την εποχή του, αυτές που επικεντρώνονται στην ανάλυση του κειμένου και όσες, τέλος, εξετάζουν το ρόλο του αναγνώστη στην εννοιοδότηση του κειμένου. Αυτό γιατί η οργάνωση της διδακτικής της λογοτεχνίας είναι αδύνατη χωρίς τη γνώση των αντίστοιχων λογοτεχνικών θεωριών, αν η στόχευση είναι η ανάδειξη της αισθητικής του λογοτεχνικού έργου και η αποτελεσματικότερη πρόσληψή του από τους/τις μαθητές/τριες[1].

Αρχικά, η φιλολογική ερμηνευτική θεωρία υποστηρίζει ότι το λογοτεχνικό κείμενο θεωρείται παράγωγο κάποιας προϋπάρχουσας κοινωνικής, ιστορικής ή ψυχολογικής πραγματικότητας, την οποία πρέπει να έχει υπόψη του ο αναγνώστης, για να το κατανοήσει. Οι εκπρόσωποι αυτής της θεωρίας προτείνουν ένα ερμηνευτικό σύστημα ανάλυσης του λογοτεχνικού κειμένου, το οποίο διαρθρώνεται σε δύο επίπεδα, το γραμματικό επίπεδο και το ψυχολογικό. Στο πρώτο επίπεδο ερμηνείας γίνεται γραμματικοσυντακτική και εννοιολογική ανάλυση της γλώσσας, για να αποκαλυφθεί το νοηματικό περιεχόμενο του κειμένου. Στο δεύτερο επίπεδο ερμηνείας γίνεται ανάλυση της υποκειμενικότητας του συγγραφέα, την οποία συσχετίζουμε με την αναζήτηση των ιδεών και των καταστάσεων που προτίθεται μέσα από το κείμενο να αποτυπώσει[2]. Στην Ελλάδα οι φιλόλογοι καθηγητές χρησιμοποιούν συνήθως παραδοσιακές διδακτικές προσεγγίσεις που στηρίζονται στην ερμηνευτική και αισθητική ανάλυση, διότι αναγνωρίζουν τη χρησιμότητά τους[3].

Από την άλλη, γνωστή λογοτεχνική θεωρία είναι ο δομισμός ή στρουκτουραλισμός, ο οποίος συνιστά και μια γενικότερη αντίληψη για τον κόσμο. Ο δομισμός ως θεωρία λογοτεχνίας δεν επικεντρώνεται στο έργο της ερμηνείας του κειμένου, που είναι ο κύριος σκοπός μιας λογοτεχνικής θεωρίας, αλλά αναλώνεται πρωτίστως στην ανάδειξη των κειμενικών δομών και συμβάσεων μέσα από τις οποίες ο γραπτός λόγος αποκτά κειμενικότητα και το κείμενο παράγει το νόημά του και καθίσταται αναγνώσιμο και κατανοητό[4]. Σκοπός, λοιπόν, των δομιστών είναι να αναδείξουν τη δομή στο σύνολό της, τα μέρη που την απαρτίζουν και τις σχέσεις που συνδέουν τα μέρη μεταξύ τους.

Νεότερη του δομισμού είναι η νεοκριτική θεωρία, η οποία ονομάστηκε έτσι σε αντιδιαστολή προς την παραδοσιακή κριτική της φιλολογικής – ερμηνευτικής θεωρίας[5]. Βασική της θέση είναι ότι το κείμενο πρέπει να εξετάζεται με τη μέθοδο της ενδοκειμενικής ανάλυσης, χωρίς συσχετίσεις με τα εξωκειμενικά δεδομένα που αφορούν την εποχή και τις υποτιθέμενες προθέσεις του συγγραφέα.[6] Ειδικότερα, μάλιστα, όταν πρόκειται για ανάλυση λογοτεχνικών έργων στο σχολείο, πρέπει να περιοριζόμαστε στην ενδοκειμενική ανάλυση του λόγου, προκειμένου οι μαθητές να αναπτύξουν τη δυνατότητα να κατανοούν τα υπονοούμενα, τις αμφισημίες, τις εκδηλώσεις, τις υποδηλώσεις και τις αντινομίες του λογοτεχνικού λόγου, που είναι ταυτόχρονα και χαρακτηριστικά της κοινωνικής πραγματικότητας, για την οποία το σχολείο πρέπει να προετοιμάζει τους μαθητές του. Οι νεοκριτικοί κάνουν άνοιγμα στον αναγνώστη, από την υποδομή του οποίου εξαρτούν τις αισθητικές επιδράσεις που θα έχει το κείμενο σε αυτόν. Το ίδιο υποστηρίζει και η φιλολογική – ερμηνευτική θεωρία, με τη διαφορά ότι η νεοκριτική θεωρία δεν ταυτίζει το υπόβαθρο του αναγνώστη με τις ιστορικο-βιογραφικές γνώσεις του αναγνώστη για το συγγραφέα, αλλά με τη διαίσθησή του και με τη γενικότερη ευαισθησία του[7].

Τέλος, η θεωρία της πρόσληψης αμφισβητεί με απόλυτο τρόπο το δόγμα του αυτόνομου κειμένου, αλλά και της αυθεντίας του συγγραφέα και στρέφει, για να εξηγήσει την επικοινωνιακή λειτουργία του κειμένου, την προσοχή της προς τον αναγνώστη, που είναι ο αποδέκτης, επεξεργαστής, νοηματοδότης και αποτιμητής του κειμένου. Η θεωρία αυτή συμπληρώνει το λεγόμενο «λογοτεχνικό τρίγωνο» συγγραφέας – κείμενο – αναγνώστης.[8] Με το σκεπτικό, λοιπόν, ότι το κείμενο είναι ανοιχτό σε ερμηνείες και επερμηνείες, κάνουμε λόγο για τη διαχρονικότητα των κειμένων και για το «πληθυντικό κείμενο», το κείμενο δηλαδή που έχει πάντα κάτι διαφορετικό να πει σε διαφορετικούς αναγνώστες και διαφορετικές εποχές[9]. Οδηγούμαστε, δηλαδή, σε μια μορφή προσέγγισης που μοιάζει με τη φιλολογική –ερμηνευτική θεωρία, αλλά βλέπει τα πράγματα από τη σκοπιά του αναγνώστη και όχι του συγγραφέα. Η ψυχολογία του αναγνώστη αναφέρεται στα βιώματα από τη ζωή και τη λογοτεχνία, που απαρτίζουν την υποκειμενικότητα του αναγνώστη και δημιουργούν τις αναγνωστικές του επιλογές και προσδοκίες, ενώ η κοινωνιολογία της εποχής του εξηγεί τους παράγοντες και τις συνθήκες που διαμόρφωσαν με το συγκεκριμένο τρόπο την υποκειμενικότητα του αναγνώστη[10].

Η Θεωρία της Πρόσληψης εστιάζει την προσοχή της, και όχι τυχαία, όπως επισημαίνεται,[11] στον αναγνώστη, τον οποίο θεωρεί κυρίαρχο αποδέκτη ή προσλήπτη, νοηματοδότη, ερμηνευτή και ανταποκριτή του λογοτεχνικού κειμένου. Εμφανίστηκε και αναπτύχθηκε σε ένα γενικότερο κλίμα οικονομικής και πολιτικής μεταβολής που επικρατούσε την περίοδο εκείνη στη Δυτική Γερμανία και επηρέασε σε μεγάλο βαθμό και τον ακαδημαϊκό χώρο. Επίσης, στον τομέα των γραμματολογικών σπουδών είχε δημιουργηθεί μια μεθοδολογική κρίση, καθώς οι προηγούμενες μεθοδολογικές προσεγγίσεις δεν επαρκούσαν πια και υπήρχε έντονη ανάγκη για αλλαγή.

 Σε δοκίμιο του 1969 με τίτλο «Η αλλαγή Παραδείγματος στη φιλολογική επιστήμη» ο Jauss επισημαίνει αυτήν ακριβώς την ανάγκη μιας επαναστατικής αλλαγής. Υιοθετώντας τις έννοιες του παραδείγματος και της επιστημονικής επανάστασης από το έργο του Kuhn, παρουσιάζει τη φιλολογική έρευνα ως εγχείρημα ανάλογο με εκείνο των Φυσικών Επιστημών, των οποίων η εξέλιξη χαρακτηρίζεται από ποιοτικά άλματα, ασυνέχειες και νέα σημεία εκκίνησης.

Τα παραδείγματα, που προηγήθηκαν ήταν, σύμφωνα με τον Jauss, αρχικά το κλασικό-ανθρωπιστικό, έπειτα το ιστορικό-θετικιστικό και τέλος το αισθητικό- φορμαλιστικό[12]. Μετά το τέλος του Δευτέρου Παγκόσμιου πολέμου ο Jauss διαπιστώνει την εξάντληση και του τελευταίου παραδείγματος και υποστηρίζει ότι το νέο παράδειγμα διαφαίνεται στις μεταρρυθμίσεις που έγιναν στο Πανεπιστήμιο της Κωνσταντίας.  Ωστόσο, η θεωρία της πρόσληψης, όπως άλλωστε και οποιαδήποτε άλλη θεωρία, δε δημιουργήθηκε «εν κενώ», αλλά επηρεάστηκε από άλλες θεωρίες ή τάσεις, οι οποίες διαμόρφωσαν το πνευματικό κλίμα τη δεκαετία του ’60. Μ’ αυτήν την έννοια πρόδρομοι μπορούν να θεωρηθούν ο φορμαλισμός, ο τσέχικος δομισμός (Mukarovsky, Vodicka), η φαινομενολογία (Ingarden), η ερμηνευτική (Gadamer), καθώς και η κοινωνιολογία της λογοτεχνίας.

             Αναμφίβολα, έχουν κατά καιρούς διατυπωθεί και άλλες λογοτεχνικές θεωρίες. Νεότερη και πιο ολιστική για τη θεώρηση και διδασκαλία της Λογοτεχνίας θεωρούμε την Κειμενογλωσσολογική Θεωρία, στην οποία θα αναφερθούμε στην επόμενη υποενότητα του θεωρητικού μέρους της εργασίας μας. Η Κειμενογλωσσολογική, άλλωστε, θεωρία έχει επηρεάσει σήμερα και τη διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας. Επομένως, σε αυτή κυρίως βασιστήκαμε για την οργάνωση της ομαδοσυνεργατικής διδακτικής δράσης στο τμήμα Β1 του Πρότυπου Πειραματικού Γενικού Λυκείου της Βαρβακείου Σχολής. Στο πρώτο μέρος, ωστόσο, εκπόνησης και οργάνωσης του διδακτικού σεναρίου  δεν ήταν δυνατό να αγνοήσουμε τις άλλες θεωρίες, κυρίως την νεοκριτική θεωρία και τη θεωρία της αισθητικής πρόσληψης και ανταπόκρισης.

Από τη μια, από την νεοκριτική θεωρία αντλήσαμε τη διδακτική προσέγγιση της τετραπλής ανάγνωσης του λογοτεχνικού κειμένου, η οποία αποβλέπει στη διαδοχική ανάδειξη: 1. της σημασίας, 2. των συναισθημάτων, 3. του τόνου και 4. των προθέσεων του λογοτεχνικού κειμένου.[13] Η σημασία, τα συναισθήματα και οι προθέσεις του κειμένου έχουν σχέση με τη στόχευση του προτεινόμενου διδακτικού σεναρίου στον εμπλουτισμό των παραγόμενων κειμένων των μαθητών/τριών σε επίπεδο ιδεών, επιχειρημάτων και τρόπων πειθούς. Ο τόνος σχετίζεται με το ύφος λόγου, έννοια θεμελιώδη στην επικοινωνιακή και κειμενοκεντρική προσέγγιση του γραπτού λόγου, η οποία επικρατεί στη σύγχρονη διδακτική της γλώσσας.

Από την άλλη, η θεωρία της πρόσληψης δε δημιούργησε δική της προσέγγιση, αλλά προσέφερε την έννοια του αποδέκτη, την οποία πολλά σύγχρονα μοντέλα διδασκαλίας του γραπτού λόγου ενσωμάτωσαν και την αντιστοίχισαν με την προθετικότητα του συγγραφέα. Η προθετικότητα είναι κομβική έννοια στη σύγχρονη διδακτική της γλώσσας και στοιχείο, το οποίο διερευνήσαμε στην ανάλυση περιεχομένου των γραπτών των μαθητών/τριών, που είχαν συμμετοχή στην έρευνα.

1.2.            Η κειμενοκεντρική προσέγγιση στη διδασκαλία του γραπτού λόγου:

           

Οι επιμέρους προσεγγίσεις στο λόγο, τις οποίες προώθησαν οι θεωρίες  της λογοτεχνίας (Φιλολογική Ερμηνευτική, Φορμαλιστική, Δομιστική, Νεοκριτική και Θεωρία της Αισθητικής της Πρόσληψης και της Ανταπόκρισης), συνέβαλαν στη συνειδητοποίηση της ανάγκης για μια συνολικότερη προσέγγιση που θα συνεξετάζει και τους τρεις παράγοντες της παραγωγής λόγου (συγγραφέας, κείμενο, αναγνώστης).[14] Το έργο αυτό επιδιώκει η κειμενογλωσσολογική θεωρία, που είναι αποτέλεσμα σύνθεσης δομισμού, με πολλά στοιχεία φορμαλισμού και σημειολογίας από τη μια μεριά και γλωσσολογίας από την άλλη.[15] Στην εξέλιξή της η κειμενογλωσσολογία έχει δεχτεί επιρροές και από άλλες επιστήμες που ασχολούνται με το λόγο, όπως είναι η ανθρωπολογία, η κοινωνιολογία και η γνωστική ψυχολογία.[16]

Σύμφωνα με την Ανάλυση Λόγου, σύγχρονο κλάδο της Γλωσσολογίας, η υιοθέτηση της κειμενικής προοπτικής στη γλώσσα έχει τεράστιες επιπτώσεις για τη διδασκαλία της γλώσσας αλλά και όλη την εκπαίδευση γενικότερα. Όπως τονίζουν οι McCarthy @ Carter σε μια από τις πιο ολοκληρωμένες προτάσεις εφαρμοσμένης ανάλυσης λόγου στην εκπαίδευση, «τη στιγμή που κάποιος αρχίζει να αντιμετωπίζει τη γλώσσα ως λόγο, ολόκληρο το τοπίο αλλάζει, συνήθως για πάντα».[17] Για τον M.A.K. Halliday (1978) γλώσσα και κοινωνία είναι αδιαχώριστες έννοιες. «Κανένα από αυτά δεν υπάρχει χωρίς το άλλο: δεν μπορεί να υπάρξει κοινωνικό άτομο χωρίς γλώσσα ούτε γλώσσα χωρίς κοινωνικό άτομο».[18] Πιστεύει ότι δουλειά του σχολείου είναι να διευρύνει το λειτουργικό δυναμικό της γλώσσας, πράγμα που σημαίνει ότι οι μαθητές/τριες πρέπει να αποκτήσουν την ικανότητα να ελέγχουν τις ποικίλες, λειτουργικά διαφοροποιημένες, μορφές γλώσσας που χρησιμοποιούνται στην κοινωνία.[19]

Το τοπίο αλλάζει, επειδή το κείμενο κατέχει καίρια θέση σε όλο το αναλυτικό πρόγραμμα, διατρέχοντας διαφορετικά μαθήματα και δραστηριότητες και αποτελεί ένα κεντρικό άξονα αναφοράς τόσο στη διδασκαλία όσο και στη μάθηση. Τα πεδία εφαρμογών της ανάλυσης λόγου περιλαμβάνουν, μεταξύ άλλων, την ανάπτυξη των επικοινωνιακών δεξιοτήτων του μαθητή, τη γλωσσική διδασκαλία της μητρικής γλώσσας, την απαιτητική γλωσσική έκφραση, τη διδασκαλία της λογοτεχνίας και της μετάφρασης, την εκπαίδευση των διδασκόντων, την ανάλυση και την αξιολόγηση του διδακτικού υλικού. Σ’ όλα αυτά τα πεδία εφαρμογών η ανάλυση λόγου μεταβάλλει ριζικά τις κρατούσες αντιλήψεις και διαμορφώνει καινούργιες αρχές.

Οι δεύτερης γενιάς κειμενογλωσσολογικές εργασίες, που άρχισαν με το Introduction to Text Linguistics αναζητούν, πέρα από τα δομικά στοιχεία, τους κειμενικούς παράγοντες που μετατρέπουν τα δομικά στοιχεία σε ενιαίο και οργανικό όλον, το κείμενο.[20] Με άλλα λόγια, αναζητούν τους όρους της κειμενικότητας, της αναγνώρισης δηλαδή ενός κειμένου ως κειμένου, όπως αποκαλείται. Αυτοί είναι οι εξής:

Α) Συνοχή ( cohesion ): αναφέρεται στους γραμματικούς τρόπους σύνδεσης των δομικών στοιχείων του κειμένου. Γενικότερα αφορά στα ποικίλα γλωσσικά μέσα με τα οποία οι προτάσεις συνδέονται μεταξύ τους, ώστε να αποτελέσουν μεγαλύτερες ενότητες λόγου. Είναι βασικό χαρακτηριστικό της κειμενικότητας, της ιδιότητας δηλαδή που καθιστά ένα κομμάτι λόγου κείμενο με σημασία. Έτσι, στη συνοχή παρατηρείται σημασιολογική σχέση μεταξύ κάποιων κειμενικών στοιχείων, και η ερμηνεία ενός κειμενικού στοιχείου εξαρτάται από κάποιο ή κάποια άλλα κειμενικά στοιχεία του ίδιου κειμένου.

Β) Συνεκτικότητα ( coherence ): αναφέρεται στις εννοιολογικές συνδέσεις των δομικών στοιχείων, τις οποίες προβάλλει στον αναγνώστη το κείμενο. Είναι η αλληλουχία σημασιών, που καθιστά ένα κομμάτι λόγου κατανοητό ως κείμενο. Πρόκειται για βασική ιδιότητα του κειμένου, η οποία μπορεί να του προσδώσει σημασία, ακόμη και όταν αυτό στερείται συνοχής. Έτσι, η κειμενική σύνδεση μπορεί να επιτυγχάνεται και βάσει της εξωκειμενικής γνώσης του αποδέκτη, χωρίς να παρατηρούνται εμφανείς συνοχικές συνδέσεις.

Γ) Προθετικότητα ( intentionality ): είναι οι γενικότερες πεποιθήσεις, στάσεις και επιδιώξεις του δημιουργού.[21] Η κωδικοποίηση ενός μηνύματος, η γλωσσική του δόμηση έχει ως σκοπό την αποκωδικοποίησή του από τον αναγνώστη στον οποίο απευθύνεται. Επομένως, η προθετικότητα είναι ο παράγοντας που μας υποδεικνύει ότι ο πομπός ενός κειμένου (προφορικού ή γραπτού) έχει συνειδητή πρόθεση επίτευξης συγκεκριμένων στόχων με την  παραγωγή του κειμένου του, δηλαδή η προθετικότητα αναφέρεται στην επικοινωνιακή λειτουργία και το μήνυμα που έχει κατά νου ο συγγραφέας.

Δ)  Πληροφορικότητα ( informativity ): είναι ο παράγοντας που μας υποδεικνύει ότι, για να είναι αποδεκτό ένα κείμενο, πρέπει να περιέχει για συγκεκριμένους αποδέκτες και καινούριες πληροφορίες, δηλαδή η πληροφορικότητα αναφέρεται στον τρόπο και στο βαθμό που το κείμενο επαληθεύει ή διαψεύδει τις κειμενικές προσδοκίες του αναγνώστη.

Ε) Διακειμενικότητα ( intertextuality ): είναι το στοιχείο που μας υποδεικνύει ότι τόσο ο πομπός όσο και ο δέκτης, κατά την παραγωγή και ερμηνεία ενός κειμένου, ανακαλούν τη γνώση που διαθέτουν για άλλα ομοειδή κείμενα. Κάθε κείμενο εντάσσεται μαζί με άλλα σε μια ευρύτερη κειμενική κατηγορία. Μεταξύ ομοειδών κειμένων παρατηρείται συσχετισμός μορφής - περιεχομένου. Επομένως, ο πομπός και

ο δέκτης αναγνωρίζουν την παρουσία στοιχείων από προηγούμενα ομοειδή κείμενα στο παραγόμενο κείμενο.

ΣΤ)  Καταστασιακότητα ( situationality ): είναι ο παράγοντας που μας υποδεικνύει ότι, για να είναι αποδεκτό ένα κείμενο, πρέπει να είναι προσαρμοσμένο στην εξωκειμενική περίσταση επικοινωνίας και ότι ερμηνεύεται με βάση την περίσταση αυτή, δηλαδή η καταστασιακότητα αναφέρεται στο χειρισμό των συνθηκών της επικοινωνίας από το συγγραφέα.

Ζ)  Αποδεκτότητα ( acceptability ): ο όρος αυτός αναφέρεται στη δυνατότητα του παραλήπτη ενός κειμένου να αναγνωρίζει σε αυτό έναν ή περισσότερους συνεπιδρώντες παράγοντες από όσους αναφέρθηκαν πιο πάνω, ώστε να δικαιολογήσει αν και γιατί τα γλωσσικά στοιχεία που προσλαμβάνει έχουν ενότητα και νόημα. [22]

Τα κριτήρια κειμενικότητας, στα οποία αναφερθήκαμε στην προηγούμενη ενότητα,  συμβάλλουν στη συνειδητοποίηση του τρόπου οργάνωσης, σύστασης και κατανόησης του κειμένου. Από τα κριτήρια αυτά διαφαίνεται ότι το κείμενο δεν είναι μια ακολουθία προτάσεων, αλλά έχει πολυεπίπεδη οργάνωση. Αν λείπει κάποια από τις επτά παραπάνω σταθερές, τότε το συγκεκριμένο κείμενο δεν είναι επικοινωνιακό, είναι μη - κείμενο. Η έμφαση στο κείμενο επαναφέρει στο προσκήνιο το ενδιαφέρον για το γραπτό λόγο. Χωρίς να αμφισβητείται η σπουδαιότητα του προφορικού λόγου, ήδη σημειώνεται στροφή στη μελέτη των γλωσσικών σχέσεων, όπως εμφανίζονται στην ευρύτερη ενότητα, που συνιστά το κείμενο.[23]

            Στο σημείο αυτό κρίνουμε σκόπιμο να αποδώσουμε τον ορισμό του κειμένου σύμφωνα με την κειμενογλωσσολογική θεωρία, αφού αυτό είναι που αναγορεύεται σε σημείο εκκίνησης της διδασκαλίας του γλωσσικού μαθήματος. Ως κείμενο, επομένως, εκλαμβάνουμε κάθε οργανωμένο σύστημα ανεξάρτητων γλωσσικών υπο-μονάδων, όπως είναι η λέξη και η πρόταση, σε αυτόνομη δομική ενότητα, που έχει αρχή, μέση και τέλος και διατηρεί γλωσσική συνοχή, νοηματική συνεκτικότητα και πληροφοριακή πληρότητα.[24]

            Πρόθεση, λοιπόν, στο πλαίσιο της κειμενοκεντρικής διδασκαλίας της γλώσσας είναι να αναλύσουμε και να διδάξουμε σωστά τους μηχανισμούς επικοινωνίας του ανθρώπου. Ειδικότερα, εξετάζονται ο ρόλος της συνοχής και της συνεκτικότητας ενός κειμένου, οι συντακτικές, λεξιλογικές και άλλες επιλογές του συντάκτη του κειμένου, η σημασία του ενδοκειμενικού και εξωκειμενικού περιβάλλοντος. Επίσης, δίνεται έμφαση στον τρόπο οργάνωσης και ανάλυσης του μηνύματος σύμφωνα με τις προθέσεις του δημιουργού και τις δυνατότητες αποδοχής του από τον ακροατή, σύμφωνα με το ποσό (υψηλό ή χαμηλό) πληροφοριών του μηνύματος και τις σχέσεις εντός και εκτός του κειμένου. Μηχανισμοί, όπως η συνειδητή επανάληψη στοιχείων ή η ελλειπτικότητα του λόγου, ο επιτονισμός και η προβολή ή η εστίαση στοιχείων, η δείξη, η αναφορά, η άμεση ή έμμεση προσέγγιση της πληροφορίας, η περιγραφική ή βιωματική εκφορά της, η τροπικότητα και άλλοι είναι αυτοί που ρυθμίζουν τη γλωσσική επικοινωνία και κάθε δημιουργική της έκφανση.[25]

            Από την άλλη, κάθε κείμενο εντάσσεται μαζί με τα ομοειδή του σε μια ευρύτερη κατηγορία είδους λόγου / κειμένου ( genre ). Τα είδη λόγου είναι κανόνες, οι οποίοι περιορίζουν τον τρόπο με τον οποίο ο συγγραφέας και ο αναγνώστης κατασκευάζουν το νόημα στα κείμενα, αλλά ταυτόχρονα είναι απαραίτητοι, αφού μας καθιστούν ικανούς να τα διαβάζουμε. Τα κείμενα διαβάζονται και κατανοούνται μέσω του είδους στο οποίο ανήκουν.[26]

            Οι κατηγορίες κειμενικών ειδών προσδιορίζονται με βάση τις συμβάσεις σύμφωνα με τις οποίες συγκροτείται το κείμενο. Τα είδη λόγου, ως κατηγορίες κειμένων, αποτελούν αναπόσπαστα συστατικά μιας πολιτισμικής και γλωσσικής κοινότητας, κοινωνικές κατασκευές που εξυπηρετούν διαφορετικές κοινωνικές λειτουργίες. Τα κειμενικά είδη περιέχουν μορφές και έννοιες οι οποίες απορρέουν και εγγράφουν τις λειτουργίες, τους σκοπούς και τα νοήματα κοινωνικών περιστάσεων. Αποτελούν έτσι ένα είδος δείκτη και κατάλογο του συνόλου των κοινωνικών περιστάσεων μιας κοινότητας σεμια δεδομένη ιστορική στιγμή.[27]

            Σύμφωνα με τα ευρήματα της σύγχρονης έρευνας της Ανάλυσης Λόγου, η οποία καλύπτει όλο το φάσμα των κειμενικών ειδών και τύπων, η λειτουργία του λόγου συνδέεται στενά με την οργάνωση, διάρθρωση και αλληλεπίδραση των κειμένων σε δεδομένα επικοινωνιακά περιβάλλοντα. Τόσο η επίτευξη της επικοινωνίας όσο και η δυνατότητα επίτευξης πράξεων συναρτώνται με μηχανισμούς και στρατηγικές του λόγου που αφορούν στις γλωσσικές ενδείξεις και τις κειμενικές δομές. Με άλλα λόγια, κάθε κειμενικό είδος έχει τα δικά του διακριτικά γλωσσικά, εξωγλωσσικά και μακροδομικά χαρακτηριστικά, ανάλογα με το σκοπό που επιδιώκει να πραγματοποιήσει.[28]

            Γίνεται φανερό, επομένως, ότι κάθε κειμενικό είδος χαρακτηρίζεται από συγκεκριμένο θεματικό περιεχόμενο, ύφος και δομή. Δεν αρκεί κατά τη συγγραφή ενός κειμένου ο συγγραφέας να ανακαλεί τους κανόνες γραμματικής και το λεξιλόγιο που γνωρίζει, αλλά κυρίως οφείλει να γνωρίζει τους κανόνες και τις συμβάσεις σύνταξης διαφορετικών κειμενικών ειδών, τα οποία είναι συνυφασμένα με την πολιτισμική διάσταση της γλώσσας, ώστε να έχει τη δυνατότητα να συμμετέχει στα κοινωνικά δρώμενα. Για να μάθει κανείς τους κανόνες, τις συμβάσεις και τις τεχνικές τους, πρέπει να τα διδαχθεί με τον τρόπο που διδάσκεται άλλου τύπου κανόνες και στοιχεία γνώσης.

            Κατά καιρούς, λοιπόν, έχουν προταθεί διάφορες ταξινομήσεις των κειμενικών ειδών, οι οποίες, κατά βάση, συμπίπτουν. Έτσι, μια πρώτη ταξινόμηση είναι αυτή που γίνεται βάσει λειτουργικών κριτηρίων και διακρίνει τα κείμενα σε αφηγηματικά, περιγραφικά και επιχειρηματολογικά.[29] Μια δεύτερη ταξινόμηση είναι αυτή που αναγνωρίζει τη σημασία της αφήγησης, υποστηρίζοντας ότι η ποικιλία των κειμενικών ειδών διαμορφώνεται, εξελίσσεται και διέπεται από τη θεμελιώδη διάκριση του λόγου σε δύο τρόπους: τον αφηγηματικό και το μη αφηγηματικό. Τα αφηγηματικά κείμενα αποβλέπουν στην πολυσημία, ενώ τα μη αφηγηματικά στη μονοσημία.[30]  Τέλος, μια τρίτη ταξινόμηση είναι αυτή που συνθέτει τις παραπάνω απόψεις με βάση τη χρήση των κειμενικών ειδών μέσα στη σχολική τάξη. Σύμφωνα, λοιπόν, με αυτή οι επικρατέστερες ταξινομήσεις κειμένων είναι σε αφηγηματικά, περιγραφικά, πραγματολογικά, επιχειρηματολογικά και χρηστικά κείμενα.[31]

            Αξιωματικά δεχόμαστε ότι η γλώσσα χρησιμοποιείται πάντα σε σχέση με ένα επικοινωνιακό πλαίσιο και πάντα ως κείμενο. Επομένως, για την αποτελεσματική επικοινωνία δεν αρκεί μόνο η γλωσσική ικανότητα, αλλά είναι απαραίτητη και η επικοινωνιακή ικανότητα, δηλαδή η προσαρμογή του λόγου στις διάφορες επικοινωνιακές περιστάσεις. Η παραπάνω αρχή προέρχεται από την Κοινωνικο-πολιτιστική Ψυχολογία, που υποστηρίζει ότι το επικοινωνιακό πλαίσιο διαμορφώνει τη λογική και τη δομή του λόγου. Υπάρχουν δηλαδή κοινωνικοί και πολιτιστικοί παράγοντες που ποικίλλουν κατά περίσταση και με τον τρόπο αυτό λειτουργούν ως εξειδικευμένα πλαίσια, που διαμορφώνουν ανάλογα τον προφορικό και γραπτό λόγο.[32]

            Την κειμενοκεντρική προσέγγιση ενδιαφέρει πρωτίστως πώς μέσα στο επικοινωνιακό πλαίσιο παράγεται και λειτουργεί το κείμενο με τη σύμπραξη του συγγραφέα και του αναγνώστη. Κατά συνέπεια, εμπεριέχει διδακτικές αρχές και πρακτικές για τη διδασκαλία των μεταγλωσσικών γνώσεων, οι οποίες αφορούν στα είδη, τη δομή, το ύφος, το λεξιλόγιο και τα λοιπά στοιχεία που απαρτίζουν τη  «γραμματική » κειμένων πρόσφορων για την καθημερινή επικοινωνία, αλλά και κειμένων που χρησιμοποιούνται σε τομείς του επιστημονικού, επαγγελματικού και διοικητικού χώρου. Εκτός από τις παραπάνω γνώσεις, πρέπει ακόμη να διδαχτούν συστηματικά και μεταγνωστικές δεξιότητες και διαδικασίες που ενεργοποιούνται κατά την παραγωγή γραπτού λόγου.[33]

            Η κειμενοκεντρική προσέγγιση αναγορεύει το κείμενο σε σημείο εκκίνησης και πλαίσιο οργάνωσης της γλωσσικής διδασκαλίας και μάθησης. Το κείμενο, ως ενότητα λόγου με συγκεκριμένο λειτουργικό ρόλο σε συγκεκριμένα κοινωνικά συμφραζόμενα, ερμηνεύεται και αξιοποιείται ως σύστημα αποτελούμενο από ανεξάρτητες αλλά και συνδεόμενες, μεταξύ τους, γλωσσικές υποομάδες ( λέξεις, προτάσεις ), χαρακτηριζόμενο από γλωσσική συνοχή και νοηματική συνεκτικότητα. Από τη στιγμή που είναι αποδεκτό ότι το κείμενο είναι διδάξιμο, κατά τη διδασκαλία προέχει η ανάπτυξη στρατηγικών για την κατανόηση και την παραγωγή πλαισιωμένου λόγου. Επομένως, καθίσταται προφανής η σύνδεση της κειμενοκεντρικής με την επικοινωνιακή προσέγγιση. Η κειμενοκεντρική προσέγγιση απαιτεί την ένταξη του παραγόμενου κειμένου, και ευρύτερα του παραγόμενου λόγου, σε δεδομένο επικοινωνιακό πλαίσιο, με τρόπο που να επιτυγχάνονται οι επιδιωκόμενοι στόχοι του.[34]

            Η επικοινωνιακή - λειτουργική διδασκαλία της γλώσσας πραγματοποιείται με την εμπλοκή των μαθητών/τριών σε πραγματικές ή προσομοιωμένες επικοινωνιακές δραστηριότητες με στόχους που αφορούν τους ίδιους. Η γλωσσική διδασκαλία αποβλέπει πλέον στο να εξοικειώσει τους/τις μαθητές/τριες με τις ποικίλες, λειτουργικά διαφοροποιημένες, μορφές γλώσσας που χρησιμοποιούνται στην κοινωνία, και, με τον τρόπο αυτό, να τους καταστήσει επαρκείς ομιλητές και συγγραφείς κειμένων. Το να διδάσκονται οι μαθητές/τριες πώς να αναπτύσσουν στρατηγικές, για να σκέφτονται και να μαθαίνουν από τα κείμενα, είναι πολύ σπουδαίο στοιχείο της κειμενοκεντρικής διδασκαλίας.[35]

1.3.            Κριτικός Γραμματισμός –  Η Παιδαγωγική του Κριτικού Γραμματισμού:

           

Η συστημική λειτουργική προσέγγιση έχει συνεισφέρει σημαντικά στην εκπαίδευση με στόχο την κριτική γνώση για τη γλώσσα (critical knowledge about language), ή την κριτική γλωσσική συνειδητότητα (critical language awareness). Η γνώση, δηλαδή, της συστημικής λειτουργικής γραμματικής, εκτός από την ενσυνείδητη κατανόηση των δομικών και λειτουργικών στοιχείων της γλώσσας, μπορεί να βοηθήσει τον/την μαθητή/-τρια να κατανοήσει τους τρόπους με τους οποίους χρησιμοποιούνται με συστηματικό τρόπο γλωσσικά σχήματα για την κατασκευή του κοινωνικού κόσμου. Η θεωρητική θέση ότι η γραμματική διαμορφώνει την πραγματικότητα και μετατρέπει τις αντιλήψεις σε νοήματα και ότι οι κατηγορίες και οι έννοιες της υλικής μας ύπαρξης κατασκευάζονται με τη γλώσσα χρησιμοποιείται τα τελευταία χρόνια, κυρίως στις αγγλόφωνες χώρες, στα πλαίσια αυτού που ονομάζεται κριτικός γραμματισμός [critical literacy].

  Στόχος του κριτικού γραμματισμού δεν είναι μόνο η ανάπτυξη της ικανότητας που επιτρέπει στους/στις μαθητές/τριες να χειρίζονται διάφορα είδη και τύπους λόγου, αλλά η απόκτηση βαθιάς και ουσιαστικής γνώσης για τη γλώσσα, η συνειδητοποίηση της δυναμικής των νοημάτων των διαφόρων τύπων λόγου, τα οποία κατασκευάζονται μέσω της γλώσσας, και η κατανόηση των μεθόδων με τις οποίες κατασκευάζεται η γνώση, και ειδικότερα η σχολική γνώση. Ο κριτικός γραμματισμός αφορά στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης των μαθητών/τριών απέναντι στις γλωσσικές χρήσεις, τους τρόπους με τους οποίους κάθε γλωσσική χρήση εγγράφει και αντανακλά κοινωνικές πρακτικές, αλλά και πώς μέσω της διαφοροποίησης της γλωσσικής χρήσης αυτές οι κοινωνικές πρακτικές μπορούν εξίσου να διαφοροποιηθούν.[36]

Κατά συνέπεια, ο κριτικός γραμματισμός παρέχει τη δυνατότητα στους/στις μαθητές/-τριες να αποκτήσουν πρόσβαση στα κοινωνικά ισχυρά νοήματα, καθώς και στις πρακτικές με τις οποίες μπορούν αυτά να κατασκευαστούν, και να συνειδητοποιήσουν ότι τα νοήματα «με ισχύ» δεν είναι «φυσικά», αλλά κατασκευασμένα, και μπορούν επομένως να γίνουν αντικείμενο αμφισβήτησης και ανακατασκευής. Προκειμένου να μελετηθούν και να αξιολογηθούν τα νοήματα που κατασκευάζονται από τα γλωσσικά στοιχεία ενός κειμένου, επισημαίνει η Hasan[37], είναι ιδιαίτερα σημαντική και απαραίτητη η γνώση της συστημικής λειτουργικής γραμματικής, καθώς επιτρέπει στους χρήστες μιας γλώσσας να καταλαβαίνουν πώς τα λεξικογραμματικά στοιχεία κατασκευάζουν αυτά τα νοήματα. Έτσι, τους παρέχει την ενσυνείδητη δυνατότητα να τα αναπαράγουν ή να τα ανακατασκευάζουν και με τον τρόπο αυτό να συμμετέχουν σε διαδικασίες κοινωνικής αλλαγής.

            Θεμελιακή, λοιπόν, αρχή της παιδαγωγικής του κριτικού γραμματισμού είναι ότι τα κείμενα αποτελούν κοινωνικές δράσεις που, μέσω των διαφοροποιημένων ανά περίσταση γλωσσικών υλικών τους και των εν γένει δομικών στοιχείων τους, κατασκευάζουν, κατ’ επιλογή και συνειδητά, ποικίλες οπτικές του κόσμου. Η αρχή αυτή προϋποθέτει επαρκή επίγνωση της «εξουσίας της γλώσσας» αλλά και της «γλώσσας της εξουσίας». Οι σχετικές με τον κριτικό γραμματισμό πρακτικές δίνουν έμφαση στη συνεχώς εξελισσόμενη και επαναπροσδιοριζόμενη φύση των κειμενικών ειδών, τα οποία μπορεί να επιτελέσουν λειτουργίες τέτοιες που να επιφέρουν βελτιωτικές αλλαγές στην κοινωνία. Πρόκειται για αναγνωστικές και συγγραφικές πρακτικές που εξυπηρετούν την αποδόμηση και ανα-δόμηση κειμένων, στοχεύοντας στην αμφισβήτηση κάθε αλήθειας, που δεν μπορεί να γίνει αποδεκτή χωρίς κριτική διερεύνηση.

            Η παιδαγωγική του κριτικού γραμματισμού έρχεται να συμπληρώσει την επικοινωνιακή και κειμενοκεντρική προσέγγιση του λόγου, προκειμένου αυτή να μη μετατραπεί σε μια φορμαλιστική θεώρηση της κατανόησης των γραπτών κειμένων και σε μια μηχανική διαδικασία παραγωγής γραπτού λόγου. Είναι ανάγκη να αντιμετωπίζουν οι μαθητές/τριες με κριτικό τρόπο τα διάφορα κείμενα και να είναι σε θέση να κατανοούν, να αναλύουν κριτικά, να αξιολογούν και να χρησιμοποιούν ανάλογα με την επικοινωνιακή κάθε φορά περίσταση τη γλώσσα και τα νοήματά της. Στην περίπτωση της παιδαγωγικής του κριτικού γραμματισμού η ανάγνωση των κειμένων ισοδυναμεί με κριτική αποδόμηση της γλώσσας, των ρητών νοημάτων και των υπονοημάτων τους, καθώς και των πραγματικοτήτων που αυτά αναπαριστούν. Από την άλλη, η παραγωγή γραπτού λόγου αποσκοπεί στο να  ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις διαφορετικώς οριζομένων πλαισίων επικοινωνίας.

1.4.            Οι αρχές της διεπιστημονικότητας και της διαθεματικότητας  

στη διδασκαλία

Η παραδοσιακή προσέγγιση να εξετάζονται κάθε φορά τα διάφορα γνωστικά αντικείμενα από την οπτική γωνία ορισμένης επιστήμης έχει ξεπερασθεί στην εποχή μας. Κι αυτό διότι αυτή η προσέγγιση οδηγεί σε μονομέρεια και δε βοηθά το/τη μαθητή/τρια στη διαμόρφωση ενιαίας και ολοκληρωμένης εικόνας για τον κόσμο. Για την εξάλειψη αυτής της αδυναμίας συνιστάται η προσέγγιση ενός θέματος από την οπτική γωνία διαφορετικών επιστημονικών κλάδων, εφ’ όσον και όπου αυτό είναι δυνατόν. Αυτή η διασύνδεση μεταξύ διαφορετικών επιστημονικών κλάδων, με την αναφορά σε ένα κοινό θέμα, είναι γνωστή ως αρχή της διεπιστημονικότητας[38].

Η αρχή αυτή πρέπει να εφαρμόζεται στη διδασκαλία ακόμη και στην περίπτωση, κατά την οποία η οργάνωση της διδακτέας ύλης στηρίζεται σε διακριτά γνωστικά αντικείμενα. Αυτό μπορεί να γίνει με την ανάπτυξη σχετικών πρωτοβουλιών από τον εκπαιδευτικό, πρωτοβουλίες που συνδέονται με την προσωπική του θεωρία και τη διάθεσή του για επαγγελματική ανάπτυξη. Με αυτό το σκεπτικό ο εκπαιδευτικός μπορεί να εκπονήσει φύλλα εργασίας, προκειμένου να αναθέσει στους/στις μαθητές/τριες εργασίες, ατομικές ή ομαδικές, οι οποίες απαιτούν διεπιστημονική προσέγγιση του θέματος που πραγματεύονται.

Τέτοια είναι τα φύλλα εργασίας, που δημιουργήσαμε για τις ανάγκες της έρευνας δράσης, την οποία εκπονήσαμε στο πλαίσιο εφαρμογής της προτεινόμενης καινοτόμου διδακτικής μεθόδου στο μάθημα της Λογοτεχνίας. Τα φύλλα εργασίας αφορούν τις ομαδοσυνεργατικές διδασκαλίες, οι οποίες στοχεύουν στη διεπιστημονική προσέγγιση της διδακτικής της Λογοτεχνίας με τη διδακτική της Νεοελληνικής Γλώσσας.

Από την άλλη, στην περίπτωση κατά την οποία η σχολική γνώση διαρθρώνεται όχι με βάση τα χωριστά γνωστικά αντικείμενα, αλλά με βάση γενικές αρχές ή κεντρικά ζητήματα, γίνεται λόγος για την εφαρμογή της αρχής της διαθεματικότητας[39]. Η προσέγγιση αυτή εφαρμόζεται στη σύνταξη των διαθεματικών ή ενιαίων αναλυτικών προγραμμάτων. Ως διδακτική, ωστόσο, αρχή διέπει ολόκληρη την οργάνωση και τη διεξαγωγή της διδακτικής διαδικασίας, καθώς και την αξιολόγηση των μαθητών/τριών.

Η διάκριση, βέβαια, ανάμεσα στη διεπιστημονικότητα και στη διαθεματικότητα δεν είναι πάντοτε σαφής. Για διεπιστημονικότητα γίνεται, συνήθως, λόγος, όταν η εξέταση ενός θέματος από διαφορετικές οπτικές γωνίες συντελείται μέσα στο ευρύτερο διδακτικό πλαίσιο των χωριστών αντικειμένων, ενώ για διαθεματικότητα μιλάμε όταν το πλαίσιο αυτό διέπεται από την ενιαιοποίηση των γνωστικών αντικειμένων. Ο στόχος πάντως και στις δύο περιπτώσεις είναι κοινός: η θεώρηση ενός θέματος ή γεγονότος ή μιας κατάστασης από διαφορετικές όψεις και η διαμόρφωση ολιστικών μορφών μάθησης[40].

Επομένως, η παρούσα ερευνητική εργασία, η οποία βασίζεται στο προτεινόμενο διδακτικό σενάριο,  στοχεύει στην κατάδειξη της συμβολής της Λογοτεχνίας στην παραγωγή γραπτού λόγου και υπάγεται στο πεδίο της διεπιστημονικότητας κυρίως, αφού ο μεθοδολογικός σχεδιασμός της διδακτικής δράσης περιλαμβάνει τη διασύνδεση δύο γνωστικών αντικειμένων, τα οποία εκπροσωπούν αντίστοιχα επιστημονικά πεδία, της Λογοτεχνίας και της Νεοελληνικής Γλώσσας.

1.5.            Η Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση:

1.5.1.      Γενική θεώρηση της αναγκαιότητας της ομαδοσυνεργατικής μάθησης.

 Η αλλαγή στη σύσταση της ελληνικής κοινωνίας επιβάλλει και αλλαγές στο εκπαιδευτικό σύστημα. Ο σεβασμός στη διαφορετικότητα και την ιδιαιτερότητα είναι απαραίτητο στοιχείο για την ομαλή λειτουργία της τάξης τόσο στις διαμαθητικές όσο και τις δασκαλομαθητικές σχέσεις. Για την αποτελεσματικότερη λειτουργία της εκπαίδευσης η μέθοδος που ενδείκνυται περισσότερο για τη δημιουργία συνεργατικών περιβαλλόντων μάθησης και κουλτούρας αλληλεγγύης είναι αυτή της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας.

Το ομαδοσυνεργατικό κίνημα θεωρεί ότι μάθηση δε σημαίνει απλά απόκτηση πληροφοριών, αλλά μια συνεχή διαδικασία επίλυσης εσωτερικών γνωστικών συγκρούσεων. Οι συγκρούσεις αυτές δημιουργούνται, αλλά και επιλύονται μέσα στο πλαίσιο της επικοινωνίας και της αλληλεπίδρασης του ατόμου με το φυσικό και κοινωνικό του περιβάλλον. Ακόμη θεωρεί ότι η γνώση δεν είναι ακριβής αναπαράσταση της πραγματικότητας, αλλά κοινωνική κατασκευή, καθώς οι βασικές ιδέες μέσα από τις οποίες σκέπτεται το άτομο είναι συλλήψεις του κοινωνικού του νου[41].

Από την άλλη, σε αντίθεση με την παραδοσιακή αντίληψη, η οποία θεωρεί ότι σημαντική στην εκπαίδευση είναι η γνώση, το ομαδοσυνεργατικό μοντέλο ασπάζεται την επιστημολογική θέση ότι εξίσου σημαντική με το περιεχόμενο είναι η διαδικασία της διδασκαλίας, μέσω της οποίας αποκτάται η γνώση. Μάλιστα, είναι γενικότερα αποδεκτό ότι οι σημερινοί μαθητές θα βρεθούν μελλοντικά στην ανάγκη να αναζητήσουν και να επεξεργασθούν τις διαθέσιμες πληροφορίες παρά στην ανάγκη να ανακαλέσουν απλώς από τη μνήμη τους πληροφορίες που κατέχουν[42].

Παράλληλα, το πρόγραμμα της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας αντιλαμβάνεται την ανάπτυξη της ομαδικότητας ως βασική αποστολή του σχολείου, αφού η ομαδικότητα ταυτίζεται με την κοινωνικοποίηση, στην οποία στοχεύει το σχολείο. Με τον τρόπο αυτό αναπτύσσεται το άτομο, αλλά ταυτόχρονα υπηρετείται και η κοινωνική αποστολή του σχολείου, που αποβλέπει στο να καταστήσει τους μαθητές ικανούς να εισέλθουν στην κοινωνική και οικονομική ζωή ως ενήλικοι[43].

Σημαντική είναι η συμβολή της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας και στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης των μαθητών. Αρχικά, το ομαδοσυνεργατικό πλαίσιο εξασφαλίζει αυθεντικές καταστάσεις αλληλεπικοινωνίας, όπου με φυσικό τρόπο οι ικανότεροι μαθητές δρουν ως πρότυπα σκέψης και όλοι μαζί προσφέρουν αλληλοβοήθεια και αλληλοστήριξη στην προσπάθεια ανάλυσης των θεμάτων που μελετούν. Τα στοιχεία της προτυποποίησης και της αλληλοσυμπληρούμενης βοήθειας και στήριξης συμβάλλουν αποφασιστικά στη γνωστική και μεταγνωστική ανάπτυξη[44].

Εκτός από αυτό, μέσα από την επικοινωνία και τη συνεργασία των μελών της ομάδας οι μαθητές συνειδητοποιούν ότι βασικά στοιχεία της κριτικής σκέψης, όπως οι ερμηνείες, οι αιτιολογήσεις, οι ταξινομήσεις και οι αμφισβητήσεις, αποτιμώνται θετικά από την κοινωνία. Η διαπίστωση αυτή συμβάλλει στην ανάπτυξη των στάσεων, των προσδοκιών και των αξιών που προϋποθέτει η κριτική σκέψη. Με αυτή την έννοια η βιβλιογραφία θεωρεί τα ομαδοσυνεργατικά  σχήματα ως μοναδική επιλογή του σχολείου για την ανάπτυξη των παραπάνω στοιχείων που συγκροτούν τη μη γνωστική βάση της κριτικής σκέψης[45].

Τέλος, αντίθετα με το παραδοσιακό σχολείο που θεωρούσε σημαντικές τις σχέσεις δασκάλου-μαθητών και παρασιτικές τις διαμαθητικές σχέσεις, το ομαδοσυνεργατικό κίνημα αναγνωρίζει την παιδευτική σημασία των διαμαθητικών σχέσεων, τις οποίες θεωρεί μήτρα μάθησης και ανάπτυξης, χωρίς, βεβαίως, να παραγνωρίζει την αναγκαιότητα και τη σπουδαιότητα και των δασκαλο-μαθητικών σχέσεων[46].

Επομένως, η μέθοδος της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας απαιτεί ένα σύγχρονο σχολείο. Το σύγχρονο σχολείο είναι ο αντίποδας του παλιού σχολείου. Σύγχρονο σχολείο σημαίνει ένα σχολείο απαλλαγμένο από τα μειονεκτήματα του παλιού σχολείου, τη δασκαλοκεντρικότητα, την παθητικότητα και τη μαθησιακή αδράνεια των μαθητών, την κυριαρχία δασκάλου- καθηγητή, την έλλειψη συναισθηματικής-κοινωνικής επαφής προπάντων μεταξύ μαθητών, την απουσία αμοιβαίας εμπιστοσύνης μεταξύ εκπαιδευτικού, μαθητών και μαθητών μεταξύ τους και την επικρατούσα γνωσιοθηρευτική λειτουργία του.

Το σύγχρονο σχολείο, για να φέρει άξια το χαρακτηρισμό «σύγχρονο», θα πρέπει να έχει τα ακόλουθα χαρακτηριστικά: 1. να είναι μαθητοκεντρικό, 2. να είναι δημοκρατικό, 3. να οργανώνει τη συνεργασία, 4. να διαμορφώνει ένα ευνοϊκό συναισθηματικό κλίμα μέσα στην τάξη και 5. να συμβάλλει στην ανάπτυξη της προσωπικότητας των μαθητών. Όλα αυτά τα χαρακτηριστικά συγκεντρώνει η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, γιατί ενεργοποιεί τους μαθητές κατά τη διαδικασία της διδασκαλίας – μάθησης και δίνει στους μαθητές ευκαιρίες, κατά τις οποίες αναλαμβάνουν ευθύνες και αναπτύσσουν πρωτοβουλίες, συναποφασίζουν και βιώνουν δημοκρατικές αρχές, με συνέπεια να αναπτύξουν δημοκρατικό ήθος.

1.5.2.      ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ ΘΕΣΕΙΣ

Το ομαδοσυνεργατικό μοντέλο διδασκαλίας έχει βασιστεί στη σύνθεση πολλών και διαφορετικών σχολών. Πρώτη επιρροή είναι αυτή που έχει ασκηθεί από τη σχολή του Dewey και των άλλων εκπροσώπων της Νέας Αγωγής που εισηγήθηκαν και εφάρμοσαν την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία για δύο λόγους. Ο πρώτος είναι ότι προωθούσε την κοινωνικοποίηση του ατόμου και τον εκδημοκρατισμό της κοινωνίας και ο δεύτερος ότι εξασφάλιζε με αυθεντικό τρόπο συνθήκες βιωματικής μάθησης, την οποία θεωρούσαν ως τη μόνη αξιόλογη μορφή μάθησης[47].

Από την άλλη, σημαντική είναι η επιρροή που έχει ασκήσει η κοινωνική ψυχολογία, σύμφωνα με τα πορίσματα της οποίας είναι ανάγκη να εξασφαλισθούν από πολύ νωρίς συνθήκες φυσικής και ισότιμης αλληλεπικοινωνίας, προκειμένου να ξεπερασθούν οι κοινωνικές προκαταλήψεις και οι επιθέσεις προς τους «διαφορετικούς», όπως είναι οι αλλοδαποί, οι έγχρωμοι και τα άτομα με ειδικές ανάγκες[48].

Τρίτη κατά χρονική σειρά σχολή θεωρητικής στήριξης της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας είναι ο κλάδος της κοινωνικής ψυχολογίας που ασχολείται με τη δυναμική των ομάδων και μελετά την πορεία ανάπτυξης της ομάδας, τις δομές της, τις επιπτώσεις  της ομάδας στα μέλη της και, τέλος, τη συμπεριφορά της ομάδας έναντι άλλων ομάδων. Πρωτοπόρος στον τομέα αυτό υπήρξε ο K. Lewin.

Τέλος, μια τέταρτη σχολή στήριξης στο ομαδοσυνεργατικό μοντέλο αποτελεί η ψυχολογία της γνωστικής ανάπτυξης, ειδικά το τμήμα της που διερευνά τη φύση της γνώσης και τις συνθήκες και διαδικασίες της μάθησης και της ανάπτυξης. Κύριοι εκπρόσωποι αυτής της κατεύθυνσης, η οποία είναι γνωστή ως κοινωνικός εποικοδομητισμός, θεωρούνται οι  J. Piaget και L. Vygotsky[49].

1.5.3.       ΟΡΓΑΝΟΓΡΑΜΜΑ ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

Πρώτη φάση:  προετοιμασία της τάξης για ομαδοσυνεργατική 

                          διδασκαλία:

1. Προβληματισμός και οριοθέτηση του θέματος.

2. Οργάνωση μαθητικού δυναμικού και χώρου.

3. Επιμερισμός έργου στο επίπεδο τάξης μεταξύ ομάδων.

4. Καθορισμός ακαδημαϊκών και συνεργατικών στόχων και κριτηρίων 

    αξιολόγησης.

 Δεύτερη φάση:  Ομαδοσυνεργατική επεξεργασία:

1. Η ομάδα καθορίζει διαδικασίες επιμερισμού του έργου της ή 

    συλλογικής επεξεργασίας.

2. Η ομάδα καθορίζει τους ρόλους των μελών της.

3. Η ομάδα επεξεργάζεται το υλικό σε ολομέλεια ή κατά υπο-ομάδες.

 4. Η ομάδα συνθέτει την εργασία της.

Τρίτη φάση: Παρουσίαση ομαδικών εργασιών στην τάξη:

1. Οι ομάδες παρουσιάζουν την εργασία τους.

2. Συζήτηση των ομαδικών εργασιών.

3. Ανακεφαλαίωση και συστηματοποίηση των συμπερασμάτων

Τέταρτη φάση: Αξιολόγηση

1. Ατομική αξιολόγηση α. Μάθησης β. Συνεργασίας

2. Ομαδική αξιολόγηση α. Μάθησης β. Συνεργασίας γ. Μεταγνωστικού

    τομέα μάθησης .

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΔΕΥΤΕΡΟ

   Η ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ

2.1. Η αναγκαιότητα της έρευνας

            Η παρούσα ερευνητική εργασία εντάσσεται στο πεδίο της έρευνας δράσης, η οποία τα τελευταία χρόνια γνωρίζει σημαντική ανάπτυξη και στη χώρα μας. Πίστη μας είναι ότι ο εκπαιδευτικός δεν πρέπει να περιορίζεται στη διδασκαλία με την παραδοσιακή της διάσταση, όσο καλή και αποτελεσματική και αν κρίνεται αυτή. Αντίθετα, πρέπει να λειτουργεί και ως ερευνητής, ειδικά στην περίπτωση που ενδιαφέρεται για την επαγγελματική του ανάπτυξη και τη βελτίωση των διδακτικών πρακτικών, τις οποίες εφαρμόζει κατά τη διδακτική πράξη. Τα παραπάνω μάλιστα είναι ανάγκη να χαρακτηρίζουν τη συμπεριφορά και τη στάση του, όταν υπηρετεί σε ένα Πρότυπο Πειραματικό Σχολείο. Με βάση αυτό το σκεπτικό κρίνουμε αναγκαία την έρευνα, την οποία εκπονούμε.

            Άλλωστε, η αναγκαιότητα της έρευνας προκύπτει και από τη φύση του γνωστικού αντικειμένου, στο οποίο αυτή διεξάγεται. Η Λογοτεχνία  σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης θεωρείται μείζονος σημασίας μάθημα για την καλλιέργεια της αισθητικής αντίληψης των νέων και την ομαλή τους ένταξη στα σημερινά κοινωνικά δεδομένα. Ειδικά το διδακτικό σενάριο, το οποίο θα εφαρμόσουμε και  του οποίου την αποτελεσματικότητα θα διερευνήσουμε, εντάσσεται, ανάμεσα στα άλλα, στην παιδαγωγική της ειρήνης, η οποία αποβλέπει στην καλλιέργεια της αρετής της ανεκτικότητας προς τη διαφορετικότητα, την οποία κάθε νέος πρέπει να έχει στο σημερινό παγκοσμιοποιημένο περιβάλλον.

Παράλληλα, το διδακτικό σενάριο, το οποίο προτείνουμε, προάγει τις  έννοιες της κατανόησης, της σύγκρισης, της  αξιολόγησης και της σύνθεσης, έννοιες που εμπεριέχονται στην στοχοθεσία του  Bloom και των συνεργατών του. Επιπλέον, αναδεικνύονται  βασικές αρχές της σύγχρονης παιδαγωγικής επιστήμης, οι οποίες εφαρμόζονται στη διδακτική πράξη και διευκολύνουν τη διδακτική διαδικασία: Η παιδοκεντρικότητα , η αυτενέργεια, η εποπτεία, η εργασία κατά ομάδες, η σύνδεση του σχολείου με τη ζωή, η διαθεματικότητα  και η καλλιέργεια των διαπροσωπικών σχέσεων

            Από την άλλη, η ερευνητική προσπάθεια που επιχειρούμε αποσκοπεί στη διεπιστημονική σύνδεση δύο επιστημονικών πεδίων, της διδακτικής της Λογοτεχνίας και της διδακτικής της Γλώσσας. Η πρώτη έχει εμπλουτισθεί τα τελευταία χρόνια με τις θεωρίες της λογοτεχνίας, οι οποίες αποτελούν πολύτιμο μεθοδολογικό εργαλείο στα χέρια του εκπαιδευτικού, προκειμένου να οργανώσει με μεγαλύτερη επιτυχία και αποτελεσματικότητα τη διδασκαλία του.  Η δεύτερη έχει εμπλουτισθεί με τα πορίσματα της Ανάλυσης Λόγου και της Κειμενογλωσσολογίας, κλάδων της Εφαρμοσμένης  Γλωσσολογίας.  Κατά συνέπεια, η καινοτόμος διδακτική μέθοδος στο μάθημα της Λογοτεχνίας, την οποία προτείνουμε και την αποτελεσματικότητα της οποίας προσπαθούμε να διερευνήσουμε στην παρούσα έρευνα, εκτός από την ενεργοποίηση του ενδιαφέροντος των μαθητών/τριών στοχεύει στον εμπλουτισμό και την εμπέδωση της γνώσης τους για την παραγωγή λόγου με κριτήριο τα κειμενικά είδη και την εκάστοτε περίσταση επικοινωνίας.

            Για τους παραπάνω λόγους πιστεύουμε ότι η ερευνητική μας προσπάθεια είναι αναγκαία. Ευελπιστούμε ότι θα αναδείξει την αποτελεσματικότητα και την καινοτομία μιας ενεργητικής και βιωματικής διδακτικής μεθόδου, η οποία συνδυάζει την ανάλυση λογοτεχνικών κειμένων  με τη δημιουργική γραφή και τη δημιουργική γραφή με την παραγωγή λόγου σε δεδομένη καταστασιακή περίσταση. Με αυτό τον τρόπο ενεργοποιείται το ενδιαφέρον και η συμμετοχή των μαθητών και παράλληλα κατανοούν την κοινωνική πραγματικότητα, προκειμένου να είναι σε θέση να παράξουν αποτελεσματικό και πειστικό λόγο.

2.2. Σκοπός της έρευνας –Τα ερευνητικά ερωτήματα.

Σκοπός της έρευνάς μας είναι η επιβεβαίωση της υπόθεσης ότι το μάθημα της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας είναι σε θέση να συμβάλει στην αποτελεσματικότερη παραγωγή λόγου των μαθητών/τριών στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας. Εξάλλου, η σύγχρονη διδακτική της γλώσσας, όπως εκφράζεται μέσα από τα πορίσματα της Κειμενογλωσσολογίας, κλάδου της εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας, αναγνωρίζει τα λογοτεχνικά κείμενα ως αυθεντικά κείμενα, τα οποία ενισχύουν τη γλωσσική διδασκαλία.

Παράλληλα, με την έρευνα ευελπιστούμε να αναδείξουμε ότι η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία είναι αποτελεσματική μέθοδος για την αισθητική, ερμηνευτική και κειμενογλωσσολογική ανάλυση των λογοτεχνικών κειμένων. Από τη μια αυτή διερευνάται, διότι δίνει τη δυνατότητα στον εκπαιδευτικό να προσεγγίσει διδακτικά ικανό αριθμό κειμένων της νεότερης λογοτεχνίας (αφηγηματικών και ποιητικών). Από την άλλη, διότι συνιστά για τους/τις μαθητές/τριες μια ενεργητική μέθοδο μάθησης, με την οποία εμπλέκονται πιο άμεσα, βιωματικά και συνεργατικά στην όλη διδακτική διαδικασία.

            Με άξονα τα παραπάνω κριτήρια διατυπώσαμε τα παρακάτω ερευνητικά ερωτήματα:

1.      Αν και σε ποιο βαθμό το προτεινόμενο διδακτικό σενάριο βοηθά τους/τις μαθητές/τριες να κατανοήσουν σε βάθος την αξία της ειρήνης.

2.      Αν και σε ποιο βαθμό το προτεινόμενο διδακτικό σενάριο βοηθά τους/τις μαθητές/τριες να κατανοήσουν τις συνέπειες του πολέμου.

3.      Αν και σε ποιο βαθμό το προτεινόμενο διδακτικό σενάριο συμβάλλει στην παραγωγή αποτελεσματικού για την περίσταση επικοινωνίας κειμένου.

4.      Αν και σε ποιο βαθμό το προτεινόμενο διδακτικό σενάριο βοηθά στην παραγωγή πειστικότερου λόγου κατά την παραγωγή κειμένου.

2.3. Επιλογή της ερευνητικής μεθόδου

2.3.1. Οι ποιοτικές μέθοδοι

Οι ερευνητικές μέθοδοι διακρίνονται σε ποιοτικές και ποσοτικές. Οι ποσοτικές αναλύουν την ποσότητα εμφάνισης του φαινομένου, που εξετάζεται, και οι ποιοτικές αναφέρονται στο είδος, στο συγκεκριμένο χαρακτήρα του φαινομένου[50] . Και οι δύο μέθοδοι δίνουν τη δυνατότητα στον ερευνητή να προσεγγίσει ένα ερευνητικό πεδίο και να επικεντρωθεί σε αυτό. Σημαίνοντα στοιχεία που χαρακτηρίζουν τις ποιοτικές μεθόδους είναι ότι έχουν μια φυσιολογική ροή και κατά ένα μεγάλο βαθμό δεν είναι κατευθυνόμενες από τον ερευνητή.

Οι Lincoln και Guba, εξάλλου, έγραφαν το 1985 ότι οι ποιοτικές μέθοδοι είναι φυσικές.[51] Ο ερευνητής, έτσι, μπορεί να διεισδύσει στην προσωπικότητα των υποκειμένων και να κατανοήσει τις κοινωνικές επιρροές που τα υποκείμενα έχουν δεχθεί.[52] Ο ερευνητής που ακολουθεί ποιοτική μέθοδο παρατηρεί, παίρνει συνεντεύξεις, κρατά σημειώσεις, περιγράφει και ερμηνεύει τα φαινόμενα όπως ακριβώς έχουν. Όταν ο ερευνητής εργάζεται πάνω στο πεδίο που μελετά, είναι πάντα ενεργός, γιατί οι ποιοτικές μέθοδοι απαιτούν να γίνεται χρήση όλων εκείνων των στοιχείων, που ο ερευνητής συναντά: σχόλια από όσους σχετίζονται με το αντικείμενο, που ο ίδιος παρατηρεί, ακόμα και από τον τρόπο που τα υποκείμενα κάθονται ή συνομιλούν.[53] Οφείλει να καταγράψει τα γεγονότα, αλλά ταυτοχρόνως έρχεται αντιμέτωπος με τον ίδιο του τον εαυτό. Αναλαμβάνει να συνδυάσει με ένα λογικό τρόπο δεδομένα, στοιχεία και καταστάσεις ώστε να καταλήξει σε ένα συμπέρασμα από τα όσα παρατηρεί. Αυτό συμβαίνει μέσω του τρόπου με τον οποίο αντιλαμβάνεται την παρουσία των πραγμάτων και τη σπουδαιότητά τους.

Οι ποιοτικές μέθοδοι δίνουν την ευκαιρία στον ερευνητή να στοχεύσει στο τι  σημαίνει για τα υποκείμενα η εμπειρία για την οποία μιλούν, με άλλα λόγια, να εμβαθύνει. Αυτό που συμβαίνει είναι μια «λεπτή» περιγραφή [54] από την πλευρά των ερευνητών. Πέρα, όμως, από τη λεπτομερή ανάλυση, οι ποιοτικές μέθοδοι καταγράφουν τη «φωνή» του υποκειμένου και τις εκφράσεις του [55]. Αυτό σημαίνει ότι στις ποιοτικές μεθόδους δεν περιγράφονται μόνο τα υποκείμενα αλλά και οι αφηγήσεις τους.

 Παράλληλα, οι ποιοτικές μέθοδοι σε μεγάλο βαθμό επηρεάζονται από την κουλτούρα-πολιτισμό του ερευνητή. Ο ερευνητής καλείται να ερμηνεύσει τα δεδομένα που έχουν συλλεχθεί και να αναδείξει τα τελικά συμπεράσματα, χρησιμοποιώντας τις παρατηρήσεις του. Το ίδιο το  κείμενο, άλλωστε, αποδεικνύει πως δεν βρίσκεται πίσω από τις γραμμές του μια μηχανή, αλλά ένας άνθρωπος και μερικές φορές ίσως είναι ανειλικρινές, υποκριτικό το ότι ο πομπός καλύπτεται πίσω από το πρώτο πληθυντικό πρόσωπο ή το τρίτο ενικό (π.χ.«εμείς» ή «ο ερευνητής»). [56]

Εκείνο, λοιπόν, που έχει βαρύτητα στις ποιοτικές μεθόδους είναι η κρίση του ερευνητή και όσων θα διαβάσουν την έρευνα .[57] Πάντοτε όμως τα αποτελέσματα μιας έρευνας αποτελούν αφετηρία για μια σειρά ποιοτικών και ποσοτικών μεθοδολογικών προσπαθειών, γιατί τα ζητήματα προς μελέτη και ανάλυση δεν σταματούν να υφίστανται και τα αποτελέσματά τους θέτουν συνεχείς προβληματισμούς στους ερευνητές.

2.3.2. Η μελέτη περίπτωσης

Η έρευνα με μελέτη περίπτωσης ανήκει στις ποιοτικές μεθόδους εκπαιδευτικής έρευνας.  Μας οδηγεί στην κατανόηση ενός σύνθετου θέματος ή ενός αντικειμένου και μπορεί να επεκτείνει την εμπειρία και τη γνώση ή να ενδυναμώνει  θεωρίες ή αποτελέσματα που είναι ήδη γνωστά από προηγούμενες έρευνες. Οι μελέτες περίπτωσης τονίζουν τα συμφραζόμενα με λεπτομέρεια και αναλύουν ένα περιορισμένο αριθμό από γεγονότα ή συνθήκες και τις σχέσεις τους. Οι ερευνητές έχουν χρησιμοποιήσει τη μελέτη περίπτωσης ως μέθοδο έρευνας για πολλά χρόνια και σε διάφορους επιστημονικούς κλάδους. [58]

Η μελέτη περίπτωσης είναι μια σε βάθος μελέτη ενός φαινομένου (περίπτωση) στο φυσικό του περιβάλλον και από την προοπτική γωνία των συμμετεχόντων στη λειτουργία του φαινομένου αυτού.[59]

Η ερευνητική μεθοδολογία της μελέτης περίπτωσης στηρίζεται στην αρχή της οικοδόμησης μιας θεωρητικής θέσης παρά στην επαλήθευση μιας θεωρίας. Ακόμα η μελέτη περίπτωσης αναδεικνύει το κοινωνικό πλαίσιο μέσα στο οποίο λαμβάνει χώρα κάποιο φαινόμενο, γι’ αυτό το λόγο θεωρείται κατάλληλο μοντέλο για έρευνα μιας εκπαιδευτικής καινοτομίας, αφού μια εκπαιδευτική κατάσταση δεν μπορεί να γίνει κατανοητή, αν ο ερευνητής δεν την τοποθετήσει πρώτα μέσα στο πλαίσιο που την παράγει.

Αυτή η μέθοδος έρευνας είναι ιδιαίτερα χρήσιμη, για να προσπαθήσουμε να δοκιμάσουμε την εφαρμογή των  θεωρητικών  μοντέλων  σε καταστάσεις του πραγματικού κόσμου. Βασικά, πρόκειται για  μια περιπτωσιολογική σε βάθος μελέτη μιας συγκεκριμένης κατάστασης και όχι μια σαρωτική στατιστική έρευνα. Είναι μια μέθοδος που χρησιμοποιείται για να περιοριστεί ένα πολύ ευρύ πεδίο έρευνας σε ένα εύκολα ερευνώμενο θέμα.

 Η μελέτη περίπτωσης έχει θεωρηθεί από τους ψυχολόγους, ανθρωπολόγους και κοινωνικούς επιστήμονες έγκυρη μέθοδος έρευνας. Το πλεονέκτημα του σχεδιασμού της είναι ότι μπορεί να επικεντρωθεί σε συγκεκριμένες και ενδιαφέρουσες περιπτώσεις. Τέτοιες είναι μια προσπάθεια να δοκιμαστεί μια θεωρία  ή ένα συγκεκριμένο θέμα που ενδιαφέρει τον ερευνητή. Η έρευνα θα πρέπει να είναι διεξοδική και  θα πρέπει η τήρηση των σημειώσεων  να είναι σχολαστική και συστηματική[60].

 Για τις περιπτωσιολογικές μελέτες υπάρχουν αντιλήψεις γύρω από το ότι η μέθοδος χρησιμοποιείται μόνο για τη μελέτη ατόμων ή για συγκεκριμένα ιστορικά γεγονότα ή ως διδακτική στρατηγική για τη σφαιρική κατανόηση κάποιων περιπτώσεων. Όμως, η αυστηρή ποιοτική «μελέτη περίπτωσης» παρέχει την δυνατότητα να διερευνηθούν οι ευκαιρίες ή να περιγραφεί ένα φαινόμενο στο πλαίσιό του με τη χρησιμοποίηση μιας  ποικιλίας πηγών δεδομένων. Εξάλλου, επιτρέπει στον ερευνητή να διερευνήσει άτομα ή οργανώσεις, μέσω σύνθετων παρεμβάσεων, τις σχέσεις, τις κοινότητες, ή τα προγράμματα και υποστηρίζει την αποδόμηση και την επακόλουθη ανασυγκρότηση των διαφόρων φαινομένων.

 Πολλοί γνωστοί ερευνητές μελέτης περίπτωσης, όπως ο Robert E. Stake, Helen Simons,   and Robert K. Yin,  έχουν γράψει για την έρευνα με «μελέτη περίπτωσης». Προτείνουν τεχνικές για την οργάνωση και τη διεξαγωγή της έρευνας με επιτυχία. Οι τεχνικές αυτές συμπεριλαμβάνουν έξι βήματα που πρέπει να χρησιμοποιήσει κάθε ερευνητής: [61]

·                     Να προσδιορίσει και να καθορίσει  τα ερωτήματα της έρευνας

·                     Να επιλέξει και να καθορίσει τη συλλογή δεδομένων και την ανάλυση των    

            τεχνικών

·                     Να προετοιμάσει τη συλλογή δεδομένων

·                     Να συλλέξει τα δεδομένα σε κάθε τομέα

·                     Να αξιολογήσει και να αναλύσει τα δεδομένα

·                     Να προετοιμάσει την παρουσίαση των αποτελεσμάτων.

2.3.3.       Διεξαγωγή μελετών περίπτωσης

Για να είναι επιτυχής μια μελέτη περίπτωσης και να έχει έγκυρα και αξιόπιστα αποτελέσματα, ο ερευνητής χρειάζεται να διαθέτει κάποιες δεξιότητες όπως: 1) η καλή γνώση του φαινομένου ( δεν είναι ρουτίνα η  διαδικασία συλλογής δεδομένων) 2) η ευαισθησία για τα νέα και απροσδόκητα θέματα στη συλλογή δεδομένων 3) η αναζήτηση καλών ερωτήσεων 4) η δεξιότητα του ερευνητή να είναι καλός "ακροατής", 5) η προσαρμοστικότητα και η ευελιξία Η συλλογή των αποδεικτικών στοιχείων

Τα δεδομένα της έρευνας για τη μελέτη περίπτωσης κατατάσσονται σε έξι πηγές αποδεικτικών στοιχείων:[62]

1) Έγγραφα (επιστολές, ημερήσιες διατάξεις, εκθέσεις προόδου)

2) Μητρώα αρχείων (αρχεία Υπηρεσιών, τα οργανογράμματα, οι προϋπολογισμοί, κλπ.)

3)  Συνεντεύξεις (συνήθως ανοικτού τύπου, αλλά και εστιασμένες, δομημένες )

4)  Άμεση παρατήρηση (επίσημη ή ανεπίσημη. Είναι χρήσιμο να υπάρχουν πολλοί παρατηρητές)

5)  Παρατήρηση συμμετεχόντων (με παραδοχή  της κατάστασης, ώστε να μπορεί να σχηματίσει ο ερευνητής μια εσωτερική άποψη των γεγονότων από τους ίδιους τους συμμετέχοντες)

6)  Δημιουργήματα (κατασκευές, εργασίες ή οτιδήποτε άλλο εκπονήθηκε από τους ερευνώμενους κατά τη διάρκεια της έρευνας).

            Στην τελευταία πηγή αποδεικτικών στοιχείων θα στηριχθούμε για την εκπόνηση της έρευνάς μας και την επιβεβαίωση ή όχι των ερευνητικών μας υποθέσεων. Ειδικότερα, κατά τη διάρκεια της έρευνας οι μαθητές του τμήματος πειράματος θα εκπονήσουν ατομική εργασία παραγωγής λόγου στην τρίτη και τελευταία φάση υλοποίησης του διδακτικού μας σεναρίου, αφού έχει προηγηθεί με την ομαδοσυνεργατική μέθοδο διδασκαλίας σε πρώτη φάση η αισθητική και ερμηνευτική ανάλυση πέντε λογοτεχνικών έργων (τριών πεζών κειμένων και δύο ποιημάτων) και σε δεύτερη φάση η παραγωγή ομαδικών εργασιών, οι οποίες βασίζονται στο κείμενο, το οποίο κάθε ομάδα έχει επεξεργασθεί.

            Οι ατομικές εργασίες των μαθητών/τριών της τάξης πειράματος θα αναλυθούν με τη μέθοδο της ανάλυσης περιεχομένου, για την οποία κάνουμε λόγο στην επόμενη υποενότητα του κεφαλαίου. Επίσης, με την ίδια μέθοδο θα αναλυθούν τα κείμενα με το ίδιο θέμα που θα παράξουν οι μαθητές/τριες του τμήματος ελέγχου, οι οποίοι/ες έχουν διδαχθεί τα ίδια κείμενα από το συνάδελφο Βράκα Αντώνη, ο οποίος με προθυμία συμβάλλει στη διεξαγωγή της έρευνας. Η διδασκαλία των κειμένων από το συνάδελφο έχει γίνει με πιο παραδοσιακή μέθοδο από πλευράς διδακτικής. Η σύγκριση των γραπτών των μαθητών/τριών των δύο τμημάτων πρόκειται να οδηγήσει σε χρήσιμα συμπεράσματα αναφορικά με την αποτελεσματικότητα ή μη της προτεινόμενης διδακτικής μεθόδου, την οποία διερευνούμε.

2.3.4.      Η ανάλυση περιεχομένου:

Στο πλαίσιο  της ποιοτικής - ερμηνευτικής μεθοδολογικής προσέγγισης επιλέγουμε ως ερευνητικό εργαλείο την ανάλυση περιεχομένου. Αυτή είναι μια στρατηγική, η οποία ενδείκνυται στην περίπτωση που υπάρχουν γραπτά δεδομένα, όπως είναι τα γραπτά δοκίμια των μαθητών των δύο τμημάτων της Β΄ Λυκείου, οι οποίοι συμμετείχαν στην έρευνα.

Προκειμένου, λοιπόν, να κατανοήσουμε και να ερμηνεύσουμε μέσω των δεδομένων γραπτής προέλευσης την αποτελεσματικότητα του προτεινόμενου διδακτικού σεναρίου, το οποίο αξιοποιεί τη διδασκαλία της λογοτεχνίας στην παραγωγή γραπτού λόγου στο πλαίσιο της κειμενοκεντρικής και επικοινωνιακής διδακτικής προσέγγισης της Νεοελληνικής Γλώσσας, θεωρούμε αναγκαία την αξιοποίηση μιας ικανής μεθόδου, η οποία θα παρέχει τις παραπάνω δυνατότητες. Η ανάλυση περιεχομένου, η οποία αναφέρεται κυρίως σε τεκμήρια γραπτής λεκτικής επικοινωνίας, έχει προταθεί και καθιερωθεί ως μία από τις συνεπέστερες και εγκυρότερες τεχνικές έρευνας των επιστημών του ανθρώπου. Αυτό οφείλεται κυρίως στο γεγονός ότι ως μέθοδος αυτή στοχεύει στην «αντικειμενική, συστηματική και ποσοτική περιγραφή του φανερού περιεχομένου της επικοινωνίας γραπτού ή προφορικού λόγου», με τελική επιδίωξη την ερμηνεία και την εξαγωγή συμπερασμάτων.[63]

Για τον παραπάνω λόγο η ανάλυση περιεχομένου είναι μια μέθοδος που κρίνεται αποτελεσματική και προσφέρει ικανοποιητικές εγγυήσεις αντικειμενικότητας και πιστότητας.[64] Είναι η ερευνητική μέθοδος που χρησιμοποιεί συγκεκριμένους κανόνες για την εξαγωγή έγκυρων αποτελεσμάτων από την ανάλυση των γραπτών κειμένων.[65] Αυτό σημαίνει ότι τα στοιχεία της δεν εμπεριέχουν τη μεροληψία που πιθανόν να χαρακτηρίζει τις απαντήσεις ή τη συμπεριφορά των ερωτώμενων ως αποτέλεσμα της άμεσης επαφής τους με τον ερευνητή.

Άλλο πλεονέκτημα της παραπάνω μεθόδου είναι ότι μας επιτρέπει τη συστηματική διερεύνηση του κειμένου. Αυτό το στοιχείο ανταποκρίνεται στην επιδίωξή μας να εξετάσουμε το κείμενο στην ολότητά του και όχι επιλεκτικά, αφού το σώμα των δεδομένων της έρευνάς μας αποτελείται από τα μαθητικά γραπτά, τα οποία συλλέξαμε από το τμήμα πειράματος και το τμήμα ελέγχου για τις ανάγκες της έρευνάς μας.  Επίσης, οι κατηγορίες που χρησιμοποιούμε για την ταξινόμηση των δεδομένων ορίζονται με σαφήνεια, ώστε να είναι δυνατή η επανάληψη και ο έλεγχος της διαδικασίας από άλλους ερευνητές. Αυτές οι ταξινομικές κατηγορίες, που κάνουν διακριτή την ανάλυση, προσδίδουν εγκυρότητα στην έρευνάς μας. Οι κατηγορίες που έχουμε δημιουργήσει καθορίζονται από το σκοπό της έρευνας και από το γενικό θεωρητικό της υπόβαθρο, όπως αναλυτικά παρουσιάζουμε στην υποενότητα 2.5. στη συνέχεια του κεφαλαίου. 

Η ανάλυση περιεχομένου, επομένως, υπάγεται στις ποιοτικές μεθοδολογικές προσεγγίσεις, οι οποίες δίνουν τη δυνατότητα διερεύνησης του υπό εξέτασης θέματος σε βάθος, καθώς ο ερευνητικός σχεδιασμός με αυτή τη μέθοδο δίνει τη δυνατότητα να αντλήσουμε ποιοτικά, ερμηνευτικά και αναστοχαστικά δεδομένα[66]. Ποιοτικά από τη μια, διότι προσφέρουν τη σε βάθος διερεύνηση του θέματος, ερμηνευτικά από την άλλη, διότι μας δίνουν τη δυνατότητα να ερμηνεύσουμε και να αναλύσουμε τη συνδρομή της λογοτεχνίας στην αποτελεσματικότερη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος. Τέλος, μπορούμε να θεωρήσουμε αναστοχαστικά τα δεδομένα που αντλούνται, διότι μας δίνουν τη δυνατότητα να επαναπροσδιορίσουμε και να «αντικειμενικοποιήσουμε» τον εαυτό μας ως διδάσκοντα. Άλλωστε, αυτή είναι βασική επιδίωξη κάθε εκπαιδευτικού που αναλαμβάνει το ρόλο του ερευνητή.

Παράλληλα, η ανάλυση περιεχομένου, από τη στιγμή που βασίζεται σε υπάρχοντα τεκμήρια, είναι «διακριτική», αφού επιτρέπει την παρατήρηση χωρίς να γίνεται ο ερευνητής υποκείμενο παρατήρησης από τους άλλους. Η ανάλυση περιεχομένου αποτελεί τη βασική μέθοδο της έμμεσης παρατήρησης, που είναι εφικτή, όταν υπάρχουν γραπτά τεκμήρια, όπως στην περίπτωση της έρευνάς μας. Επίσης, τα δεδομένα βρίσκονται σε σταθερή μορφή και μπορούν να αναλυθούν εκ νέου, παρέχοντας τη δυνατότητα για ελέγχους αξιοπιστίας και μελέτες επαναλήμματος[67].

Στο σημείο αυτό, ωστόσο, πρέπει να σημειώσουμε ότι, για να προσδιοριστούν τα όρια εφαρμογής της μεθόδου και η πρωτοτυπία της, η μέθοδος δεν εφαρμόζεται για την ανάλυση όλων των τεκμηρίων. Με δεδομένο, λοιπόν, ότι τα τεκμήρια διακρίνονται σε εκείνα τα οποία αναφέρονται σε γεγονότα και σε εκείνα τα οποία είναι αυτά καθ’ αυτά γεγονότα, καλό είναι να διευκρινίσουμε ότι η ανάλυση περιεχομένου εφαρμόζεται στα δεύτερα. Ως τέτοια, άλλωστε, τεκμήρια μπορούμε να χαρακτηρίσουμε τα γραπτά των μαθητών που έχουμε συλλέξει για τις ανάγκες της έρευνας.

2.4.      Οργανόγραμμα – Παρουσίαση του διδακτικού σεναρίου:

2.4.1. Πρώτη φάση

            Σε πρώτη φάση οι μαθητές/τριες του τμήματος πειράματος – παρατήρησης  (Β1 του Προτύπου Πειραματικού Γενικού Λυκείου της Βαρβακείου Σχολής) χωρίζονται σε πέντε ομάδες. Κάθε ομάδα αναλαμβάνει την αισθητική, κειμενογλωσσολογική και κριτική προσέγγιση ενός λογοτεχνικού κειμένου. Όλα τα κείμενα βρίσκονται στο διδακτικό βιβλίο της Λογοτεχνίας για τη Β΄ τάξη του Λυκείου, τα τρία μάλιστα από αυτά εντάσσονται σε αυτά που έχει προγραμματισθεί να διδαχθούν από τους διδάσκοντες που έχουν αναλάβει το γνωστικό αντικείμενο για το σχολικό έτος 2013-2014.

            Ειδικότερα, στην πρώτη ομάδα δίνεται για επεξεργασία το διήγημα του Στρατή Μυριβήλη «Η μυστική παπαρούνα» (σελ. 274-276 του διδακτικού βιβλίου), στη δεύτερη ομάδα απόσπασμα από το διήγημα «Το νούμερο 31328» του Ηλία Βενέζη, το οποίο βρίσκεται στις σελίδες 323-329 του διδακτικού βιβλίου και στην τρίτη ομάδα  απόσπασμα από το διήγημα «Άνθρωποι του μύθου» του Στέλιου Ξεφλούδα, το οποίο βρίσκεται στις σελίδες 331-333 του διδακτικού βιβλίου της δεύτερης τάξης του Λυκείου. Από την άλλη, στην τέταρτη ομάδα δίνεται το ποίημα «Ελένη» του Γιώργου Σεφέρη, το οποίο βρίσκεται στις σελίδες 209-213 του διδακτικού βιβλίου και στην πέμπτη ομάδα το ποίημα «Τελευταίος Σταθμός» του Γιώργου Σεφέρη, το οποίο βρίσκεται στις σελίδες 220-224 αντίστοιχα του διδακτικού βιβλίου.

            Η πρώτη φάση προβλέπεται να ολοκληρωθεί σε επτά διδακτικές ώρες. Στις δύο πρώτες διδακτικές ώρες οι μαθητές/τριες των ομάδων θα εκπονήσουν τις δραστηριότητες που τους δίνονται στο Φύλλο εργασίας. Οι δραστηριότητες αποσκοπούν στην αποτελεσματικότερη αισθητική, κειμενογλωσσολογική και κριτική προσέγγιση και ανάλυση κάθε κειμένου από αυτά που έχει αναλάβει κάθε ομάδα. Στις επόμενες πέντε  διδακτικές ώρες προβλέπεται η παρουσίαση των εργασιών στην ολομέλεια του τμήματος και η αξιολόγηση των μαθητών/τριών.

            Ειδικότερα, η παρουσίαση της εργασίας κάθε ομάδας στην ολομέλεια του τμήματος θα συνδυασθεί με την ερμηνευτική ανάγνωση κάθε κειμένου, προκειμένου να επιτευχθεί μια πιο ολιστική διδασκαλία, ερμηνεία και κατανόηση της λογοτεχνίας. Μετά την ανάγνωση κάθε λογοτεχνικού κειμένου η ομάδα, η οποία έχει αναλάβει την ανάλυσή του, θα λειτουργήσει σε κάθε διδακτική ώρα ως συμβοηθός στη διδασκαλία. Πρόθεσή μας είναι να εμπλέξουμε στη διδασκαλία με την τεχνική του διαλόγου και της φθίνουσας καθοδήγησης όλους/ες τους/τις μαθητές/τριες της τάξης.  Ύστερα από την ολοκλήρωση της παρουσίασης των εργασιών των ομάδων στην ολομέλεια της τάξης θα γίνει αξιολόγηση των μαθητών, ατομική και ομαδική. Τόσο το φύλλο εργασίας που δίνεται στους μαθητές όσο και το φύλλο (ατομικής και ομαδικής) αξιολόγησής τους δίνονται στο Παράρτημα της παρούσας εργασίας.

2.4.2. Δεύτερη φάση:

            Η δεύτερη φάση του διδακτικού σεναρίου προβλέπει δύο διδακτικές ώρες. Σε αυτές οι μαθητές/τριες του τμήματος πειράματος – παρατήρησης της έρευνας  συνεχίζουν να εργάζονται ομαδοσυνεργατικά, καθώς τους ζητείται η παραγωγή λόγου σε περίσταση επικοινωνίας, η οποία είναι σχετική με το μήνυμα του λογοτεχνικού κειμένου και με την πρόθεση του συντάκτη του. Στη φάση αυτή της διδασκαλίας επιχειρούμε τη διασύνδεση ανάμεσα στις θεωρίες για τη διδασκαλία της λογοτεχνίας, στις οποίες βασίσαμε τη διδασκαλία κατά την πρώτη φάση, και στην κειμενογλωσσολογική θεωρία, η οποία αποτελεί σήμερα τον κύριο άξονα διδασκαλίας της Νεοελληνικής Γλώσσας.

            Βασιζόμενοι σ’ αυτό το σκεπτικό πιστεύουμε ότι οι εμπειρίες και τα συναισθήματα που απεκόμισαν από κάθε κείμενο, που ανέλυσαν, οι μαθητές/τριες του τμήματος μπορούν να βοηθήσουν, ώστε να παράξουν δικό τους λόγο. Η παραγωγή λόγου είναι σύμφωνη με τη θεωρία των κειμενικών ειδών και τις κύριες κειμενικές λειτουργίες, οι οποίες διδάσκονται με βάση τις αρχές της κειμενογλωσσολογίας ( Συνοχή, Συνεκτικότητα, Προθετικότητα, Πληροφορικότητα, Διακειμενικότητα, Καταστασιακότητα, Αποδεκτότητα).

            Τέλος, στις δύο διδακτικές ώρες προβλέπεται να ολοκληρωθεί η παρουσίαση των εργασιών από τους/τις μαθητές/τριες των ομάδων. Μετά την παρουσίαση και τη σχετική συζήτηση που αυτή θα τροφοδοτήσει θα ακολουθήσει η αξιολόγηση των μαθητών/τριών, ατομική και ομαδική. Το δεύτερο φύλλο εργασίας για την εκπόνηση της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας παραγωγής λόγου με αφόρμηση τη λογοτεχνία καθώς και το φύλλο (ατομικής και ομαδικής) αξιολόγησης των μαθητών τα παραθέτουμε στο Παράρτημα της εργασίας μας.

2.4.3.      Τρίτη φάση

Η τρίτη φάση του διδακτικού σεναρίου  προβλέπεται να υλοποιηθεί σε δύο διδακτικές ώρες. Σ’ αυτή τη φάση οι μαθητές/τριες του τμήματος πειράματος – παρατήρησης της έρευνας θα παράξουν ατομική εργασία στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας. Η παραγωγή κειμένου θα γίνει στο πλαίσιο του ωρολόγιου προγράμματος του μαθήματος της Νεοελληνικής Γλώσσας. Το κείμενο που τους ζητείται να παράξουν εντάσσεται σε πλαίσιο επικοινωνίας σύμφωνα με τις αρχές της επικοινωνιακής διδακτικής προσέγγισης της γλώσσας. Η εργασία είναι η εξής: «Υποθέστε ότι συντάσσετε άρθρο στη μαθητική εφημερίδα του σχολείου σας με θέμα την επικείμενη στρατιωτική σύγκρουση δύο χωρών στην ευρύτερη περιοχή της Μεσογείου, η οποία γεωγραφικά δεν αφήνει αδιάφορη και τη δική σας χώρα. Με ποιες σκέψεις θα υποστηρίξετε ότι τέτοιου είδους συγκρούσεις είναι καλό να αποφεύγονται, αφού οι συνέπειες του πολέμου είναι πολλές, και ότι εκείνο που χρειάζεται σε τέτοιες περιπτώσεις είναι να πρυτανεύει η λογική της ειρηνικής διευθέτησης των διαφορών; Η έκταση του άρθρου σας να μην ξεπερνά τις 500-600 λέξεις».

Στην τρίτη φάση, με την οποία ολοκληρώνεται το προτεινόμενο διδακτικό σενάριο, η αξιολόγηση των μαθητών/τριών είναι ατομική και αφορά μόνο τους μαθητές του τμήματος πειράματος – παρατήρησης της έρευνας. Επίσης, να σημειωθεί ότι η αξιολόγηση των μαθητών θα επιχειρηθεί στο πλαίσιο της διδασκαλίας της Νεοελληνικής Γλώσσας. Άλλωστε, η ατομική εργασία παραγωγής λόγου τους δίνεται στις δύο διδακτικές ώρες, οι οποίες προβλέπονται από το ωρολόγιο πρόγραμμα για το μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας.

            Οι ατομικές εργασίες των μαθητών/τριών αποτελούν τα ερευνητικά δεδομένα, τα οποία θα διερευνήσουμε με τη μέθοδο της ανάλυσης περιεχομένου. Το ίδιο θα πράξουμε και με τα γραπτά του τμήματος ελέγχου. Η σύγκριση των γραπτών των μαθητών/τριών των δύο τμημάτων θα αναδείξει το βαθμό στον οποίο το προτεινόμενο διδακτικό σενάριο στη Λογοτεχνία ενισχύει τη γλωσσική διδασκαλία και συμβάλλει στην ανάπτυξη των γνωστικών και μεταγνωστικών λειτουργιών και γενικά στη νοητική και συναισθηματική ανάπτυξη των μαθητών.

2.5.      Επεξεργασία των γραπτών των μαθητών/τριών με την ανάλυση περιεχομένου.  Η διαδικασία της ανάλυσης περιεχομένου:

Στόχος της ανάλυσης περιεχομένου είναι η ανακάλυψη αναγνωρίσιμων ιδιοτήτων ή καταστάσεων που συγκροτούν τις νοηματικές ορίζουσες του υλικού με σκοπό την εξαγωγή ειδικών και έγκυρων συμπερασμάτων. Γι’ αυτό η ανάλυση μπορεί να πετύχει την «αναδιοργάνωση των πληροφοριακών στοιχείων, που εμπεριέχουν τα τεκμήρια»[68], ώστε να επιτευχθεί ο παραπάνω σκοπός. Με τον όρο αναδιοργάνωση των πληροφοριακών στοιχείων, δηλαδή των σχετικών με το υλικό της ανάλυσης στοιχείων, εννοούμε μια σειρά ενεργειών, τις οποίες ακολουθήσαμε στην έρευνά μας και διακρίνονται στις ακόλουθες φάσεις: 1. Ορισμός και επιλογή της ενότητας ανάλυσης, 2. Ορισμός και επιλογή της μονάδας μέτρησης και 3. Δημιουργία ενός συστήματος κατηγοριών.

Ως ενότητα ανάλυσης επιλέγουμε το σώμα των κειμένων, που παρήγαγαν οι μαθητές των δύο τμημάτων, του τμήματος πειράματος και του τμήματος εφαρμογής, τα οποία χρησιμοποιήθηκαν για την επαλήθευση της αποτελεσματικότητας του προτεινόμενου διδακτικού σεναρίου λογοτεχνίας στην παραγωγή λόγου στο πλαίσιο της διδασκαλίας της Νεοελληνικής Γλώσσας.

Από την άλλη, με βάση τα ερευνητικά ερωτήματα, τα οποία έχουμε διατυπώσει για τις ανάγκες της έρευνας, διαμορφώσαμε τις ακόλουθες κατηγορίες ανάλυσης με τα εξής κριτήρια μέτρησης και σύγκρισης των μαθητικών γραπτών σε κάθε κατηγορία και επιμέρους κατηγορία ανάλυσης:

1^η Κατηγορία: Η κατανόηση της αξίας της ειρήνης.

- Αριθμός επιχειρημάτων για την ανάπτυξη του θέματος.

- Ποιοτική ανάπτυξη των επιχειρημάτων.

Ως κριτήρια για τη μέτρηση των μαθητικών γραπτών στην κατηγορία αυτή λαμβάνουμε από τη μια τον αριθμό των επιχειρημάτων, που οι μαθητές έχουν διατυπώσει για την αξία της ειρήνης, και από την άλλη το βαθμό απόδειξής τους στις παραγράφους του κειμένου, που παρήγαγαν. Ειδικότερα, ως ικανοποιητική (ομάδα Α) θα θεωρήσουμε την εικόνα των γραπτών, τα οποία έχουν τρία – τέσσερα επιχειρήματα για την αξία της ειρήνης, καλή (ομάδα Β) την εικόνα των μαθητικών γραπτών, τα οποία έχουν δύο επιχειρήματα, μέτρια (εικόνα Γ) την εικόνα των γραπτών με ένα επιχείρημα και κακή (ομάδα Δ) την εικόνα όσων δεν έχουν κάποιο επιχείρημα για την αξία της ειρήνης.

Τέλος, ικανοποιητική (ομάδα Α) θα θεωρηθεί η εικόνα των γραπτών, στα οποία οι μαθητές/τριες αναπτύσσουν με ισχυρή επιμέρους επιχειρηματολογία κάθε επιχείρημα σε αντίστοιχη παράγραφο, καλή (ομάδα Β) η εικόνα των αποδεικτικών παραγράφων που δεν έχουν οργανωμένη δομή και επιχειρηματολογία, μέτρια (ομάδα Γ) την εικόνα των γραπτών στα οποία η επιχειρηματολογία είναι ασθενής και κακή (ομάδα Δ) σε όσα είναι ανύπαρκτη.

2^η Κατηγορία: Κατανόηση των συνεπειών του πολέμου:

- Αριθμός επιχειρημάτων για την ανάπτυξη του θέματος.

- Ποιοτική ανάπτυξη των επιχειρημάτων.

Ως κριτήρια για τη μέτρηση των μαθητικών γραπτών στην κατηγορία αυτή λαμβάνουμε από τη μια τον αριθμό των επιχειρημάτων, που οι μαθητές έχουν διατυπώσει για τις συνέπειες του πολέμου, και από την άλλη το βαθμό απόδειξής τους στις παραγράφους του κειμένου, που παρήγαγαν. Ειδικότερα, ως ικανοποιητική (ομάδα Α) θα θεωρήσουμε την εικόνα των γραπτών, τα οποία έχουν τρία – τέσσερα επιχειρήματα για τις συνέπειες του πολέμου, καλή (ομάδα Β) την εικόνα των μαθητικών γραπτών, τα οποία έχουν δύο επιχειρήματα, μέτρια (ομάδα Γ) την εικόνα των γραπτών με ένα επιχείρημα και κακή (ομάδα Δ) την εικόνα όσων δεν έχουν κάποιο επιχείρημα για την ανάπτυξη του θέματος.

Τέλος, ικανοποιητική (ομάδα Α)  θα θεωρηθεί η εικόνα των γραπτών, στα οποία οι μαθητές/τριες αναπτύσσουν με ισχυρή επιμέρους επιχειρηματολογία κάθε επιχείρημα σε αντίστοιχη παράγραφο, καλή (ομάδα Β) η εικόνα των αποδεικτικών παραγράφων που δεν έχουν οργανωμένη δομή και επιχειρηματολογία, μέτρια (ομάδα Γ) την εικόνα των γραπτών στα οποία η επιχειρηματολογία είναι ασθενής και κακή (ομάδα Δ) σε όσα είναι ανύπαρκτη.

3^η Κατηγορία: Αποτελεσματικότητα του παραγόμενου κειμένου:

-Μορφή του κειμένου

-Μήνυμα του κειμένου

-Λεξιλόγιο

-Σύνταξη

1^η υποκατηγορία ανάλυσης: Η Μορφή του κειμένου:

Το είδος του κειμένου που καλούνται να παραγάγουν οι μαθητές/τριες είναι άρθρο στη σχολική εφημερίδα. Σχετικά με τη μορφή του άρθρου ως κειμενικού είδους και τα γνωρίσματά του (χρήση γλώσσας, λεξιλόγιο, σύνταξη, πειθώ) και τον ερμηνευτικό του χαρακτήρα γίνεται λόγος στο διδακτικό εγχειρίδιο της δεύτερης τάξης του Λυκείου, στο πρώτο κεφάλαιο με τίτλο «Σχόλιο-Είδηση». [69]  Επομένως, η ατομική εργασία, την οποία αναθέτουμε στους μαθητές/τριες των δύο τμημάτων της δεύτερης τάξης του Λυκείου μας (τάξη πειράματος και τάξη ελέγχου), είναι σύμφωνη με τη διδακτέα ύλη της τάξης στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας.

Απαραίτητη, λοιπόν, προϋπόθεση για την οργάνωση της μορφής του κειμένου θεωρούμε τον τίτλο, που πρέπει να είναι κατάλληλος για άρθρο. Αυτό σημαίνει ότι χρειάζεται ένας σύντομος τίτλος, που να περιέχει το ονοματικό μέρος της πρότασης με παράλειψη του ρηματικού μέρους, που τον καθιστά πιο πληροφοριακό, και να έχει  συνυποδηλωτική λειτουργία της γλώσσας, προκειμένου να ελκύει το ενδιαφέρον του αναγνώστη. Επίσης, απαραίτητο στοιχείο για τη μορφή του κειμένου είναι ο χωρισμός των νοημάτων σε παραγράφους, αφού η αυστηρή δομή είναι γνώρισμα ενός άρθρου. Από την άλλη, σε ένα άρθρο κυρίαρχη λειτουργία της γλώσσας είναι η αναφορική, αφού πρόθεση του συντάκτη είναι να πληροφορήσει τον αναγνώστη.

Παράλληλα, γνώρισμα ενός άρθρου είναι ο ερμηνευτικός χαρακτήρας του, καθώς υπάρχουν σχόλια του συντάκτη για το θέμα, που πραγματεύεται. Τέλος, με δεδομένο ότι το άρθρο δημοσιεύεται στη σχολική εφημερίδα πρέπει, για την περίσταση επικοινωνίας, να έχει απλό λεξιλόγιο και σύνταξη (κατά βάση παρατακτική). Με βάση τα παραπάνω κριτήρια εντάξαμε τα μαθητικά γραπτά της έρευνάς μας στις ομάδες Α, Β, Γ και Δ, ανάλογα με την εικόνα που παρουσιάζουν αναφορικά με τη μορφή του κειμένου, το οποίο παρήγαγαν οι μαθητές/τριες.

Ειδικότερα, με το γράμμα Α εικονίζουμε τα γραπτά, τα οποία παρουσιάζουν ικανοποιητική εικόνα στην υποκατηγορία της μορφής του παραγόμενου κειμένου. Με το γράμμα Β αποδίδουμε την καλή εικόνα των γραπτών στην υποκατηγορία της μορφής του παραγόμενου κειμένου, με το γράμμα Γ τη μέτρια εικόνα και με το γράμμα Δ τα γραπτά με κακή εικόνα.

2^η υποκατηγορία ανάλυσης: Το μήνυμα του κειμένου:

Για τη δεύτερη υποκατηγορία ανάλυσης, το μήνυμα δηλαδή του κειμένου, πρέπει να σημειώσουμε ότι κριτήριο, για να χαρακτηρισθεί πολύ ικανοποιητική, καλή, μέτρια ή κακή αντίστοιχα η εικόνα των μαθητικών γραπτών είναι ο βαθμός στον οποίο η διατύπωση της κεντρικής ιδέας του κειμένου γίνεται με πληρότητα και σαφήνεια στην εισαγωγική παράγραφο του κειμένου.

3^η υποκατηγορία ανάλυσης: Σύνταξη του κειμένου:

Για τα μαθητικά γραπτά της έρευνάς μας η παρατακτική σύνταξη κρίνεται και καταλληλότερη από τη στιγμή που οι μαθητές/τριες κλήθηκαν να παραγάγουν ως κειμενικό είδος ένα άρθρο, το οποίο πρόκειται να δημοσιευτεί στην εφημερίδα του σχολείου τους. Επίσης, προτιμότερη είναι η επιλογή της απλής υπόταξης έναντι της διαδοχικής, καθώς το είδος αυτού του κειμένου προϋποθέτει απλή σύνταξη, ώστε σε συνδυασμό με το ανάλογο λεξιλόγιο να δημιουργείται το κατάλληλο ύφος λόγου. Τέλος, η παθητική σύνταξη μπορεί να προτιμηθεί έναντι της ενεργητικής για τους ίδιους λόγους.

Επίσης, καθώς πρόθεση του συντάκτη του άρθρου είναι να πληροφορήσει, επιλέγεται το τρίτο ρηματικό πρόσωπο. Η παραπάνω επιλογή βέβαια δεν αποκλείει την προτίμηση και του πρώτου πληθυντικού προσώπου σε ορισμένα σημεία του κειμένου, αφού ζητείται άρθρο δημοσιευμένο στην εφημερίδα του σχολείου. Επομένως, ο λεγόμενος πληθυντικός της συμμετοχής δημιουργεί ένα πιο οικείο ύφος λόγου από τη στιγμή που ο πομπός απευθύνεται σε συμμαθητές του/της οπότε επιδίωξή του είναι η συναισθηματική παρακίνησή τους.

Επομένως, βασισμένοι στα παραπάνω κριτήρια θα εντάξουμε τα μαθητικά γραπτά σε τέσσερις ομάδες, τις οποίες χαρακτηρίζουμε με τα γράμματα Α, Β, Γ και Δ. Στην ομάδα Α εντάσσουμε τα γραπτά, που έχουν ικανοποιητική εικόνα στην υποκατηγορία της σύνταξης, στην ομάδα Β τα γραπτά με καλή εικόνα, στην ομάδα Γ τα γραπτά, στα οποία η εικόνα είναι μέτρια και στην ομάδα Δ αυτά που έχουν κακή εικόνα.

4^η υποκατηγορία ανάλυσης: Λεξιλόγιο του κειμένου:

Τα κριτήρια με τα οποία εντάξαμε τα μαθητικά γραπτά της έρευνάς μας στις ομάδες Α, Β, Γ και Δ της τρίτης υποκατηγορίας είναι ότι το λεξιλόγιο που κρίνεται κατάλληλο για την επικοινωνιακή περίσταση πρέπει να είναι απλό, χωρίς πομπώδεις εκφράσεις και εξεζητημένο λόγο, στοιχεία που ταιριάζουν σε διαφορετικά είδη κειμένων, όπως σε ένα δοκίμιο ή σε επιστημονικό κείμενο. Από τη στιγμή που πρόκειται για άρθρο δημοσιευμένο στη σχολική εφημερίδα οι μαθητές/τριες καλούνται να χρησιμοποιήσουν λεξιλόγιο που ανταποκρίνεται στο επίπεδο επικοινωνίας των μαθητών, ώστε να γίνει πιο αποτελεσματικό το παραγόμενο κείμενο.

4^η Κατηγορία: Πειστικότητα του λόγου:

Κύριο κριτήριο για την πειστικότητα του λόγου, που παρήγαγαν οι μαθητές/τριες, θεωρούμε ότι είναι οι τρόποι πειθούς που χρησιμοποιούν. Ικανοποιητική θα θεωρήσουμε την εικόνα των γραπτών, στα οποία οι μαθητές/τριες χρησιμοποιούν ποικιλία τρόπων πειθούς, όπως η επίκληση στη λογική, στο συναίσθημα και στο ήθος του πομπού ή του δέκτη. Από την άλλη, καλή θα θεωρηθεί η εικόνα των γραπτών, στα οποία οι μαθητές/τριες χρησιμοποιούν την επίκληση στη λογική του δέκτη και την επίκληση στο συναίσθημα, ενώ μέτρια την εικόνα όσων γραπτών έχουν μόνο επίκληση στη λογική του δέκτη. Τέλος, κακή θα θεωρήσουμε την εικόνα των γραπτών, στα οποία οι μαθητές/τριες επικαλούνται τη λογική του δέκτη χωρίς ιδιαίτερα πειστικό τρόπο.

    ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΡΙΤΟ

       ΤΑ ΕΥΡΗΜΑΤΑ

3.1. Η ανάλυση περιεχομένου των γραπτών της ομάδας παρατήρησης:

3.1.1. Τα ευρήματα στην κατηγορία κατανόησης της αξίας της ειρήνης:

Στην πρώτη υποκατηγορία της κατηγορίας ανάλυσης, στην οποία διερευνήσαμε τον αριθμό των επιχειρημάτων, τα οποία χρησιμοποίησαν οι μαθητές/τριες της τάξης πειράματος, για να αποδώσουν την αξία της ειρήνης, η εικόνα κρίνεται πολύ ικανοποιητική. Ειδικότερα, από τα εικοσιτέσσερα συνολικά γραπτά, τα οποία διερευνήσαμε με τη μέθοδο της ανάλυσης περιεχομένου, εγγράψαμε τα δεκατρία γραπτά στην ομάδα Α (πολύ καλή εικόνα), οκτώ γραπτά στην ομάδα Β (καλή εικόνα), ένα στην ομάδα Γ (μέτρια εικόνα) και δύο γραπτά στην ομάδα Δ (κακή εικόνα).

Αρχικά, στα γραπτά που εντάξαμε στην ομάδα Α με τον χαρακτηρισμό της πολύ καλής εικόνας παρατηρούμε ότι οι μαθητές/τριες έχουν με ευκολία παραθέσει ικανοποιητικό αριθμό σκέψεων για τη σημασία της ειρήνης. Χαρακτηριστικά παραθέτουμε την ακόλουθη παράγραφο από το γραπτό 3 της τάξης πειράματος, στην οποία διαβάζουμε τα εξής: « Αντίθετα, σε περιόδους ειρήνης υπάρχουν μόνο θετικές συνέπειες. Η αξία της ειρήνης για τον άνθρωπο είναι πράγματι απεριόριστη. Αρχικά, του παρέχει ευημερία σε σύγκριση με τον πόλεμο. Ο άνθρωπος βρίσκεται σε ένα περιβάλλον με λιγότερη βαναυσότητα και είναι ελεύθερος να εκφραστεί. Η ζωή του δεν απειλείται, έτσι μπορεί να τη ζει με μια αίσθηση ασφάλειας, την οποία δε θα μπορούσε ποτέ να έχει σε περίοδο πολέμου. Η ψυχολογία του εξυψώνεται και έχει τη δυνατότητα να εξελιχθεί.»

Ανάλογη είναι η εικόνα στο γραπτό 15, στο οποίο παρατηρούμε ότι υπάρχει ικανοποιητική ανάλυση της αξίας της ειρήνης σε δύο παραγράφους του παραγόμενου κειμένου. Ενδεικτικά παραθέτουμε μια παράγραφο του κειμένου: « Ο πόλεμος δεν είναι απλά μια παροδική κατάσταση, αφήνει τον αντίκτυπό του για μεγάλο χρονικό διάστημα, ακόμα και όταν η ειρήνη έχει τυπικά αποκατασταθεί. Γι’ αυτό το λόγο δεν πρέπει να ξεχνάμε τα αγαθά της ειρήνης, τα οποία έρχονται αντιδιαμετρικά με τις συνέπειες του πολέμου. Ο άνθρωπος, σε ατομικό επίπεδο, απολαμβάνοντας την ελευθερία του, έχει τη δυνατότητα να εξελιχθεί σε όλα τα επίπεδα. Σε περίοδο ειρήνης και ισότητας είναι σίγουρος πως οι όποιες προσπάθειες καταβάλλει θα πιάσουν τόπο. Έτσι, μέσω της επιβράβευσης από την κοινωνία ωθείται ακόμα περισσότερο στο να παράγει έργο και ως επαγγελματίας και ως πνευματικό ον. Μόνο σε περίοδο ειρήνης μπορεί να ασχοληθεί με τα προσωπικά του ενδιαφέροντα και να εκφραστεί δημιουργικά».

Από την άλλη, εντάξαμε οκτώ από τα εικοσιτέσσερα γραπτά της τάξης πειράματος στην ομάδα Α της υποκατηγορίας, καθώς σ’ αυτά η εικόνα αναφορικά με τα επιχειρήματα για τη σημασία της ειρήνης είναι καλή, αλλά όχι στο βαθμό που να τη χαρακτηρίσουμε πολύ καλή. Οι μαθητές/τριες αναφέρονται στην αξία της ειρήνης, αλλά αυτό δε γίνεται με την επάρκεια που χαρακτηρίζει τα γραπτά της πρώτης ομάδας.

Ενδεικτική είναι η εικόνα που παρατηρούμε στο γραπτό 4, στο οποίο διαβάζουμε τα εξής: «Η ειρήνη αποτρέπει την καταστροφή μιας χώρας και την εξαφάνιση ενός λαού. Οι διαφορές της μιας χώρας με την άλλη μπορούν να λυθούν πολιτισμένα. Με την ειρήνη οι κοινωνίες προοδεύουν, αναπτύσσονται τα γράμματα, οι τέχνες, προστατεύονται τα ανθρώπινα δικαιώματα. Ο άνθρωπος νιώθει ασφάλεια, χαρά, αγάπη, εμπιστοσύνη και άλλα».

Παρόμοια εικόνα παρατηρούμε στο γραπτό 23, στο οποίο, ανάμεσα στα άλλα, ο πομπός γράφει τα ακόλουθα: «Οι δύο αυτές χώρες λοιπόν θα πρέπει να πράξουν λογικά και να διευθετήσουν τις διαφορές τους με ειρηνικό τρόπο αποφεύγοντας όλα τα βάρη του πολέμου, γιατί η ειρήνη είναι ένα αγαθό που προσφέρει στον άνθρωπο ασφάλεια και τη δυνατότητα να μην έχει ακόμα ένα πρόβλημα στο μυαλό του. Επίσης,  σε καιρό ειρήνης οι άνθρωποι δημιουργούν και προοδεύουν, καθώς προστατεύονται τα ανθρώπινα δικαιώματα, εφαρμόζονται οι δημοκρατικοί θεσμοί και αναπτύσσεται ο πολιτισμός, τα γράμματα και οι τέχνες».

Στην τρίτη ομάδα της υποκατηγορίας εγγράψαμε ένα μόνο γραπτό από τα εικοσιτέσσερα συνολικά της τάξης παρατήρησης, τα οποία διερευνήσαμε. Αυτό είναι το γραπτό, το οποίο αποδελτιώσαμε με τον αριθμό 14, στο οποίο ο/η μαθητής/τρια δεν παραθέτει αρκετά σε αριθμό επιχειρήματα για τη σημασία της ειρήνης. Χαρακτηριστικά παραθέτουμε το αντίστοιχο σημείο του γραπτού: «Όλοι είμαστε άνθρωποι που μοιράζονται τόσα κοινά και δεν πρέπει να αφήνουμε τις διαφορές μας να μας χωρίζουν, αλλά να μας ενώνουν. Η ειρήνη είναι ένα αγαθό που αποκτάται με πολύ κόπο και κάνει τον άνθρωπο να νιώθει ασφαλής και να του δώσει τον απαραίτητο χρόνο να συνεισφέρει στην κοινωνία στην οποία ανήκει με την εξασφάλιση των ανθρωπίνων δικαιωμάτων, την ανάπτυξη του πολιτισμού καθώς και των γραμμάτων και των τεχνών. Όλοι οι άνθρωποι πρέπει να αγωνίζονται για την καθιέρωση της ειρήνης στη χώρα τους, αλλά και σε όλο τον κόσμο».

Τέλος, στην τελευταία ομάδα της πρώτης υποκατηγορίας εντάξαμε δύο από τα εικοσιτέσσερα γραπτά της τάξης πειράματος της έρευνάς μας. Σ’ αυτά η εικόνα ως προς τον αριθμό των επιχειρημάτων για την αξία της ειρήνης είναι κακή, καθώς οι μαθητές/τριες  δεν αναφέρονται καθόλου στον ζητούμενο προβληματισμό. Τέτοια περίπτωση συνιστούν τα γραπτά 1 και 16, στα οποία γίνεται αναφορά στις συνέπειες του πολέμου, αλλά όχι και στη σημασία της ειρήνης.

Παρόμοια εικόνα με αυτή στην πρώτη υποκατηγορία ανάλυσης παρατηρούμε και στη δεύτερη υποκατηγορία της κατηγορίας, με την οποία διερευνήσαμε το βαθμό ανάπτυξης της αξίας της ειρήνης. Ειδικότερα, τα μισά από τα εικοσιτέσσερα γραπτά της τάξης πειράματος τα εντάξαμε στην ομάδα Α, εννέα στην ομάδα Β, ένα στην ομάδα Γ και δύο γραπτά στην ομάδα Δ.

Αρχικά, δώδεκα γραπτά έχουν πολύ καλή εικόνα αναφορικά με το βαθμό στον οποίο οι μαθητές/τριες αναπτύσσουν με πειστικό τρόπο τη σημασία της ειρήνης. Αυτό σημαίνει ότι δεν περιορίζονται στην απλή παράθεση κάποιων σκέψεων σχετικά με το ζητούμενο θέμα, αλλά αναπτύσσουν με επιμέρους επιχειρήματα κάθε ιδέα. Ενδεικτική είναι η εικόνα που παρατηρούμε στο γραπτό 5: «Η ειρήνη χαρίζει στο άτομο την ευκαιρία να απολαύσει μια ήρεμη ζωή. Εν καιρώ ειρήνης αναπτύσσει διάφορες διανοητικές ικανότητες μέσω της ορθής αξιοποίησης του ελεύθερου χρόνου, όπως με την ανάγνωση λογοτεχνικών κειμένων. Επιπλέον, του παρουσιάζεται η ευκαιρία να δημιουργήσει μια οικογένεια και να απολαύσει τις απλές στιγμές της καθημερινότητας».

Ανάλογη είναι η εικόνα που παρατηρούμε στο γραπτό 11: «Γι’ αυτό το λόγο, για να αποφευχθεί ο πόλεμος και να αρχίσουν οι λαοί να διαπραγματεύονται με ειρηνικό τρόπο, χρειάζεται πρώτα να καταλάβουν την πολύ σημαντική αξία της ειρήνης. Οι άνθρωποι θα ζουν σε μια κοινωνία ήρεμη, ειρηνική και χωρίς εντάσεις και δε θα αποκτούν ψυχολογικά προβλήματα και μετατραυματικές εμπειρίες που θα τους στοιχειώνουν για πάντα. Τα παιδιά θα μπορούν να ζήσουν μια φυσιολογική παιδική ηλικία χωρίς να χρειάζεται να περάσουν τέτοιες εμπειρίες που όχι μόνο θα τα στιγματίσουν, αλλά θα τα κάνουν και πιο αδύναμα… Θα επικρατεί μόνο ασφάλεια και προστασία, καθώς οι άνθρωποι θα μπορούν να εκφράζονται πιο ελεύθερα χωρίς να ενοχλούν κανένα αναπτύσσοντας με αυτό τον τρόπο τον πολιτισμό, την κουλτούρα και τις τέχνες. Θα θέλουν να ταξιδεύουν σε άλλες χώρες, με τις οποίες είχαν παλιότερα εχθρικές σχέσεις και θα νιώθουν πιο ασφαλείς και ευδιάθετοι να μάθουν πράγματα γι’ αυτές και να αναπτύξουν φιλικές σχέσεις με τους κατοίκους τους».

Με το ίδιο σκεπτικό, στο γραπτό 13 παρατηρούμε τα εξής σε μια παράγραφο, στην οποία γίνεται λόγος για τη σημασία της ειρήνης σε κοινωνικό επίπεδο: «Στη συνέχεια, κατ’ επέκταση η κοινωνία ωφελείται από την ύπαρξη ειρήνης. Όταν οι άνθρωποι συμβιώνουν αρμονικά, υπάρχουν περισσότερες πιθανότητες να ακμάσει και η κοινωνία, καθώς αυξάνονται οι πιθανότητες συμμετοχής των ανθρώπων σε αυτήν. Η ύπαρξη ειρήνης δημιουργεί βάσεις προόδου. Τα άτομα είναι πιο πρόθυμα να εργαστούν, να συνεργαστούν, καθώς οι περιουσίες τους είναι ακέραιες και τα ίδια στις περισσότερες περιπτώσεις αρτιμελή. Έτσι, δημιουργούνται θεμέλια για μια κοινωνική, οικονομική και πολιτισμική ευημερία. Παιδιά μπορούν να έρθουν στον κόσμο, ώστε να δημιουργηθούν προϋποθέσεις ενδυνάμωσης της κοινωνίας και διαιώνισης του πολιτισμού της. Αυτή είναι η δουλειά της ειρήνης.».

Από την άλλη, όπως αναφέραμε και πιο πάνω, εννέα γραπτά τα εντάξαμε στην ομάδα Β, καθώς σ’ αυτά η εικόνα στην ανάπτυξη της σημασίας της ειρήνης είναι καλή, αλλά όχι το ίδιο ικανοποιητική όσο είναι στα γραπτά της πρώτης ομάδας. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι οι μαθητές/τριες παραθέτουν τα αγαθά της ειρήνης, αλλά δεν εμβαθύνουν στην απόδειξη των σκέψεών τους. Χαρακτηριστική είναι η περίπτωση του γραπτού 8, στο οποίο παρατηρούμε την εξής παράγραφο: «Αντίστοιχα, μια κοινωνία, η οποία έχει ως ιδεολογία την ειρήνη, είναι πολύ δύσκολο να παρασυρθεί και να δελεασθεί από τα διάφορα υποτιθέμενα ιδανικά που μπορεί να παρέχει ο πόλεμος. Επίσης, μια τέτοια κοινωνία είναι πιο επιρρεπής στην ομαδική λειτουργία του συνόλου για κοινούς σκοπούς».

Ανάλογη είναι η εικόνα που παρατηρούμε στο γραπτό 17, στο οποίο ο/η μαθητής/τρια  αναφέρεται σε μια παράγραφο στη σημασία της ειρήνης χωρίς να εμβαθύνει χρησιμοποιώντας επιμέρους επιχειρήματα για την ανάλυση των σκέψεών του: «Από την άλλη πλευρά, η αξία της ειρήνης είναι χωρίς καμιά αμφιβολία πολύ πιο εποικοδομητική τόσο σε ατομικό όσο και σε κοινωνικό επίπεδο. Ψυχικά ο άνθρωπος βρίσκεται σε καλύτερη διάθεση, αντίθετα με τον πόλεμο, που αργά ή γρήγορα συνειδητοποιούν ότι φέρονται με σκληρότητα στους συνανθρώπους τους για τα συμφέροντα άλλων. Επίσης, έχουν χρόνο να ασχοληθούν με τα ενδιαφέροντά τους και αυτό έχει ως αποτέλεσμα την ανάπτυξη των τεχνών, των γραμμάτων, αλλά και της τεχνολογίας. Επιπλέον, σε περίοδο ειρήνης οι απολαύσεις είναι περισσότερες, όπως η γαλήνη, η ηρεμία και η ασφάλεια. Όλα τα παραπάνω αποφέρουν την κοινωνική και οικονομική ανάπτυξη της χώρας δεδομένου ότι όλοι οι πολίτες είναι ευτυχισμένοι από τη χώρα τους, αλλά και σε ηθικό επίπεδο από τον εαυτό τους».

Στην τρίτη ομάδα της υποκατηγορίας εγγράψαμε, όπως και στην πρώτη υποκατηγορία, ένα μόνο γραπτό από τα εικοσιτέσσερα συνολικά της τάξης παρατήρησης, τα οποία διερευνήσαμε. Αυτό είναι το γραπτό, το οποίο αποδελτιώσαμε με τον αριθμό 14, στο οποίο ο/η μαθητής/τρια δεν αναλύει σε βάθος  τη σημασία της ειρήνης. Άλλωστε, αυτό είναι επόμενο από τη στιγμή που δεν παραθέτει ικανοποιητικές σε αριθμό σκέψεις για την απόδειξη του ζητούμενου θέματος.

Τέλος, στην τελευταία ομάδα της πρώτης υποκατηγορίας εντάξαμε δύο από τα εικοσιτέσσερα γραπτά της τάξης πειράματος της έρευνάς μας. Σ’ αυτά, όπως και στην πρώτη υποκατηγορία, η εικόνα είναι κακή, καθώς οι μαθητές/τριες  δεν αναφέρονται καθόλου στον ζητούμενο προβληματισμό. Τέτοια περίπτωση συνιστούν τα γραπτά 1 και 16, στα οποία γίνεται αναφορά στις συνέπειες του πολέμου, αλλά όχι και στη σημασία της ειρήνης. Συνεπώς, δεν μπορούμε να κάνουμε λόγο για ποιοτική ανάλυση της σημασίας της ειρήνης από τους/μαθητές/τριες στα κείμενα, που παρήγαγαν για την ανάπτυξη του ζητούμενου θέματος.

3.1.2. Τα ευρήματα στην κατηγορία της κατανόησης των συνεπειών του πολέμου:

Στην πρώτη από τις δύο υποκατηγορίες της κατηγορίας ανάλυσης, στην οποία διερευνήσαμε τον αριθμό των επιχειρημάτων, τα οποία χρησιμοποίησαν οι μαθητές/τριες της τάξης πειράματος, για να αποδώσουν τις συνέπειες του πολέμου, η εικόνα κρίνεται ακόμη πιο ικανοποιητική από αυτή που παρατηρήσαμε στην πρώτη κατηγορία της ανάλυσης περιεχομένου, που διενεργήσαμε. Ειδικότερα, από τα εικοσιτέσσερα συνολικά γραπτά, τα οποία διερευνήσαμε, εντάξαμε τα δεκαεπτά  γραπτά στην ομάδα Α (πολύ καλή εικόνα), έξι γραπτά στην ομάδα Β (καλή εικόνα), ένα στην ομάδα Γ (μέτρια εικόνα) και κανένα γραπτό στην ομάδα Δ (κακή εικόνα).

Αρχικά, στα γραπτά που εντάξαμε στην ομάδα Α με τον χαρακτηρισμό της πολύ καλής εικόνας παρατηρούμε ότι οι μαθητές/τριες έχουν με ευκολία παραθέσει ικανοποιητικό αριθμό σκέψεων για τις συνέπειες του πολέμου. Χαρακτηριστικά παραθέτουμε την ακόλουθη παράγραφο από το γραπτό 6 της τάξης πειράματος, στην οποία διαβάζουμε τα εξής: « Αρχικά, ο πόλεμος αλλοτριώνει τον άνθρωπο περισσότερο από οποιαδήποτε άλλη κατάσταση. Αναγκάζεται να ζει σε καταστάσεις εξαθλίωσης, μαζοποιείται και μοναδικός του στόχος γίνεται η μάχη για επιβίωση. Πράττει ασυναίσθητα και χρησιμοποιεί οποιοδήποτε μέσο, προκειμένου να παραμείνει ζωντανός και να υπερασπιστεί την πατρίδα του. Η παραπάνω κατάσταση τον παθητικοποιεί και τον μετατρέπει σε ένα είδος «μηχανής» που εκτελεί εντολές, όσο απάνθρωπες και παράλογες μπορεί να είναι. Το άτομο χάνει την ταυτότητά του, με αποτέλεσμα να χάνει και τις αξίες, τα ιδανικά και το ήθος του. Συμβιβάζεται στις συγκυρίες του πολέμου που επικρατούν και αφαιρεί τις ζωές των αντιπάλων του χωρίς να συνειδητοποιεί τη σημασία των πράξεών του και υποβιβάζοντας την ανθρώπινη ζωή…»

Παρόμοια εικόνα επαρκούς ανάπτυξης των συνεπειών του πολέμου από πλευράς επιχειρημάτων παρατηρούμε και στο γραπτό 12, στο οποίο ο/η μαθητής/τρια αναπτύσσει σε μια από τις δύο παραγράφους, που έχει παράξει για την ανάπτυξη των συνεπειών του πολέμου, τις ακόλουθες σκέψεις: «Πρώτα από όλα, ο πόλεμος επηρεάζει και στιγματίζει μόνιμα τα άτομα που λαμβάνουν μέρος σε αυτόν. Αρχικά, τα άτομα που συμμετέχουν στις διαμάχες χάνουν την προσωπικότητά τους και αλλοτριώνονται, αφού οι περιστάσεις τους αναγκάζουν να μετατραπούν σε απρόσωπους και άσπλαχνους δολοφόνους, θεριστές ψυχών, προκειμένου να επιβιώσουν και να συνεχίσουν την τραγική τους ύπαρξη. Γιατί, τραγικούς ήρωες θα μπορούσε να χαρακτηρίσει κανείς όλους τους ανθρώπους που υπόκεινται σε τέτοια δεινά. Το πλέον τραγικό, ωστόσο, είναι ότι οι άνθρωποι αυτοί συνειδητοποιούν ότι η ζωή τους, την οποία προσπαθούν να σώσουν, είναι μάταια, καθώς υποκινείται από ανώτερους «αξιωματούχους» που στο βωμό των συμφερόντων θυσιάζουν αθώους πολίτες και μετατρέπουν σε υποχείριά τους τους ζωντανούς. Έτσι, κανένα θετικό αποτέλεσμα δεν έχει για τα άτομα που συμμετέχουν στις συγκρούσεις ο πόλεμος, γιατί ακόμη και οι νικητές με εδάφη και πλούτη δεν είναι τίποτε άλλο παρά χαμένοι, αφού έχασαν την ίδια τους την ψυχή».

Τέλος, ικανοποιητική κρίνεται η εικόνα και στο γραπτό 21, στο οποίο παρατηρούμε τα εξής σε μια από τις παραγράφους του παραγόμενου κειμένου, στις οποίες γίνεται λόγος για τις συνέπειες του πολέμου: «Οι συνέπειες του πολέμου στην κοινωνία είναι εξίσου τραγικές και λυπητερές. Κυρίαρχο φαινόμενο που επικρατεί σε μια κοινωνία κατά τη διάρκεια του πολέμου είναι το χάος και η μακαβριότητα των εικόνων που υπάρχουν. Επίσης, ο πόλεμος μπορεί να οδηγήσει σε οικονομική κρίση που ίσως δεν καταφέρει να αντιμετωπιστεί στις επόμενες δεκαετίες».

Παράλληλα, έξι από τα εικοσιτέσσερα συνολικά γραπτά της τάξης πειράματος, που διερευνήσαμε, τα χαρακτηρίσαμε με καλή εικόνα στην υποκατηγορία των επιχειρημάτων αναφορικά με τις συνέπειες του πολέμου. Σ’ αυτά τα γραπτά οι μαθητές/τριες δεν παραθέτουν τα ίδια σε αριθμό επιχειρήματα με αυτά που παρέθεσαν οι μαθητές/τριες της πρώτης ομάδας. Ενδεικτική είναι η περίπτωση του γραπτού 4, στο οποίο διαβάζουμε, ανάμεσα στα άλλα, τα εξής: «Με τον πόλεμο οι άνθρωποι χάνουν άτομα που αγαπούν, αλλά και τον εαυτό τους. Πολλοί λανθρωποι πεθαίνουν για το τίποτα, για την επιθυμία κάποιων άπληστων ανθρώπων, που δεν ευχαριστιούνται με τίποτα. Πολεμούν γιατί δεν έχουν άλλη επιλογή. Οι άπληστοι άνθρωποι πιστεύουν ότι έτσι θα γεμίσουν ένα κενό, ότι θα χωρέσουν το ποτήρι που υπάρχει στην ψυχή τους. Ένα ποτήρι χωρίς τέλος.»

Παρόμοια εικόνα συναντήσαμε και στο γραπτό 18, σε μια παράγραφο του οποίου διαβάζουμε τα εξής από το/τη μαθητή/τρια: «…Επιπροσθέτως, σε έναν πόλεμο επικρατεί σκληρότητα και βαναυσότητα ανάμεσα στις δύο αντιμαχόμενες πλευρές, τα οποία οδηγούν στο λυπηρό αποτέλεσμα να υπάρξουν πράξεις ωμότητας χάνοντας κάθε ίχνος ανθρωπιάς και ατομικής αξιοπρέπειας. Επίσης, οι άνθρωποι δεν μπορούν να νιώσουν τη ματαιότητα του πολέμου πριν αρχίσει, συνεπώς το καταλαβαίνουν αρκετά αργότερα με κύριο συναίσθημά τους την απογοήτευση, αφού πολεμάνε για συμφέροντα άλλων και όχι δικά τους. Ακόμα, οι άνθρωποι νιώθουν την αλλοτρίωση, καθώς σε καιρούς πολέμου αναγκάζονται να χρησιμοποιούν κάθε μέσο, θεμιτό ή αθέμιτο, για να μπορέσουν να επιβιώσουν».

Τέλος, όπως ήδη αναφέραμε ένα μόνο γραπτό από τα εικοσιτέσσερα του τμήματος πειράματος της έρευνας το χαρακτηρίσαμε με μέτρια εικόνα στην υποκατηγορία των επιχειρημάτων για την απόδειξη της βαρβαρότητας και των συνεπειών του πολέμου. Αυτό είναι το γραπτό, το οποίο αποδελτιώσαμε με τον αριθμό 1, στο οποίο ο/η μαθητής/τρια αναφέρει τα εξής στο σημείο, όπου κάνει λόγο για τις συνέπειες του πολέμου: «Τα περιστατικά αυτά, λοιπόν, καθώς και οι εφιαλτικές τους συνέπειες μας αποδεικνύουν για άλλη μια φορά το πόσο αυτοκαταστροφικό ον είναι ο άνθρωπος και πόσα κακά μπορεί να προκαλέσει, προκειμένου να επιβληθεί και να «εξουσιάσει». Είναι εξοργιστικό το πόσο σκληρός και εξοργιστικός μπορεί να γίνει ο άνθρωπος κατά τη διάρκεια του πολέμου. Το ίδιο εξωφρενικό είναι το πόσο θράσος μπορεί να έχει για να βάζει τον εαυτό του και τα συμφέροντά του πάνω από οτιδήποτε. Σε τέτοιες περιπτώσεις ο άνθρωπος χάνει τα λογικά του και αποκτά μια απίστευτα κυνική στάση απέναντι στις συνέπειες του πολέμου και στα εγκλήματα κατά της ανθρωπότητας. Το μυαλό του πλέον είναι θολωμένο από το μίσος και την οργή και αυτό τον κάνει να προβεί σε βαρβαρότητες και εγκλήματα τόσο αποτρόπαια που ούτε ο ίδιος δε θα φανταζόταν ότι είναι ικανός να κάνει».

Ωστόσο, είναι χαρακτηριστικό για την έρευνα εύρημα ότι χαρακτηρίσαμε ένα μόνο γραπτό με μέτρια εικόνα στην υποκατηγορία των επιχειρημάτων που διατύπωσαν οι μαθητές/τριες για τις συνέπειες του πολέμου, ενώ κανένα γραπτό δεν το χαρακτηρίσαμε με κακή εικόνα στην ίδια υποκατηγορία. Το εύρημα αυτό επιβεβαιώνει ότι η ανάπτυξη του διδακτικού σεναρίου στο πλαίσιο της παιδαγωγικής της ειρήνης έχει μεγάλη αποτελεσματικότητα στην παραγωγή γραπτού λόγου των μαθητών/τριών. Επομένως, επαληθεύεται η βασική ερευνητική υπόθεση ότι η εμπλοκή των μαθητών με τη Λογοτεχνία τους οπλίζει με ιδέες, οι οποίες μπορούν να αξιοποιηθούν στην παραγωγή λόγου. 

Η ίδια ακριβώς εικόνα παρατηρήθηκε στη δεύτερη υποκατηγορία της κατηγορίας της κατανόησης των συνεπειών του πολέμου, στην ποιοτική ανάπτυξη των επιχειρημάτων, τα οποία οι μαθητές/τριες της τάξης πειράματος διατύπωσαν για την ανάλυση του ζητουμένου θέματος. Ειδικότερα, δεκαεπτά από τα εικοσιτέσσερα γραπτά της τάξης πειράματος, τα οποία διερευνήσαμε με τη μέθοδο της ανάλυσης περιεχομένου, τα χαρακτηρίσαμε με πολύ καλή εικόνα, έξι γραπτά με καλή εικόνα, ένα γραπτό με μέτρια εικόνα και κανένα γραπτό δεν το εντάξαμε στην ομάδα Δ, στην οποία κατά το μεθοδολογικό σχεδιασμό της έρευνας εγγράφουμε τα γραπτά με κακή εικόνα.

Αρχικά, τα γραπτά που εμφανίζουν πολύ καλή εικόνα στην υποκατηγορία της ποιοτικής ανάπτυξης των επιχειρημάτων στην κατηγορία της κατανόησης των συνεπειών του πολέμου παρουσιάζουν πληρότητα όχι μόνο στον αριθμό των επιχειρημάτων, τα οποία έχουν καταγραφεί για το ζητούμενο θέμα, αλλά και ως προς την ποιοτική τους ανάπτυξη. Αυτό σημαίνει ότι οι μαθητές/τριες δεν περιορίζονται στην έκθεση των συνεπειών του πολέμου, αλλά εμβαθύνουν με επιμέρους ιδέες στην απόδειξη του κάθε επιχειρήματος.

Ενδεικτική των παραπάνω είναι η εικόνα που παρατηρήσαμε στο γραπτό 5, στο οποίο διαβάζουμε τα εξής σε μια αποδεικτική παράγραφο: «Αρχικά, το άτομο κατά τη διάρκεια του πολέμου υφίσταται αλλοτρίωση. Κατά τη διάρκεια του πολέμου αναγκάζεται να προβεί σε φρικαλεότητες και σε ωμότητες με μοναδικό σκοπό την επιβίωση. Το άτομο λοιπόν πράττει χωρίς να συνειδητοποιεί ουσιαστικά τις πράξεις του και καθοδηγείται από το ανθρώπινο ένστικτο. Κατ’ αυτό τον τρόπο στερείται από κάθε ίχνος ανθρωπιάς και μετατρέπεται σε ένα άβουλο μηχάνημα.»

Παρόμοια εικόνα παρατηρούμε και στο γραπτό 11, στο οποίο ο/η μαθητής/τρια αναπτύσσει σε μια παράγραφο του παραγόμενου κειμένου ως εξής τις συνέπειες του πολέμου για την κοινωνία: «Ο πόλεμος, όμως, επηρεάζει αρνητικά και την κοινωνία στην οποία ζούμε, αφού καταστρέφει ό,τι υπάρχει γύρω του. Πιο συγκεκριμένα, καταστρέφονται ανθρώπινες ιδιοκτησίες, έργα υποδομής, σχολεία και με αυτό τον τρόπο η κοινωνία θα χρειαστεί πολλά χρήματα για να τα αντικαταστήσει. Γενικότερα, η κοινωνία μετά από έναν πόλεμο μένει άδεια, διότι δεν μπορεί να υπάρξει επικείμενη ανάπτυξη της οικονομίας, αλλά και οι άνθρωποι χάνουν τις δουλειές τους, τα σπίτια τους και γενικά τις περιουσίες τους. Οι άνθρωποι έτσι δεν μπορούν να είναι ενωμένοι και δυνατοί ώστε να αντιμετωπίσουν την επόμενη δυσκολία που θα ακολουθήσει δυσκολεύοντας περισσότερο την κατάσταση της κοινωνίας, επιβραδύνοντας την προσπάθεια επαναφοράς της στην κατάσταση που βρισκόταν πριν από τον πόλεμο. Η ελπίδα προς το καλύτερο αρχίζει σιγά σιγά να εξαφανίζεται και να αντικαθίσταται από το αίσθημα αποξένωσης, δηλαδή οι άνθρωποι δε νιώθουν πλέον ότι ανήκουν στην κοινωνία, νιώθουν ότι μένουν σε ξένο τόπο και δε θα νιώσουν ποτέ σαν να είναι πατρίδα τους.»

Αξιοσημείωτη είναι η περίπτωση του γραπτού που αποδελτιώσαμε με τον αριθμό 16. Σ’ αυτό ο/η μαθητής/τρια έχει πολύ καλή εικόνα τόσο στην υποκατηγορία των επιχειρημάτων για τις συνέπειες του πολέμου όσο και στην υποκατηγορία της ποιοτικής ανάπτυξής τους. Ωστόσο, στην προηγούμενη κατηγορία ανάλυσης είχε κακή εικόνα, διότι δεν υπήρξε επιχειρηματολογία για την αξία της ειρήνης. Σ’ αυτό, λοιπόν, παρατηρούμε τα εξής σε μια από τις παραγράφους, στις οποίες γίνεται λόγος για τις συνέπειες του πολέμου: « Το κόστος σε ανθρώπινες ζωές είναι τεράστιο και δυστυχώς σ’ έναν πόλεμο δε χάνονται μόνο στρατιώτες, αλλά κυρίως ο άμαχος πληθυσμός πληρώνει το τίμημα του πολέμου, καθώς γυναίκες και αθώα παιδιά χάνονται συνεχώς στις πολεμικές συγκρούσεις. Οι περιουσίες που με τόσο κόπο ορισμένοι μοχθούσαν επί χρόνια να δημιουργήσουν χάνονται σε ένα κλάσμα δευτερολέπτου.»

Επιπρόσθετα, έξι από τα εικοσιτέσσερα συνολικά γραπτά της τάξης πειράματος τα εντάξαμε στην ομάδα Β με τον χαρακτηρισμό της καλής εικόνας. Σ’ αυτά οι μαθητές/τριες δεν αναπτύσσουν σε βάθος τις συνέπειες του πολέμου, αφού απουσιάζει η παράθεση επιμέρους ιδεών για την απόδειξη των σκέψεών τους. Ενδεικτική είναι η εικόνα που παρατηρούμε στο γραπτό 2: «Από την άλλη πλευρά, ο πόλεμος δεν έχει αντίκτυπο μόνο στα άτομα που αναλαμβάνουν να σκοτώσουν, αλλά και σε ολόκληρο το λαό των μαχόμενων χωρών. Ο θάνατος αθώων, όπως παιδιών, ηλικιωμένων, γυναικών, δηλαδή του άμαχου πληθυσμού, δεν αποφεύγεται πάντα. Αυτό το γεγονός δηλώνει το πόσο ακραίος μπορεί να είναι ο πόλεμος και πόσο καταστροφικές οι συνέπειές του».

Παρόμοια είναι η εικόνα που παρατηρούμε στο γραπτό 10: «Το ξέσπασμα του πολέμου επιφέρει συνέπειες και στην κοινωνία μας, καθώς αυτή με τον καιρό αρχίζει να διαμελίζεται. Στα μάτια των ανθρώπων αντικρίζεις το φόβο, το φόβο γι’ αυτό που έγινε χτες, γι’ αυτό που γίνεται τώρα και γι’ αυτό που πρόκειται να γίνει. Οι άνθρωποι κλείνονται στα σπίτια τους, παύουν να συζητούν μεταξύ τους, κλείνουν τα μάτια τους και αφήνουν ανοιχτά μόνο τα αυτιά τους, για να ενημερωθούν για τυχόν εξελίξεις. Ο πόλεμος έχει καλύψει με το πέπλο του την κοινωνία οδηγώντας τους ανθρώπους στη μιζέρια και στην εξαθλίωση. Ας μη ξεχνάμε πως ο πόλεμος φτωχαίνει την κοινωνία και την καθιστά ανήμπορη να «σταθεί» στα πόδια της. Για τα συμφέροντα των άλλων ένα πλήθος ανθρώπων χάνει τη ζωή του».

Χαρακτηριστική, τέλος, είναι η περίπτωση του γραπτού, το οποίο αποδελτιώσαμε για τις ανάγκες της έρευνας με τον αριθμό 23. Σ’ αυτό φαίνεται καθαρά η απλή παράθεση ιδεών, χωρίς ο/η μαθητής/τρια να τις αιτιολογεί: «…Στη συνέχεια, οι άνθρωποι μέσα σε καταστάσεις πολέμου αναγκάζονται να χάσουν την προσωπικότητά τους και αναγκάζονται να οδηγούνται σε πράξεις ψυχρές και άσχημες. Επίσης, χάνουν τον χαρακτήρα τους, γιατί αναγκάζονται να χρησιμοποιήσουν κάθε μέσο για την επιβίωσή τους. Τέλος, υπάρχουν και οι ψυχικές καταστροφές των ανθρώπων μετά τον πόλεμο, γιατί συνειδητοποιούν ότι όλα αυτά τα έκαναν για ένα «πουκάμισο αδειανό», για συμφέροντα άλλων και όχι δικά τους.»

Καταληκτικά, ένα ενδεικτικό για την έρευνα εύρημα είναι ότι χαρακτηρίσαμε ένα μόνο γραπτό, το γραπτό 1,  με μέτρια εικόνα στην υποκατηγορία των επιχειρημάτων που διατύπωσαν οι μαθητές/τριες για τις συνέπειες του πολέμου, ενώ κανένα γραπτό δεν το χαρακτηρίσαμε με κακή εικόνα στην ίδια υποκατηγορία. Το εύρημα αυτό επιβεβαιώνει ότι η ανάπτυξη του διδακτικού σεναρίου στο πλαίσιο της παιδαγωγικής της ειρήνης έχει μεγάλη αποτελεσματικότητα στην παραγωγή γραπτού λόγου των μαθητών/τριών. Επομένως, επαληθεύεται η βασική ερευνητική υπόθεση ότι η εμπλοκή των μαθητών με τη Λογοτεχνία τους οπλίζει με ιδέες, οι οποίες μπορούν να αξιοποιηθούν στην παραγωγή λόγου.

3.1.3. Τα ευρήματα στην κατηγορία της αποτελεσματικότητας του παραγόμενου 

           κειμένου:

3.1.3.1. Η υποκατηγορία της μορφής του κειμένου:

            Στην πρώτη υποκατηγορία, στην οποία διερευνήσαμε τη μορφή του παραγόμενου κειμένου σε σχέση με το ζητούμενο πλαίσιο επικοινωνίας, η εικόνα που αποκομίσαμε από τα γραπτά της τάξης πειράματος είναι πολύ καλή. Πιο ειδικά, παρατηρήσαμε ότι δέκα γραπτά από τα εικοσιτέσσερα συνολικά έχουν πολύ καλή εικόνα στη μορφή, εννέα έχουν καλή εικόνα, τέσσερα μέτρια και ένα γραπτό έχει κακή εικόνα.

            Αρχικά, τα γραπτά με πολύ καλή εικόνα έχουν τίτλο, ο οποίος προσελκύει το ενδιαφέρον του δέκτη, καθώς είναι σύντομος σε διατύπωση, περιέχει το ονοματικό μέρος της πρότασης, έχει σχόλιο και αποτυπώνει το θεματικό κέντρο του παραγόμενου κειμένου. Για παράδειγμα, στο γραπτό 6 διαβάζουμε τον τίτλο «Ανάγκη για επίγνωση της αξίας της ειρήνης», στο γραπτό 11 ο/η μαθητής/τρια έχει θέσει τον απλό, αλλά αποτελεσματικό τίτλο «Πόλεμος και Ειρήνη», στο γραπτό 20 παρατηρούμε τον τίτλο «Σειρήνες πολέμου στη Μεσόγειο» κ.α.

            Επίσης, στα γραπτά με πολύ καλή εικόνα στη μορφή οι μαθητές/τριες έχουν οργανώσει λογικά τη δομή του κειμένου τους, στοιχείο που αποτελεί γνώρισμα του άρθρου. Χωρίζουν τα νοήματα σε επιμέρους παραγράφους και έχουν παράξει προλογική και επιλογική παράγραφο, όπως πρέπει να γίνεται σε ένα λογικά οργανωμένο κείμενο, όπως το άρθρο. Ειδικότερα, η προλογική παράγραφος έχει παραγωγική μέθοδο οργάνωσης, καθώς υπάρχει αρχικά μια γενική αναφορά πριν από την εισαγωγή στον κύριο προβληματισμό.

            Ενδεικτική είναι η εικόνα που παρατηρούμε στο γραπτό 7, στην εισαγωγική παράγραφο του οποίου διαβάζουμε τα εξής: «Σήμερα πόλεμοι γίνονται πολύ συχνά. Είτε θα γίνουν για την κατάκτηση εδαφών είτε για επίδειξη δύναμης είτε για διάφορους άλλους λόγους, οι οποίοι ενδεχομένως να φαίνονται ασήμαντοι για τον απλό κόσμο. Οι συνέπειές του έχουν επιπτώσεις και στον άνθρωπο και στην κοινωνία, καθώς και οι δύο δέχονται βαρύ πλήγμα. Έτσι, ο πόλεμος ανάμεσα στις δύο αυτές χώρες θα κάνει κακό και σε εμάς που είμαστε ανάμεσά τους, αλλά κυρίως στους πολίτες των χωρών αυτών».

            Ανάλογη είναι η εικόνα που παρατηρούμε στην αρχή του άρθρου στο γραπτό που αποδελτιώσαμε με τον αριθμό 12: «Από καταβολής του κόσμου ο άνθρωπος θεωρούσε ότι η εύκολη λύση σε όλα τα προβλήματά του ήταν ο πόλεμος. Έτσι, απλά πορευόταν σε συγκρούσεις, από τις οποίες καμιά από τις αντιμαχόμενες πλευρές δεν έβγαινε κερδισμένη. Όπως φαίνεται από τον πόλεμο που κηρύχθηκε ανάμεσα στη Λιβύη και στην Αίγυπτο, δύο γειτονικές μας χώρες, ο άνθρωπος δεν έχει μάθει από τα λάθη του από την Ιστορία και συνεχίζει να τα επαναλαμβάνει διαρκώς. Άραγε αποτελεί όντως λύση ο πόλεμος και οι κοινοί άνθρωποι δεν μπορούν να κατανοήσουν την καταλυτική του δράση; Άραγε τα αρνητικά αποτελέσματα και οι συνέπειες του πολέμου είναι αμελητέες σε σχέση με αυτό που επιτυγχάνει; Άραγε ο πόλεμος λύνει περισσότερα προβλήματα από όσα δημιουργεί; Αυτά τα ερωτήματα προέκυψαν αμέσως όταν άκουσα στις ειδήσεις για την επικείμενη σύγκρουση και αποφάσισα να μοιραστώ τις απόψεις μου σχετικά με τον πόλεμο και την ειρήνη. Ποιες είναι λοιπόν οι συνέπειες του πολέμου και η αξία της ειρήνης;»

            Από την άλλη, στο γραπτό 13 παρατηρούμε την ακόλουθη επιλογική παράγραφο: «Ανακεφαλαιώνοντας, ζυγίζοντας τα «υπέρ» και τα «κατά» του πολέμου και της ειρήνης, είναι προφανές ότι η ειρήνη υπερτερεί. Με άλλα λόγια, η ειρήνη έχει λόγο, σκοπό και θετικά αποτελέσματα για όλους. Ενώ ο πόλεμος; Έχει σίγουρα αποτέλεσμα που ίσως είναι θετικό για λίγους, όμως του λείπει ο λόγος, αλλά και ο σκοπός. Πάνω από όλα, όμως, σε τι επωφελούμαστε εμείς από τον πόλεμο; Κανένα επιχείρημα δεν είναι αρκετά δόκιμο ή δυνατό ώστε να πείσει για το αντίθετο. Είναι πλέον γεγονός. Ενώ η ειρήνη υποστηρίζει κάθε μας προσδοκία, ο πόλεμος χωρίς να έχει αιτία μπορεί να αποβεί μοιραίος, αφού θα έχει στείλει ολόκληρα έθνη στην καταστροφή».

            Συνεχίζοντας την έκθεση των ευρημάτων στην υποκατηγορία της μορφής του παραγόμενου κειμένου παρατηρούμε ότι δέκα από τα εικοσιτέσσερα γραπτά του τμήματος πειράματος είχαν καλή εικόνα και γι’ αυτό τα εγγράψαμε στην ομάδα Β. Σ’ αυτά τα γραπτά οι μαθητές/τριες δεν αποφεύγουν κάποια μικροσφάλματα στη μορφή του παραγόμενου κειμένου, αν και σε γενικές γραμμές φαίνεται ότι έχουν κατανοήσει τα κύρια χαρακτηριστικά του άρθρου ως κειμενικού είδους.

            Για παράδειγμα, στο γραπτό 9 παρατηρούμε τη σύνθεση τίτλου, ο οποίος εγείρει το ενδιαφέρον του αναγνώστη: «Στη ρόδα της ζωής επιλέγουμε την ειρήνη!», υπάρχει λογική δομική οργάνωση του κειμένου, αλλά είναι περιορισμένη η αναφορική λειτουργία της γλώσσας, καθώς επικρατεί η ποιητική. Χαρακτηριστικά παραθέτουμε το εξής χωρίο από το κείμενο: «Όταν το πέπλο του θανάτου έχει καλύψει τα πάντα, ο ίδιος όρος κοινωνία εξαφανίζεται, αφού ο καθένας πενθεί για τις αισχρές συνέπειες του πολέμου, που ξεκινούν συνήθως, όπως λέει και ο Σεφέρης «για ένα πουκάμισο αδειανό, για μιαν Ελένη» και έτσι χάνεται το αίσθημα της ένωσης».  Σε άλλο σημείο, όπου γίνεται λόγος για το γεγονός ότι στην ειρήνη οι άνθρωποι απολαμβάνουν τα αγαθά της καθημερινότητας, ο/η μαθητής/τρια γράφει: «Ακόμα η ανακάλυψη του έρωτα και της όλης μαγείας του, δηλαδή αυτές οι εκρήξεις των συναισθημάτων που θυμίζουν εκρήξεις ηφαιστείων. Του θυμίζει τη μοναδικότητά του και την ανάγκη του να μοιραστεί αυτή τη μοναδικότητα με άλλους…»

            Με το ίδιο σκεπτικό, στο γραπτό 18 παρατηρούμε τον ελκυστικό τίτλο «Αιματηρές συγκρούσεις», υπάρχει αναφορική λειτουργία της γλώσσας, αλλά διαπιστώσαμε πρόβλημα αναφορικά με τη λογική οργάνωση του κειμένου, καθώς δε χωρίζονται τα νοήματα – κύριες ιδέες, με τις οποίες επιχειρείται η ανάπτυξη του κυρίως θέματος του άρθρου. Αντίστοιχα, στο γραπτό 22 ο/η μαθητής/τρια οργανώνει με αρκετά ικανοποιητικό τρόπο το κείμενό του, ώστε να μοιάζει με άρθρο, αλλά σε ορισμένα σημεία το ύφος του λόγου του – εξαιτίας γλωσσικών επιλογών, όπως ερωτήματα ή δεύτερο πληθυντικό πρόσωπο – θυμίζει προσχεδιασμένο προφορικό λόγο. Ενδεικτικά παραθέτουμε το ακόλουθο χωρίο: «Πώς θα σας φαινόταν λοιπόν η επίλυση των διαφορών με ειρηνικούς και διπλωματικούς τρόπους; Δε θα είχαν μεγαλύτερο και ουσιαστικότερο αποτέλεσμα στο άτομο και την κοινωνία;…»

            Από την άλλη, τέσσερα από τα εικοσιτέσσερα συνολικά γραπτά της τάξης πειράματος τα εγγράψαμε στην ομάδα Γ της υποκατηγορίας με την ένδειξη της μέτριας εικόνας στη μορφή του παραγόμενου κειμένου. Σ’ αυτά τα γραπτά οι μαθητές/τριες φαίνεται ότι δεν έχουν κατανοήσει σε ικανοποιητικό βαθμό τα χαρακτηριστικά του άρθρου ως κειμενικού είδους. Για παράδειγμα, στο γραπτό 17 παρατηρούμε τον γενικό τίτλο «Στάχτες ή άνθηση», υπάρχει αδυναμία σύνδεσης των νοημάτων, προκειμένου να επιτευχθεί η συνεκτικότητα του κειμένου και απουσιάζει η εκφραστική ακρίβεια, προκειμένου να αποδοθούν με σαφήνεια τα νοήματα (ιδέες, επιχειρήματα, σχόλια του συντάκτη). Ανάλογη εικόνα παρατηρούμε και στο γραπτό 23 με τη διαφορά ότι ο τίτλος κρίνεται καταλληλότερος για άρθρο που πραγματεύεται ζητήματα πολέμου και ειρήνης («Λίγα λόγια περί πολέμου»)

            Τέλος, ένα γραπτό, αυτό που αποδελτιώσαμε με τον αριθμό 24, το εγγράψαμε στην ομάδα Δ, καθώς η εικόνα σε επίπεδο μορφής του παραγόμενου κειμένου είναι πολύ κακή. Σ’ αυτό το γραπτό μόνο ο τίτλος θυμίζει ότι πρόκειται για άρθρο («Το πέρασμα του πολέμου…»), αφού δεν παρατηρούμε άλλα χαρακτηριστικά γνωρίσματα του κειμενικού είδους. Ο/Η μαθητής/τρια ξεκινά απότομα με την παράθεση των συνεπειών του πολέμου, χωρίς να εκπονήσει μια γενική αναφορά, όπως πρέπει στην περίπτωση ενός άρθρου, δεν αναφέρεται στον επικείμενο πόλεμο των δύο χωρών ούτε σχολιάζει το γεγονός, για να αναφερθεί στην επικαιρότητα, από την οποία ορμάται ο συντάκτης ενός άρθρου.

3.1.3.2. Η υποκατηγορία του μηνύματος του κειμένου:

            Στη δεύτερη υποκατηγορία της αποτελεσματικότητας του κειμένου, στο μήνυμα, η εικόνα μπορεί σε γενικές γραμμές πολύ καλή, καθώς σχεδόν τα μισά γραπτά της ομάδας πειράματος, τα δεκατρία από τα εικοσιτέσσερα, τα χαρακτηρίσαμε με πολύ καλή εικόνα αναφορικά με τη διατύπωση του μηνύματος του παραγόμενου κειμένου. Επίσης, δύο ήταν τα γραπτά στα οποία η εικόνα στην υποκατηγορία του μηνύματος ήταν καλή, τέσσερα με μέτρια εικόνα και πέντε γραπτά είχαν κακή εικόνα.

            Ειδικότερα, στα γραπτά με πολύ καλή εικόνα στην απόδοση του μηνύματος του κειμένου διατυπώνονται με σαφήνεια οι κύριοι άξονες ανάπτυξης του προβληματισμού στην εισαγωγική παράγραφο, στοιχείο απαραίτητο για τη λογική δομική οργάνωση του κειμένου και οργάνωσης της συνεκτικότητάς του σε επίπεδο μακροδομής. Χαρακτηριστικά παραθέτουμε το τέλος της εισαγωγικής παραγράφου του γραπτού 6, στην οποία παρατηρούμε τα εξής: «…Παρόλα αυτά, οι συγκεκριμένοι άνθρωποι δεν αναλογίζονται τις συνέπειες που μπορεί να αποφέρει ο πόλεμος στις συγκεκριμένες χώρες, αλλά και στη δική μας. Γι’ αυτό τον λόγο χρήζει σημασίας να γίνει αναφορά στις επικείμενες συνέπειες του πολέμου, καθώς και στην αξία της ειρήνης στον κόσμο, αφού μέχρι τώρα θεωρούνταν ένα δεδομένο αγαθό».

            Αντίστοιχη είναι η εικόνα και στο γραπτό 12, στο οποίο παρατηρούμε ότι ο/η μαθητής/τρια με τη μορφή ερωτήσεων επιλέγει να αποδώσει το θεματικό κέντρο του άρθρου του: «…Άραγε τα αρνητικά αποτελέσματα και οι συνέπειες του πολέμου είναι αμελητέες σε σχέση με αυτό που επιτυγχάνει; Άραγε, ο πόλεμος λύνει περισσότερα προβλήματα από όσα δημιουργεί; Αυτά τα ερωτήματα μου προέκυψαν αμέσως όταν άκουσα στις ειδήσεις για την επικείμενη σύγκρουση κι αποφάσισα να συμμεριστώ τις απόψεις μου σχετικά με τον πόλεμο και την ειρήνη. Ποιες είναι λοιπόν οι συνέπειες του πολέμου και ποια αντίστοιχα η αξία της ειρήνης;». Τέλος, στο γραπτό 15 διαβάζουμε προς το τέλος του προλόγου τα εξής: «…Αυτή η επικείμενη σύγκρουση, λοιπόν, ίσως σταθεί μια πολύ καλή αφορμή για να ξαναθυμηθούμε όλοι μας τη φρίκη του πολέμου και την τεράστια σημασία της ειρήνης, την οποία θεωρούμε δεδομένη».

            Παράλληλα, όπως αναφέραμε και παραπάνω, δύο μόνο γραπτά από τα εικοσιτέσσερα, που διερευνήσαμε, τα εντάξαμε στην ομάδα Β της υποκατηγορίας, καθώς σ’ αυτά η εικόνα είναι καλή, αλλά δεν μπορεί να χαρακτηρισθεί πολύ καλή, όπως στα γραπτά που εντάξαμε στην ομάδα Α.  Αυτά είναι τα γραπτά 4 και 21. Από τη μια στο γραπτό 4 ο/η μαθητής/τρια αναφέρεται άμεσα στο μήνυμα του κειμένου, χωρίς να έχει προηγηθεί μια γενική αναφορά που να περιλαμβάνει το ζητούμενο πλαίσιο επικοινωνίας, ενώ από την άλλη στο γραπτό 21 ο/η μαθητής/τρια αναφέρεται μόνο στις συνέπειες του πολέμου και όχι και στην αξία της ειρήνης, που ήταν βασικός άξονας ανάπτυξης του προβληματισμού του κειμένου.

            Παράλληλα, τέσσερα γραπτά είχαν μέτρια εικόνα στην απόδοση του μηνύματος του κειμένου, καθώς αυτό δεν αποδίδεται με σαφήνεια, προκειμένου ο αναγνώστης να κατανοήσει την πρόθεση του συντάκτη του κειμένου. Ενδεικτικά παραθέτουμε την εισαγωγική παράγραφο του γραπτού 7, στην οποία διαβάζουμε τα εξής: «Σήμερα πόλεμοι γίνονται πολύ συχνά. Είτε θα γίνουν για κατάκτηση εδαφών είτε για επίδειξη δύναμης είτε για διάφορους άλλους λόγους, οι οποίοι ενδεχομένως να φαίνονται ασήμαντοι για τον απλό κόσμο. Οι συνέπειές του έχουν επιπτώσεις και στον άνθρωπο και στην κοινωνία, καθώς και οι δύο δέχονται βαρύ πλήγμα. Έτσι, ο πόλεμος ανάμεσα στις δύο αυτές χώρες θα κάνει κακό και σε εμάς που είμαστε ανάμεσά τους, αλλά κυρίως στους πολίτες των χωρών αυτών».

            Τέλος, στην ομάδα Δ της υποκατηγορίας του μηνύματος εντάξαμε πέντε γραπτά, αφού σ’ αυτά δε διατυπώνεται το μήνυμα στην εισαγωγική παράγραφο, προκειμένου να κατατοπισθεί ο δέκτης για την πρόθεση του πομπού και τον ζητούμενο προβληματισμό. Τέτοια εικόνα, για παράδειγμα, παρατηρούμε στα γραπτά 1, 16, 17, 23 και 24. Χαρακτηριστικά παραθέτουμε την εισαγωγική παράγραφο του γραπτού 16, στην οποία διαβάζουμε τα εξής: «Όλα δείχνουν ότι η επικείμενη σύγκρουση μεταξύ Συρίας και Τουρκίας είναι αναπόφευκτη. Οι αφορμές για τον καταστροφικό πόλεμο που πρόκειται να συμβεί είναι πολλές, όμως ποια είναι τα πραγματικά αίτια; Αναλογίζονται τα οφέλη που θα έχουν σε περίπτωση που θα νικήσει η κάθε πλευρά, αλλά με τι κόστος;» 

3.1.3.3. Η υποκατηγορία της σύνταξης:

            Στην υποκατηγορία της σύνταξης, η οποία συνδέεται με την αποτελεσματικότητα του κειμένου, η εικόνα από την ανάλυση περιεχομένου των γραπτών της τάξης πειράματος είναι πολύ καλή. Πιο ειδικά, δέκα από τα εικοσιτέσσερα γραπτά, που διερευνήσαμε, έχουν πολύ καλή εικόνα στη σύνταξη του παραγόμενου κειμένου, δεκατρία γραπτά καλή εικόνα, κανένα γραπτό δε χαρακτηρίστηκε με μέτρια εικόνα και ένα γραπτό το εγγράψαμε στην ομάδα Δ της υποκατηγορίας με την ένδειξη της κακής εικόνας.

            Αρχικά,  στα γραπτά με πολύ καλή εικόνα  παρατηρούμε ότι οι μαθητές/τριες είχαν επιτυχημένες επιλογές στη σύνταξη του παραγόμενου κειμένου τους, όπως η χρήση της ενεργητικής σύνταξης, η οποία προτιμάται έναντι της παθητικής σε ένα άρθρο, το απλό ύφος λόγου, το οποίο συμβάλλει στην ακριβή διατύπωση των νοημάτων, η χρήση του τρίτου ρηματικού προσώπου, το οποίο προσδίδει πληροφοριακότητα στο ύφος λόγου και άλλες. Για παράδειγμα, στα γραπτά 11 και 12 οι μαθητές/τριες οργανώνουν τη σύνταξη των κειμένων με τα παραπάνω στοιχεία, επιλέγουν το τρίτο ενικό ή πληθυντικό πρόσωπο κατά την ανάλυση του προβληματισμού, αλλά στον επίλογο του κειμένου τους κάνουν χρήση του πρώτου πληθυντικού προσώπου, προκειμένου να ευαισθητοποιήσουν τον αποδέκτη του μηνύματος για την ανάγκη αναζήτησης της ειρήνης.

            Με το ίδιο σκεπτικό, στο γραπτό 15 παρατηρούμε πολύ εικόνα στη σύνταξη του παραγόμενου κειμένου, καθώς υπάρχει οργάνωση του λόγου σε απλό ύφος λόγου, δηλαδή μικροπερίοδος λόγος, απλή υπόταξη, κανονική συντακτική σειρά των όρων της πρότασης, στοιχεία που προσιδιάζουν σε άρθρο. Ενδεικτικά παραθέτουμε μια παράγραφο από το κείμενο, στην οποία επιβεβαιώνεται ο χαρακτηρισμός που δώσαμε: «Και η κοινωνία, όμως, στερείται πολλά. Όταν το κάθε άτομο που απαρτίζει την κοινωνία έχει αλλοτριωθεί, έχει χάσει την αξιοπρέπεια που χρειάζεται για να σταθεί στη ζωή, δεν υπάρχουν πλέον άλλα περιθώρια. Καταρρέουν οι κοινωνικές δομές και δεν υπάρχει πλέον συνοχή μέσα στην κοινωνία. Δε γίνεται καν λόγος για ανάπτυξη, για πνευματική άνθηση. Και λογικό είναι, όταν δεν είναι δεδομένη η ασφάλεια και τα υπόλοιπα θεμελιώδη ανθρώπινα δικαιώματα, κανείς δε θα ασχοληθεί με τον πολιτισμό, τα γράμματα ή τις τέχνες. Ούτε οι βασικοί θεσμοί δεν επιβιώνουν σε καιρό πολέμου, θεσμοί όπως η δημοκρατία, με αποτέλεσμα η κοινωνική αδικία να φτάνει σε ανεξέλεγκτα επίπεδα, τα οποία με τη σειρά του δυσκολεύει την ομαλή ανασύσταση της κοινωνίας μετά το πέρας των εχθροπραξιών».

            Από την άλλη, στα γραπτά με καλή εικόνα στην υποκατηγορία παρατηρούμε ότι η σύνταξη είναι κατάλληλη για το ζητούμενο είδος κειμένου, αλλά δεν απουσιάζουν και σφάλματα των μαθητών/τριών, τα οποία δε μας επιτρέπουν να τη χαρακτηρίσουμε πολύ καλή. Για παράδειγμα, στο γραπτό 4 ο λόγος είναι απλός στην οργάνωσή του, αλλά σε ορισμένα σημεία είναι κοφτός και θυμίζει προφορικό λόγο και όχι άρθρο. Ανάλογη είναι η εικόνα που παρατηρούμε στο γραπτό 7, στο οποίο υπάρχουν και συντακτικά λάθη, που εμποδίζουν την ακριβή και με σαφήνεια διατύπωση των νοημάτων.

            Ανάλογη είναι η εικόνα στο γραπτό 19, στο οποίο παρατηρούμε σφάλματα σύνταξης, που διασπούν τη σαφήνεια του λόγου. Χαρακτηριστική είναι μια περίοδος λόγου του κειμένου: «Επιπρόσθετα, οι θάνατοι και οι δημόσιες φθορές, που πολλές φορές αποτελεί μέρος της πολιτιστικής και πολιτισμικής μας κληρονομιάς, επιβάλλουν τη λύπη στην καρδιά των ανθρώπων, οι οποίοι καθημερινά καλούνται να βαστήξουν ένα τεράστιο φορτίο στις ράχες τους αγκομαχώντας για την επιβίωσή τους και κάλυψη των ως προς το ζην». Ίδια εικόνα παρατηρούμε στο γραπτό 22, στο οποίο, ανάμεσα στα άλλα, διαβάζουμε: «Η κοινωνία, δεδομένου ότι ηγείται από μια ευσυνείδητη διοίκηση, ανθίζει και ακμάζει όταν ξεπερνά τα προβλήματά της με λογική και ευσυνείδητα».

            Τέλος, το γραπτό 24 το χαρακτηρίσαμε με κακή εικόνα στην υποκατηγορία της σύνταξης, καθώς παρατηρούμε πολλά σφάλματα στην οργάνωση του λόγου και είναι εμφανής η αδυναμία του μαθητή/τριας να παράξει λόγο με σύνταξη κατάλληλη για το ζητούμενο κειμενικό είδος. Χαρακτηριστική είναι η περίοδος λόγου του κειμένου: «Θεωρώ ότι το να έχουμε ειρήνη μας γλυτώνει από πολλά, καθώς το να μη χάνονται άδικα ανθρώπινες ζωές να μη βγάζουμε το μίσος μας για τους άλλους» ή «Επίσης η ειρήνη μας εξασφαλίζει ότι θα μπορούμε να βγαίνουμε στο δρόμο ελεύθερα χωρίς να ζούμε το άγχος αν θα γυρίσουμε ζωντανοί στα σπίτια χωρίς να επίσης να φοβούνται τα παιδιά να πάνε σχολείο και να βγουν στο δρόμο να παίξουμε να μπορούν επίσης να διασκεδάζουν ελεύθερα». Ειδικά στη δεύτερη από τις δύο περιόδους λόγου, που παραδειγματικά παραθέσαμε, παρατηρούμε την απουσία στίξης, ώστε να αποδοθούν με συντακτική οργάνωση τα νοήματα.

3.1.3.4. Η υποκατηγορία του λεξιλογίου:

            Στην τελευταία υποκατηγορία της αποτελεσματικότητας του παραγόμενου κειμένου, στο λεξιλόγιο, η εικόνα είναι το ίδιο καλή μ’ αυτή των άλλων υποκατηγοριών. Ειδικότερα, δέκα από τα εικοσιτέσσερα γραπτά της τάξης πειράματος τα εντάξαμε στην ομάδα Α με την ένδειξη της πολύ καλής εικόνας, εννέα γραπτά είχαν καλή εικόνα, τέσσερα μέτρια και ένα γραπτό είχε κακή εικόνα.

            Τα γραπτά της ομάδας Α έχουν λεξιλόγιο κατάλληλο για το είδος κειμένου, το οποίο ζητείται. Οι μαθητές/τριες έχουν εκφραστική σαφήνεια στη διατύπωση των νοημάτων τους, υπάρχει ποικιλία στο λεξιλόγιο, αλλά παράλληλα και επιλογή απλών λέξεων, αφού πρόκειται για άρθρο που δημοσιεύεται στην εφημερίδα του σχολείου. Για παράδειγμα, στο γραπτό 3 παρατηρούμε τα εξής στην επιλογική παράγραφο του κειμένου: «Συμπεραίνοντας, είναι εύκολο να κατανοήσει κανείς πως η επικράτηση της ειρήνης αποφέρει περισσότερα προνόμια από μια κατάσταση πολέμου. Οι συγκρούσεις αυτές, αν και μερικές φορές φαίνονται αναπόφευκτες ή απαραίτητες, στην πραγματικότητα μπορούν να επιλυθούν μέσα από το διάλογο, ο οποίος όχι μόνο μπορεί να συμβάλει στην αποφυγή τους, αλλά και να συσφίξει τις σχέσεις ανάμεσα στα κράτη».

            Παρόμοια είναι η εικόνα στο γραπτό 10, στο οποίο διαβάζουμε τα εξής στην επιλογική παράγραφο του παραγόμενου κειμένου: «Δεδομένων όλων των παραπάνω είμαστε σε θέση να καταλάβουμε ότι οι άνθρωποι πρέπει να σταματήσουν να υποβιβάζουν την ειρήνη και να τη θεωρούν δεδομένη, αλλά να μάθουν να την επιζητούν και να αποφεύγουν τον πόλεμο. Για να επιτευχθεί όμως κάτι τέτοιο, θα πρέπει να κυριαρχήσει ο διάλογος ως μέσο επίλυσης των διαφωνιών μεταξύ των ατόμων. Πιστεύω πως είναι εύκολο να το πετύχουμε, αρκεί να φέρουμε στο μυαλό μας τα δεινά που προκαλεί ο πόλεμος. Όταν γίνει αυτό, τότε όλοι θα βρισκόμαστε όχι μόνο σε διαρκή αγώνα επιβίωσης, αλλά και προστασίας και διατήρησης της ειρήνης». Ανάλογη εικόνα λεξιλογίου παρατηρούμε στα γραπτά 11, 12, 13,15, 20 και άλλα.

            Από την άλλη, στα γραπτά με καλή εικόνα οι μαθητές/τριες φαίνεται ότι έχουν εκφραστική ικανότητα, αλλά το λεξιλόγιο που χρησιμοποιούν δεν είναι το καταλληλότερο για το ζητούμενο είδος του κειμένου, καθώς απουσιάζει η ακρίβεια και η ποικιλία του λόγου. Για παράδειγμα, στο γραπτό 7 παρατηρούμε τις εξής περιόδους λόγου: «Οι απεσταλμένοι των χωρών που είναι σε αντιπαλότητα πρέπει να κάνουν μια συζήτηση χωρίς εντάσεις, χωρίς να εμπλακεί ο πόλεμος», «Αλλά και η κοινωνία μπορεί και βιώνει την ειρήνη, όπου αντίθετα με την εμπόλεμη κατάσταση, προοδεύει, επωφελεί τους πολίτες», «Η κοινωνία πλήγεται, αφού τα επόμενα έτη υπάρχει περίπτωση να δημιουργηθεί προκατάληψη και εχθρότητα της μιας χώρας προς την άλλη».

            Ανάλογη εικόνα παρατηρούμε στο γραπτό 16: «Ακόμα, ο Ο.Η.Ε. και όχι η Τουρκική κυβέρνηση θα έπρεπε να λαμβάνουν τέτοιου τύπου αποφάσεις, καθώς ο Ο.Η.Ε. αποσκοπεί στην εξομάλυνση και της ειρηνικής διευθέτησης των διαφορών», «Το δημοκρατικό πολίτευμα καθαιρείται και μαζί του τα ανθρώπινα δικαιώματα». Εκφραστικές αστοχίες παρατηρούμε και στο γραπτό 21: «Οι συνέπειες του πολέμου στην κοινωνία είναι εξίσου τραγικές και λυπητερές», «Διαπιστώνουμε λοιπόν ότι οι κακουχίες που θα επικρατήσουν στις διαμαχόμενες χώρες λόγω του πολέμου θα οδηγήσουν τα άτομα σε διχασμό και χάσιμο της προσωπικότητάς τους…», όπως και σε άλλα απ’ αυτά τα γραπτά που εντάξαμε στην ομάδα Β της υποκατηγορίας του λεξιλογίου.

            Παράλληλα, όπως αναφέραμε και παραπάνω, τέσσερα από τα εικοσιτέσσερα συνολικά γραπτά της τάξης πειράματος τα χαρακτηρίσαμε με μέτρια εικόνα στο λεξιλόγιο, καθώς είναι αρκετές οι εκφραστικές αστοχίες των μαθητών/τριών, αλλά και περιορισμένο το λεξιλόγιο, που χρησιμοποιούν. Αυτά είναι τα γραπτά, που αποδελτιώσαμε με τους αριθμούς 17, 18, 22 και 23 του δείγματος γραπτών, που διερευνήσαμε. Για παράδειγμα, στο γραπτό 22 παρατηρούμε διατυπώσεις όπως αυτές στις ακόλουθες περιόδους λόγου: «Όσον αφορά την κοινωνία σίγουρο είναι πως δε θα βγει επωφελημένη από αυτή τη μουχλιασμένη περίοδο θανάτου και πόνου», «Δε θα υπάρχει ουσιαστική διοίκηση και διαχείριση της κοινωνίας και η οικονομία θα αγγίξει τον πάτο» και άλλες.

            Τέλος, το γραπτό 24 το χαρακτηρίσαμε με κακή εικόνα στην υποκατηγορία του λεξιλογίου, καθώς αυτό κρίνεται ακατάλληλο για το είδος του κειμένου, το οποίο ζητείται. Πιο συγκεκριμένα, το λεξιλόγιο είναι πολύ απλό, ταιριάζει περισσότερο σε προφορικό λόγο παρά σε άρθρο που πρόκειται να δημοσιευτεί στην εφημερίδα του σχολείου.

3.1. 4. Τα ευρήματα στην κατηγορία της πειστικότητας του λόγου:

            Στην τελευταία κατηγορία της ανάλυσης περιεχομένου, στην πειστικότητα του λόγου, τα ευρήματα είναι αποκαλυπτικά της επίδρασης που μπορεί να έχει η λογοτεχνία στη συναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών, όπως αυτή αποτυπώνεται στα γραπτά που παρήγαγαν οι μαθητές/τριες. Ειδικότερα, δέκα από τα εικοσιτέσσερα συνολικά γραπτά της τάξης πειράματος τα χαρακτηρίσαμε με πολύ καλή εικόνα, δώδεκα με καλή εικόνα και δύο γραπτά είχαν μέτρια εικόνα αναφορικά με τους τρόπους πειθούς που χρησιμοποιούνται.

            Αρχικά, στα γραπτά με πολύ καλή εικόνα στην πειστικότητα του λόγου παρατηρούμε την επίκληση στη λογική με επιχειρήματα και τεκμήρια, καθώς και την επίκληση στο συναίσθημα του δέκτη, αφού οι μαθητές/τριες παραθέτουν υπαινικτικά σχόλια για τον πόλεμο και τα αίτιά του ή αναφέρονται με συναισθηματικό τρόπο στη σημασία της ειρήνης. Χαρακτηριστικά παραθέτουμε το γραπτό 3, στο οποίο ο/η μαθητής/τρια επιστρατεύει επιχειρήματα, όπως «Οι πολίτες νιώθουν προδομένοι και αρνούνται να εμπιστευτούν ξανά την κυβέρνηση της χώρας, καθώς εκείνη ήταν που τους οδήγησε στον πόλεμο», τεκμήρια, όπως «Οι σχέσεις ανάμεσα στα κράτη γίνονται πιο αδύναμες, αλλά και ευνοείται η δημιουργία εχθρών και ανταγωνιστικού πνεύματος, όπως λόγου χάρη ο Ψυχρός Πόλεμος, που ακολούθησε τον δεύτερο παγκόσμιο, ανάμεσα στην Αμερική και στη Ρωσία» ή και επίκληση στο συναίσθημα του δέκτη, όπως φαίνεται στο χωρίο «Αυτή η ηθικοπνευματική απογύμνωση τον γυρνά σε μια άλλη εποχή, μια πιο πρωτόγονη, η οποία δεν ταιριάζει στην πολιτισμική του εξέλιξη».

            Παρόμοια εικόνα παρατηρούμε και στο γραπτό 13, στο οποίο ο/η μαθητής/τρια επικαλείται το συναίσθημα του δέκτη, όταν χρησιμοποιεί την περιγραφή στο σημείο «…Σπίτια καταστρέφονται, επιχειρήσεις κλείνουν. Ο κόσμος χάνει την περιουσία του, την πίστη του, τη γη κάτω από τα πόδια του. Μ’ αυτό τον τρόπο η κοινωνία δεν ευδοκιμεί, δεν ανθίζει. Η οικονομία πλήττεται και η πολιτεία παρακμάζει. Δεν υπάρχει πια κόσμος στους δρόμους και στα μαγαζιά. Τα σπίτια είναι κλειδαμπαρωμένα με τα παντζούρια κλειστά. Σταδιακά η ίδια η κοινωνία κλείνεται στον εαυτό της». Παράλληλα, υπάρχει επίκληση στη λογική του δέκτη με τη χρήση των κατάλληλων λογικών επιχειρημάτων από την πλευρά του πομπού.

            Τέλος, επίκληση τόσο στο συναίσθημα όσο και στη λογική του δέκτη παρατηρούμε, ανάμεσα στα άλλα, στο γραπτό 19, στο οποίο ενδεικτικός είναι ο επίλογος του παραγόμενου κειμένου: «Οδηγούμαστε, λοιπόν, στο συμπέρασμα ότι οι διάφοροι παγκόσμιοι οργανισμοί πρέπει να κινηθούν έγκαιρα και δραστικά, ώστε να αποτρέψουν ένα τέτοιο αποκαρδιωτικό γεγονός. Είναι πραγματικά ανεπίτρεπτο τον 21^ο αιώνα οι άνθρωποι να είναι έτοιμοι ανά πάσα στιγμή να σκοτωθούν, όπως και οι μονομάχοι στη Ρωμαϊκή αρένα του Κολοσσαίου κατά το 100 π.χ. Ας προχωρήσουμε λοιπόν μπροστά αποφεύγοντας γεγονότα που θα μας φέρουν σε εποχές χιλιάδες χρόνια πίσω και θα ισοπεδώσουν την ανθρωπότητα».

            Από την άλλη, τα μισά (12) από τα γραπτά της τάξης πειράματος έχουν καλή εικόνα στην κατηγορία της πειστικότητας του λόγου αναφορικά με τους τρόπους πειθούς. Σ’ αυτά τα γραπτά οι μαθητές/τριες χρησιμοποιούν με επιτυχία έναν τρόπο πειθούς, αλλά δεν κατορθώνουν με τον ίδιο ικανοποιητικό τρόπο να συνδυάσουν  λογική και συναίσθημα. Για παράδειγμα, στο γραπτό 5 υπάρχει ισχυρή επιχειρηματολογία σε επίπεδο επίκλησης στη λογική του δέκτη, ενώ η επίκληση στο συναίσθημα δεν είναι έντονη στο κείμενο, αλλά την παρατηρούμε σε φράσεις, όπως «Οφείλουμε να κινητοποιηθούμε όλοι άμεσα, για ν’ αποφευχθεί η αναμενόμενη πολεμική σύγκρουση και κατά συνέπεια ο ξεριζωμός των ανθρωπίνων αξιών στις χώρες αυτές».

            Ανάλογη είναι η εικόνα στο γραπτό 12, στο οποίο παρατηρούμε ότι ο/η μαθητής/τρια έχει με επιτυχία οργανώσει λογικά το κείμενο με τη χρήση επιχειρημάτων και τεκμηρίων («Πολλοί ισχυρίζονται πως «πόλεμος πατήρ πάντων», όπως έλεγε και ο Ηράκλειτος. Ωστόσο, η κινητήρια δύναμη της εξέλιξης είναι η ελευθερία του πνεύματος, η ασφάλεια και η δυνατότητα ενασχόλησης του ανθρώπου με δραστηριότητες που δεν αφορούν αποκλειστικά την επιβίωση»). Ωστόσο, δεν είναι το ίδιο ισχυρή η επίκληση στο συναίσθημα του δέκτη, αν και παρατηρείται σε ορισμένα χωρία του κειμένου, όπως, για παράδειγμα, στο ασύνδετο σχήμα: «Ο πόλεμος κάνει τους ανθρώπους ωμούς, σκληρούς, ανελέητους, με αποτέλεσμα η κοινωνία, που βασίζεται στην ενότητα και την ανθρωπιά, να καταλύεται».

            Τέλος, ενδεικτική των γραπτών, που χαρακτηρίσαμε με καλή εικόνα στην κατηγορία της πειστικότητας του λόγου, είναι το γραπτό 19, στο οποίο παρατηρούμε ότι υπάρχει επίκληση στη λογική και στο συναίσθημα του δέκτη, αλλά δεν είναι ισχυρή όσο θα ταίριαζε στο είδος του κειμένου (άρθρο) η επιχειρηματολογία του πομπού. Παρόμοια είναι η εικόνα στα γραπτά 21, 22 και σε άλλα απ’ αυτά που εντάξαμε στην ομάδα με την ένδειξη «Καλή εικόνα».

            Καταληκτικά, δύο από τα εικοσιτέσσερα γραπτά της τάξης πειράματος τα χαρακτηρίσαμε με μέτρια εικόνα, διότι σε αυτά οι μαθητές/τριες χρησιμοποιούν έναν μόνο και όχι ποικιλία τρόπων πειθούς του δέκτη. Πιο συγκεκριμένα, το γραπτό 14 δεν έχει πειστικότητα σε επίπεδο επιχειρηματολογίας, ενώ δεν παρατηρείται προσπάθεια από τον πομπό να πείσει τον δέκτη επικαλούμενος το συναίσθημά του. Αντίθετα, το γραπτό 1 έχει στοιχεία επίκλησης στο συναίσθημα του δέκτη, αλλά δεν παρατηρείται προσπάθεια από τον πομπό να πείσει επικαλούμενος τη λογική του δέκτη.

             

             

 

3.2. Η ανάλυση περιεχομένου των γραπτών της ομάδας ελέγχου:

3.2.1. Τα ευρήματα στην κατηγορία κατανόησης της αξίας της ειρήνης:

            Στην πρώτη υποκατηγορία της κατηγορίας ανάλυσης, στην οποία διερευνήσαμε τον αριθμό των επιχειρημάτων, τα οποία χρησιμοποίησαν οι μαθητές/τριες της τάξης ελέγχου, για να αποδώσουν την αξία της ειρήνης, δε βρέθηκε ούτε ένα από τα 24 συνολικά γραπτά με πολύ καλή εικόνα. Παρόμοια, ένα μόνο γραπτό είχε καλή εικόνα, το γραπτό που αποδελτιώσαμε με τον αριθμό 3. Πιο συγκεκριμένα, στο γραπτό αυτό ο/η μαθητής/τρια εκθέτει επιχειρήματα για τη σημασία της ειρήνης, αν και δεν τα αναπτύσσει, απλά τα απαριθμεί. Χαρακτηριστικά παραθέτουμε το εξής χωρίο από το γραπτό: «Έτσι, θα αποφευχθούν όλα τα δεινά του πολέμου, οι άνθρωποι θα μάθουν να ζουν ειρηνικά, η βία θα εκλείψει και οι υποανάπτυκτες χώρες θα πάρουν παράδειγμα και θα σταματήσουν και αυτές τον πόλεμο. Σε καιρό ειρήνης ακμάζουν οι τέχνες, η τεχνολογία, η ποίηση, η συγγραφή και η χώρα προχωράει μπροστά και προοδεύει, ενώ σε καιρό πολέμου μένει πίσω και παρακμάζει».

            Παράλληλα, εντάξαμε πέντε από τα 24 συνολικά γραπτά των μαθητών/τριών της τάξης ελέγχου στην ομάδα με τον χαρακτηρισμό «Μέτρια εικόνα», καθώς σε αυτά παρατηρήσαμε μια απλή αναφορά στη σημασία της ειρήνης ή της ειρηνικής επίλυσης των διαφορών ανάμεσα στους λαούς. Ενδεικτικά παραθέτουμε ένα απόσπασμα από το γραπτό 12: «Θα ήταν καλό να υπάρχουν ειρηνικές σχέσεις μεταξύ των χωρών χωρίς να παίζουν ρόλο οι διαφορές, πολιτισμικές ή κοινωνικές… Θα πρέπει να μάθουν οι άνθρωποι ότι ο πόλεμος δεν είναι λύση και ότι η βία φέρνει πολλά προβλήματα και σε αυτόν που είναι θύμα, αλλά και στον θύτη».

            Τέλος, στην ομάδα Δ της υποκατηγορίας εντάξαμε τα γραπτά με κακή εικόνα, τα οποία είναι και τα περισσότερα από κάθε ομάδα (18). Σε αυτά τα γραπτά οι μαθητές/τριες δεν έκαναν καμιά αναφορά στη σημασία της ειρήνης, αλλά περιορίστηκαν στις συνέπειες του πολέμου, αν και υπήρχε στη διατύπωση του θέματος ερώτημα που ζητούσε την έκθεση των λόγων, για τους οποίους έπρεπε να πρυτανεύσει η λογική  της ειρήνης στις σχέσεις των δύο αντιμαχόμενων λαών. Η ανάλυση περιεχομένου των γραπτών μας οδηγεί στο συμπέρασμα ότι υπήρξε παρανόηση του ερωτήματος, καθώς οι μαθητές/τριες στο σύνολό τους περιέγραψαν τρόπους με τους οποίους θα γίνει αυτό και δεν επιχειρηματολόγησαν στην αναγκαιότητα αυτής της προοπτικής.

            Παρόμοια είναι τα ευρήματα από την ανάλυση περιεχομένου, που διενεργήσαμε, και στη δεύτερη υποκατηγορία, σε αυτή της ποιοτικής ανάπτυξης των επιχειρημάτων. Ειδικότερα, στις δύο πρώτες ομάδες, αυτή της «Πολύ καλής εικόνας» και σε εκείνη της «Καλής εικόνας», δεν εντάξαμε κανένα από τα γραπτά της τάξης ελέγχου, καθώς ακόμη και σε αυτά που υπήρχε αναφορά στην αξία της ειρήνης ή της ειρηνικής επίλυσης των διαφορών των λαών δεν παρατηρήσαμε προσπάθεια λογικής ανάλυσης των σκέψεων. Γι’ αυτό το λόγο εντάξαμε πέντε γραπτά στην ομάδα Γ με τον χαρακτηρισμό «Μέτρια εικόνα», καθώς σε αυτά οι μαθητές/τριες έκαναν απλή αναφορά στο ζητούμενο θέμα.

            Αντίθετα, η πλειοψηφία των γραπτών (19) είχε κακή εικόνα αναφορικά με την ποιοτική ανάπτυξη των επιχειρημάτων σχετικά με την αξία της ειρήνης. Στα περισσότερα από αυτά μάλιστα οι μαθητές/τριες δεν αναφέρθηκαν καθόλου στο θέμα, οπότε δεν μπορούμε να κάνουμε λόγο για ανάπτυξη και επιχειρηματολογία σκέψεων, όταν αυτές δεν έχουν εκτεθεί. Χαρακτηριστική είναι η περίπτωση του γραπτού 21, στο οποίο δε γίνεται λόγος για την αξία της ειρήνης, αν και παρατηρήσαμε πολύ καλή εικόνα στην έκθεση και ανάπτυξη των συνεπειών του πολέμου. Αυτή η περίπτωση, όπως και άλλες, είναι ενδεικτική της παρανόησης του υπό ανάπτυξη θέματος από τους/τις  μαθητές/τριες.

\

3.2.2. Τα ευρήματα στην κατηγορία ανάλυσης των συνεπειών του πολέμου:

            Αναμφίβολα, η εικόνα στην κατηγορία των συνεπειών του πολέμου ήταν καλύτερη από αυτή που παρατηρήσαμε στην προηγούμενη κατηγορία ανάλυσης σχετικά με την αξία της ειρήνης. Πιο συγκεκριμένα, στην πρώτη υποκατηγορία, στην οποία κατηγοριοποιήσαμε τα γραπτά με κριτήριο τον αριθμό των επιχειρημάτων, τρία γραπτά είχαν πολύ καλή εικόνα, καθώς σε αυτά παρατηρήσαμε ικανό αριθμό σκέψεων αναφορικά με τις επιπτώσεις του πολέμου τόσο στο άτομο όσο και στο συλλογικό βίο. Ανάλογα, επτά από τα εικοσιτέσσερα συνολικά γραπτά της τάξης ελέγχου τα χαρακτηρίσαμε με «Καλή εικόνα», αφού σε αυτά εντοπίσαμε αρκετά επιχειρήματα, αλλά όχι τόσο ικανοποιητικά σε αριθμό, ώστε να δικαιολογούν καλύτερο χαρακτηρισμό. Ενδεικτικά αναφέρουμε τα γραπτά 4, 13, 19 και άλλα.

            Ωστόσο, τα περισσότερα γραπτά από αυτά που διερευνήσαμε τα εντάξαμε στην τρίτη ομάδα με τον χαρακτηρισμό «Μέτρια εικόνα». Ο λόγος είναι ότι σε αυτά οι μαθητές/τριες δεν έχουν αναπτύξει ικανοποιητικό αριθμό επιχειρημάτων σχετικά με τις επιπτώσεις του πολέμου. Τέτοια είναι, ανάμεσα στα άλλα, τα γραπτά 8, 12, 15 και 20. Τέλος, δύο γραπτά τα εντάξαμε στην ομάδα Δ με τον χαρακτηρισμό «Κακή εικόνα», καθώς σε αυτά πολύ λίγη και σύντομη αναφορά έγινε για το ζητούμενο θέμα. Αυτά ήταν το γραπτό 17 και το γραπτό, το οποίο αποδελτιώσαμε με τον αριθμό 23.

            Από την άλλη, στη δεύτερη υποκατηγορία της ποιοτικής ανάπτυξης από την πλευρά των μαθητών/τριών  των επιχειρημάτων για τις επιπτώσεις του πολέμου εντάξαμε δύο από τα εικοσιτέσσερα γραπτά της τάξης ελέγχου στην πρώτη ομάδα. Στα γραπτά αυτά η εικόνα είναι πολύ καλή αναφορικά με την ανάπτυξη των επιχειρημάτων, αφού υπάρχει πειστικός λόγος και ορθολογική πορεία ανάπτυξης. Χαρακτηριστική είναι η περίπτωση του γραπτού 3, σε μια παράγραφο του οποίου παρατηρούμε τα εξής: «Μετά τη λήξη του πολέμου τα πράγματα είναι ακόμα πιο δραματικά. Η συνειδητοποίηση όλων των ανθρώπινων ζωών που χάθηκαν, οι υλικές καταστροφές αλλά και οι ψυχικές, σωματικές και ηθικές απώλειες οδηγούν τους ανθρώπους σε κατάθλιψη ή και σε αυτοκτονία. Αν όμως η μια χώρα καταφέρει να υποδουλώσει την άλλη, τα πράγματα γίνονται ακόμη χειρότερα. Οι άνθρωποι στερούνται την ελευθερία τους, συλλαμβάνονται και εκτελούνται, πεθαίνουν από την πείνα και βλέπουν τους ανθρώπους που αγαπούν να καταλήγουν στην εξαθλίωση και στο θάνατο. Φοβούνται να βγουν στο δρόμο, να γελάσουν, ακόμα και να μιλήσουν.»

            Παράλληλα, στην ομάδα με τον χαρακτηρισμό «Καλή εικόνα» εντάξαμε έξι γραπτά, στα οποία η ανάπτυξη των επιχειρημάτων δεν ήταν το ίδιο ποιοτική με αυτή των γραπτών της προηγούμενης ομάδας. Ενδεικτικά παραθέτουμε την παράγραφο από το γραπτό 21: «Όπως όλοι μας γνωρίζουμε, οι συνέπειες του πολέμου είναι καταστροφικές τόσο για το άτομο όσο και για το συλλογικό βίο. Πρώτα από όλα, καταστρέφονται ολόκληρες πόλεις, σκοτώνονται χιλιάδες άνθρωποι και χάνονται σπουδαίοι πολιτισμοί. Η οικονομική κατάσταση των εμπλεκομένων χωρών κλονίζεται και πρέπει να περάσουν πολλές δεκαετίες ή και αιώνες για να παρουσιάσει σημάδια βελτίωσης, καθώς σε περίοδο πολέμου η οικονομική ανάπτυξη περνά σε δευτερεύοντα ρόλο και ο μοναδικός σκοπός είναι η εξουδετέρωση του αντιπάλου. Τέλος, ο πόλεμος προκαλεί την ηθική εξαχρείωση των πολιτών, οι οποίοι έχοντας χάσει σημαντικά πράγματα καταφεύγουν στη βία και στην εγκληματικότητα. Με διαφορετικά λόγια, καταρρακώνονται οι αδιαπραγμάτευτες αξίες της ζωής.

            Από την άλλη, οκτώ γραπτά είχαν μέτρια εικόνα αναφορικά με την ποιοτική και σε βάθος ανάπτυξη των επιχειρημάτων, αφού σε αυτά οι μαθητές/τριες ανέφεραν απλά, χωρίς να εμβαθύνουν, τις σκέψεις τους για το ζητούμενο θέμα. Ανάμεσα σε αυτά παρατηρήσαμε ενδεικτικά στο γραπτό 12 τα εξής: «Παράλληλα, εκτός από το ότι δημιουργούνται προβλήματα σε ολόκληρη την κοινωνία, το κάθε άτομο βλάπτεται είτε ψυχικά είτε σωματικά. Σε κάθε πόλεμο υπάρχουν αμέτρητοι νεκροί οι οποίοι πολλές φορές δεν έφταιγαν.»

            Τέλος, οκτώ γραπτά από τα εικοσιτέσσερα συνολικά που  διερευνήσαμε τα εντάξαμε στην τέταρτη ομάδα, στην οποία δώσαμε τον χαρακτηρισμό «Κακή εικόνα», διότι σε αυτά οι μαθητές/τριες δεν αναπτύσσουν έστω στοιχειωδώς τις σκέψεις τους για τις συνέπειες του πολέμου και περιορίζονται στην απλή έκθεση αυτών. Ενδεικτική είναι η περίπτωση του γραπτού 17, στο οποίο ο λόγος είναι περιγραφικός και παρατηρούμε αρκετούς πλατειασμούς σε επίπεδο νοημάτων. Στην ουσία η επιχειρηματολογία είναι ανύπαρκτη, καθώς δε γίνεται αναφορά στις συνέπειες του πολέμου.

3.2.3.  Τα ευρήματα στην τρίτη κατηγορία ανάλυσης, στην αποτελεσματικότητα του

            κειμένου:

3.2.3.1. Η υποκατηγορία της μορφής του κειμένου:

            Στην πρώτη υποκατηγορία, στη μορφή του παραγόμενου κειμένου, η ανάλυση περιεχομένου, που επιχειρήσαμε, έδειξε μια μέτρια εικόνα στα γραπτά της τάξης ελέγχου, την οποία χρησιμοποιήσαμε για την έρευνά μας. Σ’ αυτή τη διαπίστωση καταλήγουμε, καθώς τρία μόνο γραπτά από τα εικοσιτέσσερα συνολικά είχαν πολύ καλή εικόνα, τέσσερα καλή εικόνα, δεκατέσσερα μέτρια και τρία κακή εικόνα.

Πιο ειδικά, στην ομάδα Α της υποκατηγορίας τρία μόνο γραπτά είχαν πολύ καλή εικόνα, καθώς σ’ αυτά οι μαθητές/τριες εφαρμόζουν με επιτυχία τη θεωρία της νεοελληνικής γλώσσας αναφορικά με την αποτελεσματικότητα του κειμένου, όταν καλούνται να παράξουν άρθρο. Ενδεικτική περίπτωση είναι το γραπτό 2, στο οποίο παρατηρούμε τον τίτλο «Άλλος ένας πόλεμος για το τίποτα», τίτλος ο οποίος προδιαθέτει τον αναγνώστη, για να διαβάσει το άρθρο, είναι σύντομος και περιέχει το ονοματικό μέρος της πρότασης, για να είναι πιο εύληπτος και λιγότερο κουραστικός. Παράλληλα, το άρθρο έχει οργανωμένη δομή, λογική πορεία ανάπτυξης του θέματος και αναφορική λειτουργία της γλώσσας, η οποία προσδίδει στο κείμενο πληροφοριακό ύφος λόγου.

Ανάλογη είναι η εικόνα στο γραπτό 3, στο οποίο παρατηρούμε τον τίτλο «Δώστε μια ευκαιρία στην ειρήνη!», ο οποίος είναι ακόμη πιο πετυχημένος από τον προηγούμενο. Και αυτό γιατί το δεύτερο πληθυντικό ρηματικό πρόσωπο και η προστακτική έγκλιση του ρήματος δημιουργούν παραινετικό, προτρεπτικό ύφος λόγου, που προδιαθέτει τον δέκτη να διαβάσει το υπόλοιπο κείμενο. Στο υπόλοιπο κείμενο ο λόγος οργανώνεται όπως ταιριάζει στο κειμενικό είδος του άρθρου, καθώς η λειτουργία της γλώσσας  είναι αναφορική, υπάρχει ενεργητική σύνταξη και λογική οργάνωση του προβληματισμού.

Από την άλλη, όπως αναφέραμε και παραπάνω, τέσσερα γραπτά τα εντάξαμε στην ομάδα Β της υποκατηγορίας της τρίτης κατηγορίας ανάλυσης της έρευνας. Σ’ αυτά τα γραπτά η εικόνα είναι καλή, αλλά όχι στον ίδιο βαθμό ικανοποιητική με αυτή που παρατηρήσαμε στα γραπτά της πρώτης ομάδας. Για παράδειγμα, στο γραπτό 6 ο τίτλος του παραγόμενου άρθρου δεν είναι τόσο πετυχημένος, καθώς μπορεί να διακρίνεται από συντομία, αλλά δεν έχει πρωτοτυπία ( «Οι καταστροφές του πολέμου»). Επίσης, η οργάνωση του κειμένου δεν είναι λογικά οργανωμένη όσο των κειμένων της ομάδας Α, καθώς είναι απότομη η μετάβαση από τη μια νοηματική ενότητα στην άλλη.

Τα περισσότερα, ωστόσο, γραπτά του πρώτου δείγματος της έρευνάς μας, δεκατέσσερα σε σύνολο εικοσιτεσσάρων, τα εντάξαμε στην ομάδα Γ της υποκατηγορίας, καθώς έχουν μέτρια εικόνα. Για παράδειγμα, στο γραπτό 11 ο τίτλος του άρθρου δεν κρίνεται κατάλληλος, ώστε να κάνει αποτελεσματικό το κείμενο: «Η παράλογη σύγκρουση μεταξύ δύο χωρών μπορεί να συνταράξει όλη τη Μεσόγειο». Επίσης, η σύνδεση των νοημάτων δεν είναι καλή, καθώς είναι απότομη η μετάβαση από τη μια παράγραφο στην άλλη. Τέλος, η σύνταξη δεν είναι η καταλληλότερη για το κειμενικό είδος, καθώς παρατηρούμε εναλλαγή της ενεργητικής και της παθητικής σύνταξης.

Τέλος, τρία γραπτά τα εντάξαμε στην ομάδα Δ της υποκατηγορίας, καθώς σε αυτά η εικόνα είναι κακή. Για παράδειγμα, στο γραπτό 14 ο τίτλος του κειμένου δεν προδιαθέτει (Πόλεμος και οι συνέπειές του), ενώ από την άλλη η έκταση είναι μικρή και κρίνεται ανεπαρκής για την ανάπτυξη του προβληματισμού. Επίσης, το ύφος λόγου του πομπού είναι κατάλληλο για προφορικό λόγο και όχι για άρθρο, καθώς οι προτάσεις είναι σύντομες σε έκταση, ο λόγος είναι κοφτός και απότομος σε ορισμένα σημεία και το λεξιλόγιο δεν κρίνεται κατάλληλο για την περίσταση επικοινωνίας.

3.2.3.2. Η υποκατηγορία του μηνύματος του κειμένου:

Στη δεύτερη υποκατηγορία, στο μήνυμα του παραγόμενου κειμένου, η εικόνα μπορεί να χαρακτηρισθεί κακή, αφού τα περισσότερα από τα γραπτά της τάξης ελέγχου της έρευνάς μας τα εντάξαμε στην ομάδα Δ.

Πιο ειδικά, μόνο τρία από τα εικοσιτέσσερα γραπτά, που διερευνήσαμε, παρατηρήσαμε ότι έχουν πολύ καλή εικόνα στη διατύπωση του μηνύματος του παραγόμενου κειμένου, καθώς σ’ αυτά υπάρχει σαφήνεια στην απόδοση των θεματικών ενοτήτων, οι οποίες θα αναλυθούν στο κυρίως θέμα του άρθρου. Χαρακτηριστικά παραθέτουμε την εισαγωγική παράγραφο του γραπτού, το οποίο αποδελτιώσαμε με τον αριθμό 2: «Είναι γνωστή σε όλους η στρατιωτική σύγκρουση που πρόκειται να γίνει ανάμεσα σε δύο χώρες της περιοχής της Μεσογείου. Ακόμα, είναι αισθητό σε όλους μας ότι το γεγονός αυτό θέτει σε κίνδυνο και επιφυλακή, εφόσον η χώρα μας βρίσκεται στην περιοχή, όπου αναμένεται να γίνει ο πόλεμος. Η σκέψη ενός πολέμου μας φοβίζει και μας τρομοκρατεί, διότι οι μόνες εικόνες που έρχονται στο μυαλό μας είναι εκείνες της βίας, του θανάτου, των αιματοβαμμένων δρόμων, καθώς και κραυγές φόβου και πόνου. Για να λυθούν, δηλαδή, οι διαφορές δύο χωρών, πρέπει να υποστούμε αυτά τα ψυχολογικά βάσανα, καθώς θα πρέπει να βρισκόμαστε σε κατάσταση ετοιμότητας. Είναι πραγματικά απαραίτητο αυτό;»

Εκείνο, ωστόσο, που μας παραξένεψε κατά την ανάλυση περιεχομένου είναι ότι στην ομάδα Β δεν εντάξαμε κανένα από τα γραπτά της τάξης ελέγχου της έρευνας. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι στα γραπτά που διερευνήθηκαν διαπιστώθηκε δυσκολία στην απόδοση του μηνύματος του παραγόμενου κειμένου από τους/τις μαθητές/τριες του τμήματος ελέγχου, με αποτέλεσμα τα περισσότερα γραπτά να έχουν κακή εικόνα και μόλις επτά από τα εικοσιτέσσερα μέτρια εικόνα. Σ’ αυτά τα γραπτά οι μαθητές/τριες περιορίζονται στην απόδοση του ενός από τους δύο θεματικούς άξονες του κύριου προβληματισμού του κειμένου. Για παράδειγμα, στο τέλος της εισαγωγικής παραγράφου του κειμένου 10 διαβάζουμε τα εξής: «…Έτσι, λοιπόν, με αφορμή την επικείμενη σύγκρουση των γειτονικών χωρών, που αναμφίβολα θα έχει αντίκτυπο και στη δική μας, θα μιλήσουμε για το ότι είναι καλύτερο να αποφεύγονται οι πόλεμοι».

Τέλος, όπως ήδη έχουμε αναφέρει, σε δεκατέσσερα από τα εικοσιτέσσερα γραπτά της τάξης ελέγχου της έρευνάς μας χαρακτηρίσαμε κακή την εικόνα στην απόδοση του μηνύματος του παραγόμενου κειμένου, καθώς δε βρέθηκε καμιά συγκεκριμένη αναφορά σε έναν έστω από τους δύο θεματικούς άξονες του κειμένου. Για παράδειγμα, στο γραπτό 17 διαβάζουμε τα εξής στην εισαγωγική παράγραφο: «Μόλις χθες ήταν που οι παππούδες μας μοιράζονταν τις εμπειρίες που απέκτησαν από το μέτωπο με τα υπόλοιπα μέλη της οικογένειάς τους κι αφηγούνταν τις κακουχίες και τους πόνους που αναγκάστηκαν να βιώσουν. Κι ενώ η αυγή του σήμερα έμοιαζε ελπιδοφόρα και κουβαλούσε μυριάδες μηνύματα αισιοδοξίας, το διάγγελμα του πάπα ήταν αυτό που τα ισοπέδωσε όλα: «Filiogue ή τίποτα» ούρλιαζε στα μικρόφωνα του ραδιοφωνικού σταθμού του Βατικανό. Κι όπως ήταν φυσικά αναμενόμενο, ο πατριάρχης Κωνσταντινουπόλεως προασπιζόμενος τον αληθινό χριστιανισμό κήρυξε τον πόλεμο στους αλλόθρησκους. Και η Ελλάδα στη μέση…».

Στην παραπάνω παράγραφο παρατηρούμε ότι δεν αποδίδεται το μήνυμα του παραγόμενου κειμένου. Στο τέλος της εισαγωγικής παραγράφου δε διατυπώνεται η πρόθεση του μαθητή/τριας ούτε θίγονται οι δύο άξονες (συνέπειες του πολέμου, αξία της ειρήνης), στους οποίους θα κινηθεί η ανάλυση. Δεν είναι, άλλωστε, τυχαίο ότι και στο κυρίως θέμα του άρθρου δεν υπάρχει ικανοποιητική ανάπτυξη των ζητουμένων, αλλά μια περιγραφική απεικόνιση και περιφερειακή προσέγγιση των πτυχών του θέματος. Επίσης, διαπιστώνουμε ότι στην προσπάθειά του/της να πετύχει πρωτοτυπία και να ελκύσει έτσι το ενδιαφέρον του αναγνώστη ο μαθητής/τρια ξεφεύγει από το θέμα, καθώς αναφέρεται σε θρησκευτικό πόλεμο ανάμεσα στη Δυτική και Ορθόδοξη Εκκλησία και όχι στην επικείμενη σύγκρουση δύο γειτονικών της χώρας μας χωρών.

Ανάλογη είναι η εικόνα και στα άλλα γραπτά από αυτά που εντάξαμε στην ομάδα Δ της υποκατηγορίας της διατύπωσης του μηνύματος του παραγόμενου κειμένου. Χαρακτηριστικά παραθέτουμε την εισαγωγική παράγραφο του γραπτού 23, στην οποία διαβάζουμε τα εξής: «Από τη δημιουργία του κόσμου μέχρι και σήμερα οι άνθρωποι πολεμούν διαρκώς για τα συμφέροντά τους, οικονομικά, πολιτικά και ό,τι άλλες αφορμές βρουν, για να κηρύξουν έναν πόλεμο. Από προηγουμένους πολέμους βλέπουμε τις καταστροφές που έχουν δημιουργηθεί και τις δύσκολες καταστάσεις όπου ζούσαν οι άνθρωποι εκείνες τις εποχές, αλλά από ότι φαίνεται κανένας μας δεν έβαλε μυαλό…».

3.2.3.3. Η υποκατηγορία της σύνταξης του κειμένου:

Αναμφίβολα, στην τρίτη υποκατηγορία της κατηγορίας της αποτελεσματικότητας του παραγόμενου κειμένου, στη σύνταξη, η εικόνα ήταν καλύτερη από ό,τι στην προηγούμενη, καθώς σε ένα γραπτό δώσαμε τον χαρακτηρισμό «πολύ καλή εικόνα», σε επτά «καλή εικόνα», σε δεκατέσσερα η εικόνα χαρακτηρίσθηκε ως «μέτρια» και σε δύο μόνο ήταν «κακή». Πιο συγκεκριμένα, στην πρώτη ομάδα της υποκατηγορίας εντάξαμε το γραπτό, το οποίο αποδελτιώσαμε με τον αριθμό 3. Σ’ αυτό η σύνταξη κρίνεται κατάλληλη για την επικοινωνιακή περίσταση, καθώς είναι απλή, παρατακτική, χωρίς σύνθετες διατυπώσεις, ρητορείες και διαδοχική υπόταξη, η οποία μετατρέπει σε μακροπερίοδο το λόγο.

Παράλληλα, στην ομάδα Β της υποκατηγορίας εντάξαμε επτά γραπτά της τάξης ελέγχου, καθώς σε αυτά η εικόνα στη σύνταξη είναι καλή. Σ’ αυτά οι μαθητές/τριες δεν αποφεύγουν σφάλματα, τα οποία περιορίζουν την καταλληλότητα της σύνταξης, με αποτέλεσμα να πλήττεται η αποτελεσματικότητα του παραγόμενου κειμένου. Για παράδειγμα, στο γραπτό 7 παρατηρούμε ότι ο πομπός έχει πολύ καλή γνώση των συντακτικών κανόνων σε επίπεδο δομής της πρότασης, αλλά με την επιλογή της παθητικής σύνταξης έναντι της ενεργητικής και με τη χρήση του τρίτου ενικού προσώπου έναντι εναλλακτικών ρηματικών τύπων δημιουργεί απρόσωπο ύφος λόγου, το οποίο δε συνάδει με κείμενο, το οποίο δημοσιεύεται σε μαθητική εφημερίδα. Ανάλογη περίπτωση είναι αυτή του γραπτού 21, στο οποίο για τους παραπάνω λόγους το ύφος του λόγου θυμίζει σε επίπεδο σύνταξης αποδεικτικό δοκίμιο και όχι άρθρο.

Τα περισσότερα, ωστόσο, γραπτά στην υποκατηγορία της αποτελεσματικότητας του παραγόμενου κειμένου τα εντάξαμε στην τρίτη ομάδα, καθώς σ’ αυτά η εικόνα αναφορικά με τη σύνταξη ήταν μέτρια. Ειδικότερα, στα γραπτά αυτά εντοπίστηκαν αρκετά σφάλματα σχετικά με τις επιλογές της σύνταξης, με αποτέλεσμα να χάνεται η φυσικότητα και καταλληλότητα του κειμένου. Για παράδειγμα, η σύνταξη στο μεγαλύτερο μέρος του γραπτού 9 θυμίζει περισσότερο πολεμικό ανακοινωθέν παρά άρθρο που δημοσιεύεται σε μαθητική εφημερίδα. Ενδεικτικά παραθέτουμε την εισαγωγική παράγραφο του κειμένου: «Μάχη πρόκειται να ξεσπάσει ανάμεσα σε δύο χώρες της Ανατολής για μια περιοχή της Μεσογείου, η οποία παρουσιάζει γεωγραφικό και πολιτισμικό ενδιαφέρον. Σύμφωνα με τις ανακηρύξεις των δύο χωρών, η σύγκρουση αναμένεται σκληρή. Η αναφερόμενη περιοχή παρουσιάζει ενδιαφέρον για τη δική μας χώρα, όμως η κυβέρνησή μας προσπαθεί να φέρει την ειρήνη. Ένας τέτοιος πόλεμος, όπως και οποιοσδήποτε άλλος πόλεμος, είναι καλό να αποφευχθεί.»

Από την άλλη, ενδιαφέρουσα είναι η περίπτωση του γραπτού 19. Σ’ αυτό ο/η μαθητής/τρια σε όλο το κείμενο χρησιμοποιεί προτρεπτική υποτακτική, με αποτέλεσμα το κείμενο να θυμίζει προφορικό λόγο, ο οποίος έχει έντονο διδακτικό τόνο, ενώ η ζητούμενη καταστασιακή περίσταση ήταν άρθρο σε μαθητική εφημερίδα. Ανάλογη αίσθηση δημιουργούν οι ερωτήσεις που διατυπώνει, καθώς θυμίζουν ότι απευθύνεται σε ακροατήριο. Ενδεικτικά παραθέτουμε ένα απόσπασμα από τη δεύτερη παράγραφο του κειμένου: «…Όμως, δεν περίμενα να υπάρχουν τόσοι που να υποστηρίζουν την ανάμειξη της Ελλάδας. Μα το καταλαβαίνω, νιώθετε απειλούμενοι. Αλλά στην περίπτωση που η Ελλάδα μπλεχτεί σε μια τέτοια σύγκρουση, μπορώ να σας πω το αποτέλεσμα, και δεν είναι καλό. Ας προσπαθήσουμε να αποφύγουμε τον πόλεμο και όλα όσα φέρνει, να αποφύγουμε τον σωματικό και ψυχικό θάνατο τόσων νέων ανθρώπων. Και, γι’ αυτούς που θεωρούν τον στρατό μια αναλώσιμη μάζα, ας αποφύγουμε να σπαταλήσουμε εκατομμύρια ευρώ (που ως χώρα δεν έχουμε) σε μηχανήματα που θα καταστραφούν αντί να τα επενδύσουμε στην παιδεία και στην υγεία των πολιτών της χώρας μας. Ποιο από τα δύο ακούγεται πιο πατριωτικό;»

Τέλος, δύο από τα εικοσιτέσσερα γραπτά της τάξης ελέγχου της έρευνας τα εντάξαμε στην ομάδα Δ, διότι η εικόνα σ’ αυτά με κριτήριο τη σύνταξη μπορεί να χαρακτηρισθεί κακή. Εκτός από τα συντακτικά σφάλματα οι μαθητές/τριες σ’ αυτά τα γραπτά επιλέγουν ακατάλληλη σύνταξη, όπως και λεξιλόγιο, για το είδος του κειμένου, το οποίο κλήθηκαν να παράξουν. Χαρακτηριστική περίπτωση είναι το γραπτό 17, στο οποίο οι επιλογές στη σύνταξη και στο λεξιλόγιο (μακροπερίοδος και περιγραφικός λόγος) θυμίζουν περισσότερο στοχαστικό δοκίμιο παρά άρθρο που πρόκειται να δημοσιευθεί στην εφημερίδα του σχολείου.

3.2.3.4. Η υποκατηγορία του λεξιλογίου του κειμένου:

Καταληκτικά, στην τέταρτη και τελευταία υποκατηγορία της τρίτης κατηγορίας ανάλυσης περιεχομένου των γραπτών της τάξης ελέγχου τα ευρήματα είναι σχεδόν παρόμοια με αυτά της προηγούμενης κατηγορίας. Ειδικότερα, δύο από τα εικοσιτέσσερα συνολικά γραπτά, που διερευνήσαμε, είχαν πολύ καλή εικόνα στο λεξιλόγιο, έξι γραπτά είχαν καλή εικόνα, δώδεκα γραπτά μέτρια και τέσσερα γραπτά είχαν κακή εικόνα αναφορικά με τις επιλογές που έγιναν από τον πομπό στο λεξιλόγιο του παραγόμενου κειμένου.

Ειδικότερα, στην πρώτη υποκατηγορία εντάξαμε τα γραπτά 2 και 3, διότι παρατηρούμε ότι το λεξιλόγιο είναι κατάλληλο για το είδος των κειμένων και την περίσταση επικοινωνίας, για την οποία δημιουργήθηκαν. Χαρακτηριστική είναι η περίπτωση του γραπτού 2, στο οποίο παρατηρούμε ότι ο/η μαθητής/τρια χρησιμοποιεί απλό λεξιλόγιο, το οποίο διακρίνεται από κυριολεξία και σαφήνεια, ενώ είναι εμφανές ότι διαθέτει καλή γνώση της γλώσσας και εκφραστική ικανότητα. Ανάλογη είναι η εικόνα που διαπιστώσαμε στο γραπτό, το οποίο αποδελτιώσαμε με τον αριθμό 3.

Από την άλλη, έξι είναι τα γραπτά που έχουν καλή εικόνα στην υποκατηγορία του λεξιλογίου. Για παράδειγμα, στο γραπτό 4 παρατηρούμε ότι υπάρχει εκφραστική απλότητα και ακρίβεια, αλλά δεν απουσιάζουν τα σφάλματα στη χρήση του λεξιλογίου. Χαρακτηριστικά παραθέτουμε την ανάμειξη της νέας ελληνικής με λόγιες λέξεις, όπως τη λέξη «Καταρχάς» ή «Επιπροσθέτως», τη χρήση εκφράσεων της προφορικής ομιλίας (…που άφησαν πίσω τους… που τον βιώσανε…). Ανάλογη είναι η εικόνα που εντοπίζουμε στο γραπτό 20, καθώς παρατηρούμε ακυριολεξίες και άστοχες λεκτικές διατυπώσεις, όπως «…το μίσος θέτει το άτομο ως αλόγιστο ον…», «Επιπροσθέτως, κάποιες χώρες δεν κρύβουν τον μόχθο και το μίσος έναντι άλλων χωρών…» κ.α.

Ωστόσο, τα περισσότερα γραπτά (12 από τα 24) τα εντάξαμε στην ομάδα Γ της υποκατηγορίας, καθώς η εικόνα σ’ αυτά αναφορικά με το λεξιλόγιο είναι μέτρια. Στα γραπτά αυτά παρατηρούμε περισσότερα σε αριθμό εκφραστικά λάθη, επαναλήψεις, ακυριολεξίες και λέξεις της προφορικής ομιλίας, οι οποίες δεν ταιριάζουν στο ζητούμενο κειμενικό είδος (άρθρο). Χαρακτηριστική είναι η περίπτωση του γραπτού 10, στο οποίο, ανάμεσα σε άλλα, διαπιστώνουμε σφάλματα στην επιλογή του κατάλληλου για την περίσταση επικοινωνίας λεξιλογίου, όπως: «Ο πόλεμος θα πρέπει να αποφεύγεται, αφού αποτελεί έναν τρόπο καταπάτησης των ανθρωπίνων δικαιωμάτων», «…η επιβίωση ενός κράτους μετά από έναν πόλεμο είναι πολύ δύσκολη…» κ.α.

Παρόμοια εικόνα παρατηρούμε στο γραπτό, το οποίο αποδελτιώσαμε με τον αριθμό 23, καθώς εντοπίζουμε λέξεις και εκφράσεις που ταιριάζουν σε προφορικό λόγο και όχι σε άρθρο που πρόκειται να δημοσιευτεί στην εφημερίδα του σχολείου, παρόλο που και σε αυτό το είδος κειμένου χρειάζεται απλό λεξιλόγιο. Ενδεικτικές είναι οι φράσεις που παραθέτουμε: «Από τη δημιουργία του κόσμου μέχρι και σήμερα οι άνθρωποι πολεμάνε δυστυχώς για τα συμφέροντά τους, οικονομικά, πολιτικά και ό,τι άλλες αφορμές βρουν, για να κηρύξουν ένα σημαντικό πόλεμο», «…Οι Βούλγαροι φαίνεται πως δεν έχουν βάλει μυαλό και συνεχίζουν να εισβάλουν στα σύνορα της Τουρκίας», «Αν δε γίνει αυτό, τότε θα αφανισθεί αρκετός πληθυσμός και για αρκετά χρόνια οι χώρες γύρω από τη Βουλγαρία θα είναι έρημες και δε θα υπάρχει ψυχή».

Τέλος, σε τέσσερα γραπτά η εικόνα σχετικά με το λεξιλόγιο είναι κακή, καθώς η επιλογή των λέξεων δεν είναι κατάλληλη για την απόδοση των νοημάτων και την πρόθεση του συντάκτη να πληροφορήσει τον δέκτη. Για παράδειγμα, στο γραπτό 14 παρατηρούμε: «Ο άνθρωπος από τη φύση του είναι ένα ον το οποίο θέλει συνέχεια να κατακτάει και να είναι στην κορυφή, γι’ αυτό λοιπόν θα έκανε ό,τι ήταν δυνατό για να πετύχει αυτούς τους στόχους, κι ας χρειαζόταν να πολεμήσει», «Από την άλλη, βέβαια, για να φτάνουν στο σημείο να κηρύξουν πόλεμο, πάει να πει πως οι διαφορές που υπάρχουν δε λύνονται με το διάλογο και γι’ αυτό χρειάζεται να προχωρήσουν σε πιο δραστικές καταστάσεις», «Στις περιπτώσεις που πρόκειται να ξεκινήσει ο πόλεμος, χρειάζεται να κυριαρχεί η καθαρή σκέψη, μήπως τελευταία στιγμή βρεθεί κάποια λύση για να τον αποτρέψουν».

3.2.4. Τα ευρήματα στην κατηγορία των τρόπων πειθούς:

            Στην τελευταία κατηγορία ανάλυσης των γραπτών της τάξης ελέγχου της έρευνάς μας διερευνήσαμε το βαθμό στον οποίο οι μαθητές/τριες χρησιμοποιούν και άλλους τρόπους πειθούς, όπως η επίκληση στο συναίσθημα του δέκτη, και όχι μόνο την επίκληση στη λογική, η οποία αποτελεί κυρίαρχο τρόπο πειθούς στην περίπτωση που το κειμενικό είδος είναι το άρθρο. Η εικόνα στην κατηγορία είναι μέτρια προς κακή, καθώς μόνο ένα γραπτό έχει πολύ καλή εικόνα αναφορικά με τους τρόπους πειθούς που χρησιμοποιεί ο πομπός.

            Πιο συγκεκριμένα, στο γραπτό που αποδελτιώσαμε με τον αριθμό 3 ο πομπός χρησιμοποιεί με ικανοποιητικό τρόπο επιχειρήματα για τη λογική απόδειξη των σκέψεών του, αλλά επιστρατεύει και το συναίσθημα, τρόπος πειθούς με τον οποίο πετυχαίνει την παρακίνηση του δέκτη. Ενδεικτική είναι η εξής παράγραφο του παραγόμενου κειμένου: «Οι συγκρούσεις αυτές καλό είναι ν’ αποφεύγονται, διότι καταρχάς σε έναν πόλεμο εκτός από τους στρατιώτες σκοτώνονται πολλοί άνθρωποι, όπως ηλικιωμένοι, γυναίκες και παιδιά. Επίσης, όταν οι άνθρωποι βρίσκονται σε εμπόλεμη κατάσταση, χάνουν την ανθρωπιά και την ευαισθησία τους και συμπεριφέρονται σαν άγρια ζώα. Τα παιδιά χάνουν την παιδικότητα και την αθωότητά τους και οι χώρες παρακμάζουν. Μετά τη λήξη ενός πολέμου τα πράγματα είναι ακόμα πιο δραματικά».

            Από την άλλη, τρία από τα εικοσιτέσσερα γραπτά παρουσιάζουν καλή εικόνα και αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι σε αυτά οι μαθητές/τριες χρησιμοποιούν με επιτυχία έναν τρόπο πειθούς, αλλά δεν κατορθώνουν το συνδυασμό λογικής και συναισθήματος. Για παράδειγμα, στο γραπτό 2 ο/η μαθητής/τρια επιστρατεύει με ευστοχία την επίκληση στη λογική του δέκτη, καθώς υπάρχουν επιχειρήματα και τεκμήρια για την απόδειξη των σκέψεων. Ωστόσο, απουσιάζει η επίκληση στο συναίσθημα, τρόπος πειθούς που συνάδει με το θέμα του άρθρου, καθώς γίνεται αναφορά στον πόλεμο και την ειρήνη. Από την άλλη, στο γραπτό 19 παρατηρούμε την ακριβώς αντίθετη εικόνα, καθώς ο πομπός χρησιμοποιεί προτρεπτικό λόγο και επίκληση στο συναίσθημα του δέκτη, αλλά δεν υπάρχει ισχυρή επιχειρηματολογία.

            Παράλληλα, δέκα από τα εικοσιτέσσερα γραπτά της τάξης ελέγχου έχουν μέτρια εικόνα αναφορικά με τους τρόπους πειθούς, τους οποίους χρησιμοποιούν οι μαθητές/τριες στα κείμενά τους. Αυτό οφείλεται κυρίως στο γεγονός ότι επιλέγουν ως βασικό τρόπο πειθούς την επίκληση στη λογική του δέκτη χωρίς ωστόσο να επιστρατεύουν τα αναγκαία επιχειρήματα για να γίνει πειστικός ο λόγος τους. Χαρακτηριστική είναι η περίπτωση του γραπτού 5, στο οποίο ο/η μαθητής/τρια αναφέρεται με λογικά επιχειρήματα στις συνέπειες του πολέμου, αλλά δεν είναι αναλυτικός και όσο πειστικός θα έπρεπε ο λόγος του, αφού απουσιάζουν οι επιμέρους ιδέες, που θα στηρίξουν την επιχειρηματολογία.

            Ανάλογη είναι η περίπτωση του γραπτού 13, στο οποίο ο/η μαθητής/τρια παραθέτει σε μια παράγραφο τις συνέπειες που προκαλεί ο πόλεμος: «Οι συνέπειες που θα προκληθούν από τον πόλεμο ποικίλουν. Συγκεκριμένα, θα χαθούν πολλές ανθρώπινες ζωές, απλοί πολίτες, μικρά παιδιά, αλλά και αρκετοί άνθρωποι, οι οποίοι πολέμησαν, για να υπερασπιστούν την πατρίδα τους. Επίσης, θα μειωθεί σε σημαντικό βαθμό το οικονομικό επίπεδο της χώρας, καθώς θα χρησιμοποιηθούν πάρα πολλά χρήματα για την αγορά όπλων, κανονιών, βομβών, αλλά και άλλα αντικείμενα για την αντιμετώπιση των εχθρών. Επομένως, η χώρα θα αναγκασθεί να δανεισθεί από μια άλλη και αργότερα θα έχει την υποχρέωση να επιστρέψει το χρηματικό ποσό το οποίο είχε δανεισθεί. Ακόμη, ο λαός θα έχει τρομοκρατηθεί από το φοβερό αυτό συμβάν, το οποίο θα επηρεάσει και σε μεγάλο βαθμό την καθημερινότητά τους».

            Τέλος, δέκα από τα γραπτά της τάξης ελέγχου, τα οποία διερευνήσαμε, έχουν κακή εικόνα αναφορικά με τους τρόπους πειθούς που επιλέγουν να επιστρατεύσουν οι μαθητές/τριες. Στα γραπτά αυτά δεν υπάρχει ούτε επαρκής έστω επιχειρηματολογία για την απόδειξη του ζητούμενου θέματος ή τα επιχειρήματα που διατυπώνονται δεν κρίνονται σημαντικά για την οργάνωση της πειστικότητας του λόγου. Για παράδειγμα, στο γραπτό 9 παρατηρούμε τα εξής σε μια παράγραφο του παραγόμενου κειμένου: «Επίσης, όταν θα γινόταν γνωστός αυτός ο πόλεμος, κι άλλες χώρες θα άρχιζαν να διεκδικούν περιοχές και θα ενθαρρύνονταν να εξαπολύσουν επιθέσεις μεταξύ τους. Το αποτέλεσμα θα ήταν να γίνει ο πλανήτης ένας κόσμος συγκρούσεων, βίας και αντεπιθέσεων».

            Ανάλογη είναι η εικόνα, ανάμεσα σε άλλα, και στο γραπτό 18, σε μια παράγραφο του οποίου διαβάζουμε τα εξής: «Ένας τέτοιος πόλεμος θα έχει καταστροφικές συνέπειες όχι μόνο για τη Συρία, η οποία θα καταστραφεί, αλλά και για όλη την Ανατολική Μεσόγειο, διότι πλήθη προσφύγων θα κατευθύνονται από τη Συρία δυτικά, δηλαδή προς την Τουρκία, την Ελλάδα και γενικά στη Βαλκανική χερσόνησο. Άλλη μια συνέπεια που θα μπορούσε να αποδειχθεί μοιραία θα ήταν η χρήση πυρηνικών όπλων από τους Ισραηλίτες και των χημικών από τους Σύριους. Αυτό θα είχε ως αποτέλεσμα τη μόλυνση του αέρα και πιθανότατα θα προκαλούσε απώλειες ανά τον κόσμο.».

3.3. Ημερολόγιο καταγραφής της ομαδοσυνεργατικής διδακτικής δράσης

Πρότυπο Πειραματικό Λύκειο της Βαρβακείου Σχολής

ΤΜΗΜΑ: Β1

Διδάσκων καθηγητής: Νικόλαος Κων/νου Αλέφαντος

Σχολικό έτος 2013-2014

3.3.1.      1^η διδακτική ώρα: Δευτέρα 21 Ιανουαρίου 2014

            Κατά την πρώτη διδακτική ώρα, η οποία ήταν και η πρώτη του ωρολόγιου προγράμματος του σχολείου, χώρισα την τάξη σε πέντε ομάδες. Κριτήριο με το οποίο πραγματοποίησα το χωρισμό σε ομάδες ήταν η γνωστική επίδοση κάθε μαθητή/τριας, η συναισθηματική νοημοσύνη και το προφίλ του καθενός, όπως το έχω προσδιορίσει από τη στιγμή που με το τμήμα εμπλέκομαι διδακτικά και παιδαγωγικά από την αρχή του έτους, οπότε έχω καταλήξει ήδη σε συμπεράσματα για τις δεξιότητες και την ιδιοσυστασία κάθε μαθητή/τριας.

            Στο σημείο αυτό πρέπει να επισημάνω ότι μου ζητήθηκε από τους/τις μαθητές/τριες του τμήματος να χωριστούν σε ομάδες με κριτήριο τις δικές τους προτιμήσεις. Ωστόσο, επέμεινα στο αρχικό κριτήριο, το οποίο είχα θέσει, διότι επιθυμούσα να δώσω ηγετικό ρόλο στις ομάδες σε μαθητές/τριες του τμήματος με χαμηλό προφίλ, προκειμένου να αυξήσω την αυτοπεποίθηση και αυτοεκτίμησή τους.

            Αφού λοιπόν χώρισα τους/τις μαθητές/τριες σε ομάδες, τους έδωσα τα φύλλα εργασίας της πρώτης ομαδοσυνεργατικής δράσης, η οποία καταλαμβάνει και το κύριο μέρος του σχεδιασμού της έρευνας. Στο φύλλο εργασίας, που παρέλαβε κάθε ομάδα, υπήρχαν διατυπωμένες οι δραστηριότητες όλων των ομάδων, προκειμένου να μου δοθεί η δυνατότητα κατά την παρουσίαση της εργασίας κάθε ομάδας να εμπλέξω στη διδασκαλία  όλους/όλες τους/τις μαθητές/τριες.

            Η πρώτη ομάδα ανέλαβε την ανάλυση του διηγήματος του Στρατή Μυριβήλη «Μυστική Παπαρούνα» με ερωτήσεις που αφορούσαν την αισθητική πρόσληψη του διηγήματος, την κειμενογλωσσολογική του επεξεργασία, την ερμηνευτική ανάλυση ενός χωρίου και την αναζήτηση της πρόθεσης του πομπού. Ανάλογου τύπου ήταν οι δραστηριότητες που ανέλαβε να εκπονήσει η δεύτερη ομάδα, στην οποία ανέθεσα την ανάλυση του διηγήματος «Νούμερο 31328» του Η. Βενέζη. Η τρίτη ομάδα ανέλαβε το απόσπασμα από το διήγημα του Σ. Ξεφλούδα «Άνθρωποι του μύθου», ενώ οι άλλες δύο ανέλαβαν την επεξεργασία ποιημάτων. Πιο συγκεκριμένα, η τέταρτη ομάδα ανέλαβε το ποίημα του Γ. Σεφέρη «Ελένη», ενώ η πέμπτη ομάδα το ποίημα «Ο τελευταίος σταθμός» του ίδιου ποιητή.

            Μετά από την ανάθεση των δραστηριοτήτων και την παρουσίαση στην ολομέλεια των πρώτων οδηγιών, οι μαθητές/τριες άρχισαν να διαβάζουν τα λογοτεχνικά κείμενα που τους είχαν ανατεθεί. Όλα τα κείμενα βρίσκονται στο διδακτικό βιβλίο της δευτέρας τάξης του Λυκείου, οπότε ο καθένας μελέτησε το κείμενο της ομάδας του από το βιβλίο του και στη συνέχεια άρχισαν να ανταλλάσσουν απόψεις και συναισθήματα επί των αναγνωσμάτων. Η συνεργασία τους ήταν χαμηλόφωνη, με εξαίρεση λίγες περιπτώσεις, όπου χρειάσθηκε η παρέμβασή μου, για να τους επαναφέρω.

            Κατά τη διάρκεια της διδακτικής δράσης περιφερόμουν στην τάξη και ήλεγχα την πορεία εργασίας της κάθε ομάδας. Παράλληλα, προσπαθούσα να δώσω απαντήσεις στις απορίες και τις ερωτήσεις, που μου διατυπώνονταν από τους μαθητές/τριες. Οι απαντήσεις μου είχαν περισσότερο κατευθυντήριες οδηγίες, προκειμένου να μην παρεκκλίνω από το ρόλο του καθοδηγητή της διδακτικής δράσης και ενθαρρυντή της αυτενέργειας των μαθητών/τριών, ώστε να υπάρξει η ζητούμενη ανακαλυπτική μάθηση. Η διδακτική ώρα τελείωσε με τις ομάδες να έχουν ολοκληρώσει περίπου τις δύο πρώτες δραστηριότητες από τις έξι συνολικά που τους είχαν δοθεί ανά κείμενο.

3.3.2.      2^η  διδακτική ώρα:  Πέμπτη 24 Ιανουαρίου 2014

            Τη δεύτερη διδακτική ώρα της δράσης, η οποία είναι η τρίτη του ωρολογίου προγράμματος του σχολείου, οι ομάδες συνέχισαν την εκπόνηση των εργασιών τους. Να σημειωθεί ότι κανονικά η διδακτική ώρα έπρεπε να γίνει την Παρασκευή και όχι την Πέμπτη, αλλά η αλλαγή αυτή οφειλόταν σε μετατόπιση του προγράμματος της Πέμπτης την Παρασκευή και ανάλογη αντιστροφή του εξαιτίας της παρουσίασης των πρότζεκτ των τμημάτων της πρώτης τάξης του Λυκείου. Επίσης, να προστεθεί ότι τη διδακτική δράση παρακολούθησε μια φοιτήτρια του τμήματος Φιλοσοφίας – Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας του Πανεπιστημίου Αθηνών, την οποία έχω αναλάβει ως μέντορας στο πλαίσιο της διδακτικής δράσης των φοιτητών του τμήματος για το χειμερινό εξάμηνο του ακαδημαϊκού έτους 2013-2014.

            Ως το τέλος της διδακτικής ώρας οι ομάδες ολοκλήρωσαν την εργασία τους εργαζόμενες πιο πλαισιωμένα από ό,τι κατά την πρώτη διδακτική ώρα, στοιχείο που δείχνει ότι οι μαθητές/τριες είχαν αποδεχτεί τους ρόλους τους στις ομάδες και έδειχναν μεγαλύτερο ενδιαφέρον για το τελικό αποτέλεσμα. Κατά τη διάρκεια της διδακτικής δράσης διατυπώθηκαν διάφορες απορίες από τους μαθητές/τριες των ομάδων, τις οποίες αντιμετώπισα με το ίδιο σκεπτικό, που με διέκρινε την προηγούμενη διδακτική ώρα: Με διάθεση καθοδήγησης, προκειμένου η μάθηση να είναι ανακαλυπτική και όχι προϊόν διδακτικής παρέμβασης.

3.3.3.      3^η  διδακτική ώρα: Δευτέρα 27 Ιανουαρίου

             Την τρίτη διδακτική ώρα διατήρησα τους/τις μαθητές/τριες του τμήματος στις ομάδες, για να ξεκινήσει η παρουσίαση των εργασιών τους. Πριν από την παρουσίαση της εργασίας της πρώτης ομάδας τους εξήγησα ότι ο διδακτικός στόχος είναι η προσέγγιση του λογοτεχνικού κειμένου από όλους, για αυτό πρέπει να παρακολουθήσουν κατά την ανάγνωση του κειμένου και να συμμετέχουν στις ερωτήσεις που θα διατυπώσω. Τέλος, τους πρότεινα ότι θα ήταν καλό να κρατήσουν σημειώσεις σε όσα θα τονίζαμε. Πρόθεσή μου ήταν να χρησιμοποιήσω την ομάδα που θα παρουσίαζε την εργασία της ως συμβοηθό μου στη διδασκαλία.

            Ύστερα από τις παραπάνω διευκρινήσεις ξεκίνησα την ερμηνευτική ανάγνωση του λογοτεχνικού κειμένου. Να υπενθυμίσω ότι το κείμενο είναι το διήγημα του Σ. Μυριβήλη «Μυστική Παπαρούνα». Μετά την ανάγνωση ρώτησα τους/τις μαθητές/τριες να μου περιγράψουν τα συναισθήματα που τους δημιουργήθηκαν κατά την ανάγνωση του κειμένου. Οι μαθητές/τριες εξέφρασαν με προθυμία και συμμετοχή την άποψή τους δικαιολογώντας την σε αντίστοιχα χωρία του κειμένου. Στη συνέχεια ζήτησα από την πρώτη ομάδα, που είχε αναλάβει την επεξεργασία του κειμένου, να διαβάσει στην ολομέλεια την απάντησή της στην πρώτη δραστηριότητα, που αφορούσε στην καταγραφή των συναισθημάτων που τους γεννήθηκαν κατά την ανάγνωση του διηγήματος.

            Με το ίδιο σκεπτικό, ζήτησα στη συνέχεια από την ολομέλεια του τμήματος τη γνώμη τους για την επιλογή της πρωτοπρόσωπης αφήγησης από το συγγραφέα. Μετά τη συζήτηση που ακολούθησε της ερώτησης και τις εύστοχες απαντήσεις, που διατυπώθηκαν, τους εξήγησα ότι ο συγγραφέας επιλέγει την τεχνική της πλαστοπροσωπίας, αν και στην πραγματικότητα αφηγείται προσωπικά του βιώματα. Τους παρέπεμψα μάλιστα σχετικά και στο εισαγωγικό σημείωμα, που προηγείται του κειμένου, για να κατανοήσουν ότι ο Μυριβήλης γράφει τα διηγήματα στη συλλογή «Η Ζωή εν Τάφω» υποδυόμενος το λοχία Κωστούλα. Έπειτα, ζήτησα από την πρώτη ομάδα να διαβάσουν την απάντησή τους στη σχετική ερώτηση, η οποία αποτέλεσε την αφόρμηση για τα παραπάνω.

            Έπειτα, τις άλλες δύο δραστηριότητες, που είχε αναλάβει η πρώτη ομάδα, τις συζητήσαμε στην ολομέλεια με αφόρμηση τις ερωτήσεις που διατύπωνα και τις απαντήσεις των μαθητών/τριών του τμήματος. Κατόπιν, η πρώτη ομάδα διάβασε τις απαντήσεις της στην τρίτη και τέταρτη ερώτηση –δραστηριότητα του φύλλου εργασίας της, για να επιβεβαιωθούν οι απόψεις, που μόλις πριν από λίγο είχαν διατυπωθεί στην ολομέλεια. Ενδιαφέρον θεωρώ το γεγονός ότι οι απαντήσεις της ομάδας ήταν σε εμφανή βαθμό πιο ολοκληρωμένες από τις απαντήσεις που έδιναν ξεχωριστά οι μαθητές κατά τη διδασκαλία που εφάρμοσα με τη μέθοδο του διαλόγου και την τεχνική της φθίνουσας καθοδήγησης.

            Τέλος, ζήτησα από την ομάδα να συνεχίσει την παρουσίαση της εργασίας της, προκειμένου να διαβαστούν οι απαντήσεις που έδωσαν στην πέμπτη και έκτη ερώτηση του φύλλου εργασίας τους. Οι απαντήσεις ήταν εξίσου ολοκληρωμένες, δείγμα ότι είχαν κατανοήσει τον αντιπολεμικό χαρακτήρα του διηγήματος, την πρόθεση του ποιητή και τις επιλογές του σε επίπεδο ύφους, προκειμένου να εκφράσει την πρόθεσή του. Με χαρά παρατήρησα, ακόμη, ότι τα μέλη της ομάδας εναλλάσσονταν στην ανάγνωση των απαντήσεων και δεν υπήρξε κάποιος που να μονοπώλησε το ενδιαφέρον των άλλων. Αυτό το στοιχείο το κρίνω ως ισχυρή ένδειξη της ομαδοσυνεργατικής διάθεσης και της συνοχής των μελών της ομάδας.

            Καταληκτικά, έμεινα πολύ ικανοποιημένος από τη διδασκαλία για πολλούς λόγους. Ο πρώτος είναι ότι δεν παρέκκλινα από τον αρχικό διδακτικό σχεδιασμό, αλλά η οργάνωση της διδασκαλίας στο θεωρητικό της σχεδιασμό μετουσιώθηκε και στην εφαρμογή στην πράξη. Ο δεύτερος λόγος είναι ότι πέτυχα να θέσω ως συνεργάτη μου στη διδασκαλία την ομάδα που παρουσίαζε την εργασία της. Αυτό δημιούργησε ενδιαφέρον στη διδασκαλία, η οποία κύλησε με τρόπο που δεν έγινε άμεσα αντιληπτός, διότι ήταν ενεργό το ενδιαφέρον των μαθητών/τριών. Τέλος, πέτυχα σε μια διδακτική ώρα να ολοκληρώσω τη διδασκαλία ενός διηγήματος, το οποίο έχει απαιτήσεις υφολογικού, αισθητικού και εννοιολογικού τύπου.

3.3.4.      4^η διδακτική ώρα: Παρασκευή 31 Ιανουαρίου 2014

            Την Παρασκευή, στη δεύτερη διδακτική ώρα του ωρολόγιου προγράμματος, πραγματοποίησα τη δεύτερη διδασκαλία συνδυασμού της ομαδοσυνεργατικής και της ατομοκεντρικής διδακτικής δράσης, η οποία βασίζεται στην τεχνική του διαλόγου και της φθίνουσας καθοδήγησης. Διατήρησα τις ομάδες στην αρχική τους μορφή και ξεκίνησα με ανατροφοδότηση της ως τώρα δράσης και της φιλοσοφίας της. Για αυτό έδωσα αρχικά συγχαρητήρια στην πρώτη ομάδα, διότι με βοήθησε να ολοκληρώσω τη διδασκαλία του πρώτου λογοτεχνικού έργου του διδακτικού σεναρίου, και στη συνέχεια ανακοίνωσα στην ολομέλεια ότι συμβοηθός στη διδασκαλία θα είναι η δεύτερη ομάδα, η οποία είχε αναλάβει την παρουσίαση του δεύτερου λογοτεχνικού έργου, του αποσπάσματος από το διήγημα του Ηλία Βενέζη «Νούμερο 31328».

            Ενδιαφέρουσα είναι η παρατήρηση ενός μαθητή του τμήματος, ο οποίος εξέφρασε τον προβληματισμό του ότι δε θα μπορούσαμε να ολοκληρώσουμε τη διδασκαλία, διότι την περισσότερη ώρα θα καταναλώσει η ανάγνωση του κειμένου, το οποίο είναι έκτασης επτά σελίδων! Τον καθησύχασα λέγοντάς του να μην ανησυχεί, αλλά βαθιά μέσα μου είχα την ίδια με αυτόν αγωνία. Χωρίς να χάσω λοιπόν χρόνο ζήτησα από τη δεύτερη ομάδα να αφηγηθεί στην ολομέλεια του τμήματος σε γενικές γραμμές την υπόθεση του έργου. Ο συντονιστής της ομάδας ανέφερε με συντομία ότι επρόκειτο για την αφήγηση ενός προσωπικού βιώματος του συγγραφέα, όταν μετά τη Μικρασιατική καταστροφή βρέθηκε, όπως και χιλιάδες άλλοι Έλληνες, σε στρατόπεδο συγκέντρωσης αιχμαλώτων και βίωσε την εφιαλτική εμπειρία ως ένας από αυτούς που αποτέλεσαν τα λεγόμενα «τάγματα εργασίας». Στο απόσπασμα τονίζεται κυρίως η στενή σχέση που αναπτύχθηκε ανάμεσα στους αιχμαλώτους και τους χαμηλόβαθμους Τούρκους δεσμοφύλακές τους.

            Ύστερα από αυτή τη μικρή εισαγωγή του εκπροσώπου της δεύτερης ομάδας τους ρώτησα ποιο είναι το σημείο που κρίνουν κατάλληλο, για να αρχίσουμε την ανάγνωση του αποσπάσματος και εκείνοι μου απάντησαν ότι ήταν το τέλος της δεύτερης σελίδας, όπου ο διοικητής του στρατοπέδου έχει συγκεντρώσει τους αιχμαλώτους και τους δεσμοφύλακες στο κέντρο και τιμωρεί παραδειγματικά έξι Τούρκους φύλακες, οι οποίοι – έχοντας ενημερωθεί από τους Έλληνες- ζήτησαν την απόλυσή τους, όπως δικαιούνταν.

            Πράγματι, ξεκίνησα την ανάγνωση του αποσπάσματος από το σημείο, το οποίο μου υπέδειξε η δεύτερη ομάδα. Κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης φρόντισα με τον κατάλληλο επιτονισμό να επισημάνω τα χωρία, στα οποία γινόταν εμφανής η σχέση αμοιβαίας κατανόησης, φιλίας και αλληλοϋποστήριξης, η οποία είχε αναπτυχθεί ανάμεσα στους Έλληνες κρατουμένους και τους Τούρκους φύλακες.

            Μετά την ανάγνωση ζήτησα από τους/τις μαθητές/τριες της ολομέλειας του τμήματος να μου εκφράσουν τα συναισθήματα, που τους δημιουργήθηκαν από αυτό το απόσπασμα του λογοτεχνικού έργου. Οι μαθητές/τριες με μεγάλη διάθεση και συμμετοχικότητα εξέφρασαν τα συναισθήματά τους τεκμηριώνοντας παράλληλα την απάντησή τους σε σχετικά χωρία του κειμένου. Στη συνέχεια ζήτησα από τη δεύτερη ομάδα να διαβάσει την απάντηση που είχε δώσει στο ερώτημα αυτό, το οποίο αφορούσε την πρώτη δραστηριότητα, που είχε αναλάβει πάνω στο κείμενο.

            Ακολουθώντας ανάλογη πορεία με αυτή της προηγούμενης διδασκαλίας ζήτησα από την ολομέλεια του τμήματος τη γνώμη τους για το αν μπορούμε να χαρακτηρίσουμε λιτή την αφήγηση του Βενέζη στο απόσπασμα και από πού μπορούμε να το διαπιστώσουμε αυτό κειμενογλωσσολογικά. Οι απαντήσεις που πήρα ήταν πολύ εύστοχες, καθώς επισημάνθηκε τόσο το απλό λεξιλόγιο όσο και η παρατακτική σύνταξη και η επιλογή του μικροπερίοδου λόγου από την πλευρά του αφηγητή. Επίσης, από μια μαθήτρια έγινε αναφορά στο γεγονός ότι δεν παρατήρησε στο απόσπασμα πολλά εκφραστικά μέσα απόδοσης των νοημάτων, όπως γίνεται συνήθως στα λογοτεχνικά κείμενα, δείγμα και αυτό της λιτότητας της αφήγησης.

            Στη συνέχεια ζήτησα από τους/τις μαθητές/τριες του τμήματος να δικαιολογήσουν την επιλογή του πρώτου πληθυντικού προσώπου από τον αφηγητή και μου απάντησαν με ευκολία ότι αυτό γίνεται ενδεχομένως, για να εκφράσει ένα «συλλογικό βίωμα», μιας και μοιράστηκε την εμπειρία του με άλλους αιχμαλώτους. Με αφορμή αυτές τις απαντήσεις ζήτησα να εντοπίσουν την πρόθεση του Η. Βενέζη και με ευκολία αρκετοί επεσήμαναν ότι πρόθεσή του είναι να εκφράσει ένα αντιπολεμικό μήνυμα, καθώς εστιάζει στις σχέσεις αλληλεγγύης που αναπτύχθηκαν ανάμεσα στους Έλληνες αιχμαλώτους και στους Τούρκους φύλακές τους, αν και ήταν ακόμη νωπές οι μνήμες του πολέμου ανάμεσα στους δύο λαούς.

            Μετά από την ολοκλήρωση του διαλόγου με την ολομέλεια της τάξης ζήτησα από τη δεύτερη ομάδα να ολοκληρώσει την παρουσίαση της εργασίας της. Είχαν απομείνει τέσσερις από τις πέντε απαντήσεις της ομάδας σχετικές με δραστηριότητες, το περιεχόμενο των οποίων είχαμε συζητήσει στην ολομέλεια του τμήματος. Μετά το τέλος της ανάγνωσης κάθε απάντησης ζητούσα από τους/τις μαθητές/τριες του τμήματος να κρατήσουν σημειώσεις πάνω σε φράσεις – κλειδιά που εμπεριέχουν τα ουσιαστικότερα σημεία της ερμηνευτικής και αισθητικής ανάλυσης του λογοτεχνικού κειμένου.

            Η παρουσίαση της εργασίας της δεύτερης ομάδας ολοκληρώθηκε λίγο πριν τη λήξη της διδακτικής ώρας προς μεγάλη μου έκπληξη και ικανοποίηση, διότι πράγματι θεωρούσα κι ο ίδιος δύσκολο εγχείρημα την ολοκλήρωση της διδασκαλίας του αποσπάσματος του λογοτεχνικού έργου λόγω της έκτασής του. Ωστόσο, η διδασκαλία μπορεί να χαρακτηρισθεί πετυχημένη, αφού με συμβοηθό τη δεύτερη ομάδα αναλύθηκαν από πλευράς αισθητικής ανταπόκρισης, τεχνικής και ερμηνευτικής απόδοσης τα βασικότερα σημεία του λογοτεχνικού κειμένου, η κάλυψη των οποίων υπό άλλες συνθήκες ενδεχομένως θα απαιτούσε δύο διδακτικές ώρες.

            Προς επίρρωση των παραπάνω παραθέτω τη μαρτυρία ενός μαθητή της τάξης, με τον οποίο συνομίλησα στη διάρκεια του διαλείμματος. Όταν, λοιπόν, τον ρώτησα αν έχει η τάξη ανάλογες εμπειρίες ομαδοσυνεργατικής δράσης, μου απάντησε ότι έκαναν ανάλογη δράση και στο Γυμνάσιο με μια καθηγήτρια, με τη διαφορά ότι διερευνούσαν ποιητές και τα χαρακτηριστικά τους και έκαναν παρουσίαση στην ολομέλεια μέσω ηλεκτρονικού υπολογιστή. Χωρίς μάλιστα να τον ρωτήσω περαιτέρω συμπλήρωσε σχολιάζοντας ότι αυτή η δράση είναι διαφορετική, καθώς σε επτά διδακτικές ώρες πετυχαίνουμε –μέσω της αυτενέργειας των ίδιων των μαθητών- να επεξεργαστούμε πέντε λογοτεχνικά κείμενα.

3.3.5.      5^η  διδακτική ώρα: Δευτέρα 3 Φεβρουαρίου 2014

            Στην αρχή της διδακτικής ώρας ανακοίνωσα στους/στις μαθητές/τριες ότι βοηθός στη διδασκαλία θα είναι η τρίτη ομάδα. Η διάταξη της τάξης ήταν ήδη ανά ομάδες, ένδειξη ότι οι μαθητές έχουν εξοικειωθεί με τη διαδικασία. Επειδή η τρίτη ομάδα καθόταν στη μεσαία σειρά και κοντά στην έδρα διαπίστωσα στα πρόσωπά τους τη χαρά και την αδημονία των μαθητών/τριών να συμμετάσχουν στη διαδικασία. Αξιοσημείωτο, ωστόσο, είναι το γεγονός ότι και η υπόλοιπη τάξη ήταν πλαισιωμένη και δεκτική στη διδακτική πρακτική της ομαδοσυνεργατικής μάθησης.

            Σ’ αυτό το κλίμα ξεκίνησα τη διδασκαλία κάνοντας μια σύντομη εισαγωγή στο συγγραφέα Στέλιο Ξεφλούδα και τη σχολή της Θεσσαλονίκης, την οποία εκπροσωπεί, σχολή που έχει και άλλους αξιόλογους εκπροσώπους, με κυριότερους  τον Πετζίκη και τον Ιωάννου.  Μετά την εισαγωγή προχώρησα στην ερμηνευτική ανάγνωση του διηγήματος «Άνθρωποι του Μύθου».

            Στη συνέχεια, στο πλαίσιο της αισθητικής ανταπόκρισης του λογοτεχνικού έργου, ζήτησα από τους/τις μαθητές/τριες να μου εκφράσουν τα συναισθήματα που τους γέννησε η ανάγνωση του κειμένου. Οι απαντήσεις τους κινήθηκαν προς την ίδια κατεύθυνση, καθώς τόνισαν ότι το έργο αποπνέει απελπισία, απόγνωση και απογοήτευση εξαιτίας του ψυχικού κλίματος της αφήγησης, η οποία εστιάζει στη βαριά ατμόσφαιρα του πολέμου.

            Αμέσως μετά ζήτησα από την τρίτη ομάδα να διαβάσει στην ολομέλεια του τμήματος την απάντησή της στην πρώτη δραστηριότητα της εργασίας της, που αφορούσε στα συναισθήματα τα οποία δημιουργεί στο δέκτη η ανάγνωση του λογοτεχνικού κειμένου. Η απάντηση της ομάδας κινήθηκε στο ίδιο πλαίσιο με αυτό των απαντήσεων των μαθητών/τριών της τάξης. Ωστόσο, ήταν πιο συγκροτημένη, όπως συμβαίνει στην περίπτωση που παράγεται γραπτός λόγος, ο οποίος υπερτερεί σε συγκρότηση του προφορικού λόγου. Επίσης, η απάντηση της ομάδας συνιστά απόδειξη ότι η αισθητική και ερμηνευτική προσέγγιση του λογοτεχνικού κειμένου είναι πιο πλήρης με τη μέθοδο της ομαδοσυνεργατικής προσέγγισης και επεξεργασίας του.

            Κατόπιν, επεσήμανα στους/στις μαθητές/τριες ότι κύρια αφηγηματική τεχνική που χρησιμοποιεί ο Στέλιος Ξεφλούδας είναι αυτή του εσωτερικού μονολόγου. Τους ζήτησα να μου πουν πώς αποτυπώνεται στο διήγημα. Με ευκολία απάντησαν ότι το ρηματικό πρόσωπο που επιλέγει βοηθά σε αυτό, καθώς με το πρώτο ενικό πρόσωπο προσδίδει μια εξομολογητική διάθεση, ενώ με τη χρήση του πρώτου πληθυντικού προσώπου εκφράζει συλλογικά και όχι μόνο προσωπικά βιώματα. Ανάλογα ήταν τα συμπεράσματα της ομάδας, η οποία κλήθηκε να διαβάσει την απάντηση που εκπόνησε στη σχετική δραστηριότητα, που είχε αναλάβει.

Αφού κατέγραψα τις παρατηρήσεις της ομάδας στον πίνακα, ζήτησα από τους/τις μαθητές/τριες να σκεφτούν αν η αφηγηματική τεχνική, την οποία επιλέγει ο Σ. Ξεφλούδας, εξυπηρετεί την πρόθεση του συγγραφέα. Οι απαντήσεις των μαθητών/τριών ήταν και πάλι αβίαστες, καθώς επεσήμαναν το αντιπολεμικό μήνυμα του διηγήματος και την καταλληλότητα του ύφους λόγου για την απόδοση των νοημάτων του κειμένου. Με αφορμή μάλιστα την παρατήρηση ενός μαθητή ότι τονίζεται η αλλοτρίωση που υφίσταται ο άνθρωπος στον πόλεμο ζήτησα από την τρίτη ομάδα να διαβάσει τις απαντήσεις της στις επόμενες δύο δραστηριότητες της εργασίας της, τη δικαιολόγηση της τεχνικής του εσωτερικού μονολόγου και την ανάλυση της φράσης «Και κανείς δε γνωρίζει το πρόσωπό του, ίσως γιατί κανείς μας δεν έχει πρόσωπο».

Ιδιαίτερη εντύπωση προκάλεσε στην ολομέλεια του τμήματος η απάντηση στην τρίτη δραστηριότητα, κυρίως ως προς το λεξιλόγιο, το οποίο χρησιμοποίησαν οι μαθητές/τριες, για να ερμηνεύσουν το περιεχόμενο της παραπάνω φράσης του κειμένου. Γι’ αυτό κατέγραψα στον πίνακα κάποιες φράσεις –κλειδιά της παρουσίασης της ομάδας, όπως την αλλοτρίωση, την ψυχική καταπόνηση, την ηθική εξαχρείωση του ατόμου, το οποίο συμμετέχει στην επώδυνη διαδικασία του πολέμου.

Στη συνέχεια η διδασκαλία επέστρεψε στην ολομέλεια του τμήματος, καθώς τους ζήτησα να δικαιολογήσουν τη λιτότητα της αφήγησης. Οι απαντήσεις των μαθητών/τριών επικεντρώθηκαν στη σύνταξη (απλές προτάσεις στη δομή τους, μικρές σε έκταση περίοδοι λόγου, επιλογή ενεργητικής έναντι παθητικής σύνταξης) και στο λεξιλόγιο (απλό, χωρίς πολλές εξεζητημένες λέξεις). Τότε η τρίτη ομάδα διάβασε την εργασία της σχετικά με τη λιτότητα της αφήγησης προσθέτοντας ένα σημαντικό στοιχείο, ότι δηλαδή εκτός από λιτή η αφήγηση μπορεί να χαρακτηρισθεί και λυρική εξαιτίας της ποιητικής λειτουργίας της γλώσσας, την οποία πετυχαίνει με την επιλογή των κατάλληλων επιθέτων ο συγγραφέας.

Καθώς τελείωνε η διδακτική ώρα, ζήτησα από την ομάδα να διαβάσει την απάντησή της και στην τελευταία δραστηριότητα, την οποία είχε αναλάβει σχετικά με την πρόθεση του συγγραφέα. Η ανάγνωση λειτούργησε κατά κάποιο τρόπο ως ανακεφαλαίωση, καθώς υπενθύμισε τον αντιπολεμικό τόνο του διηγήματος και τα σχετικά χωρία του κειμένου, όπου αυτός αποτυπώνεται ξεκάθαρα.

3.3.6.      6^η  διδακτική ώρα: Παρασκευή 7 Φεβρουαρίου 2014

            Την έκτη διδακτική ώρα πραγματοποίησα με τη βοήθεια της τέταρτης ομάδας τη διδασκαλία του ποιήματος του Γ. Σεφέρη «Ελένη». Στην αρχή ρώτησα τους/τις μαθητές/τριες του τμήματος αν ήξεραν ποιος ήταν ο Τεύκτρος και η απάντηση που πήρα ήταν θετική. Μια μαθήτρια ανέφερε ότι ήταν ο αδελφός του Αίαντα και ότι ίδρυσε στην Κύπρο μια πόλη, τη Σαλαμινία, προς ανάμνηση της πόλης του. Με αφορμή τα λόγια της μαθήτριας έκανα την παρατήρηση ότι δεν περίμενα να το γνωρίζουν και τότε πήρα την απάντηση από αρκετούς μαθητές ότι το θυμόνταν από τη διδασκαλία της τραγωδίας «Ελένη» του Ευρυπίδη στην Γ΄ Γυμνασίου.

            Η αναφορά στην τραγωδία του Ευρυπίδη μου έδωσε αμέσως το ερέθισμα για νέα ερώτηση προς τους/τις μαθητές/τριες. Ειδικότερα, τους ζήτησα να μου αποδώσουν με συντομία την υπόθεση της τραγωδίας. Με προθυμία ανταποκρίθηκαν αρκετοί και ένας μαθητής ανέφερε ότι η πραγματική Ελένη ήταν στην Αίγυπτο και ότι στην Τροία οι θεοί είχαν αφήσει το είδωλό της. Μια μαθήτρια μάλιστα συμπλήρωσε ότι ο τραγικός ποιητής με αυτή την ανατροπή του μύθου ήθελε να δώσει ένα αντιπολεμικό μήνυμα στην εποχή του. Τότε αμέσως ρώτησα την τέταρτη ομάδα αν κάτι ανάλογο έκανε και ο Σεφέρης στο ομώνυμο ποίημά του. Μετά τη θετική απάντηση που πήρα ξεκίνησα την ανάγνωση του ποιήματος στην ολομέλεια της τάξης.

            Μετά την ανάγνωση του ποιήματος ζήτησα από τους/τις μαθητές/τριες να μου εκφράσουν τα συναισθήματα, που τους δημιουργήθηκαν. Οι απαντήσεις που πήρα ήταν ότι διαβάζοντας κάποιος το ποίημα νιώθει ένα βαρύ κλίμα μελαγχολίας, απογοήτευσης και πίκρας. Μάλιστα, με ευκολία εντόπιζαν χωρία του ποιήματος, στα οποία ήταν έντονα τα παραπάνω συναισθήματα. Ένας μαθητής παρατήρησε ότι ανάλογα συναισθήματα νιώθει και ο Τεύκτρος. Τότε ρώτησα αν τα συναισθήματα αυτά τα νιώθει ο Τεύκτρος ή ο ίδιος ο ποιητής. Η απάντηση που πήρα είναι ότι πίσω από τον Τεύκτρο κρύβεται ο Σεφέρης, ο οποίος νιώθει ανάλογα και θέλει να εκφράσει ένα αντιπολεμικό μήνυμα.

            Οι παρατηρήσεις αυτές μου έδωσαν ώθηση να συνεχίσω τις ερωτήσεις εστιάζοντας αυτή τη φορά στις τεχνικές με τις οποίες ο ποιητής κατορθώνει να αποτυπώσει αυτή την ταύτιση. Οι απαντήσεις που πήρα ήταν εύστοχες, καθώς οι μαθητές/τριες εντόπισαν το πρώτο ενικό ρηματικό πρόσωπο και τον εξομολογητικό τόνο που δίνει στην ποιητική αφήγηση. Επίσης, επισημάνθηκε ο στίχος «για ένα πουκάμισο αδειανό, για μια Ελένη», ο οποίος αποτελεί κομβικό σημείο για την ερμηνευτική προσέγγιση του ποιήματος και τον εντοπισμό της πρόθεσης του ποιητή.

            Αμέσως μετά ζήτησα από την τέταρτη ομάδα να διαβάσει τις απαντήσεις που είχε δώσει στις δραστηριότητες 1, 2 και 4 του φύλλου εργασίας της, οι οποίες ήταν σχετικές με τα σημεία που είχαμε ως τώρα σχολιάσει. Οι απαντήσεις της ομάδας φώτιζαν ακόμη καλύτερα τα συναισθήματα του δέκτη, καθώς διαβάζει το ποίημα, και τον τρόπο με τον οποίο ο ποιητής πετυχαίνει να τα δημιουργήσει στον αναγνώστη. Επίσης, τονιζόταν το παράπονο του Τεύκτρου, καθώς και ο τρόπος με τον οποίο ο ποιητής πετυχαίνει να εκφράσει τα μηνύματα μέσω του εσωτερικού μονόλογου του Τεύκτρου.

            Στη συνέχεια ζήτησα από τους/τις μαθητές/τριες να εντοπίσουν την πρόθεση του ποιητή. Με ευκολία αυτοί εντόπισαν την πρόθεσή του να εκφράσει ένα αντιπολεμικό μήνυμα, καθώς σε όλη την έκταση του ποιήματος δηλώνονται οι συνέπειες του πολέμου. Παράλληλα, επεσήμαναν σχετικά χωρία, στα οποία προβάλλονται οι συνέπειες του πολέμου και σχολίασαν το στίχο 50 του ποιήματος, ο οποίος δηλώνει τη ματαιότητα του πολέμου και την αναζήτηση μιας αφορμής για την ικανοποίηση οικονομικών συμφερόντων, όπως έγινε και στην Τροία.

            Ύστερα από αυτή τη συνδιερεύνηση ήταν η σειρά της τέταρτης ομάδας να διαβάσει στην ολομέλεια τις απαντήσεις που είχε δώσει στις δραστηριότητες 3, 5 και 6 του φύλλου εργασίας της, οι οποίες ήταν σχετικές με τα παραπάνω θέματα, τα οποία μόλις είχαμε συζητήσει στην ολομέλεια του τμήματος. Δόθηκε έτσι η δυνατότητα σε όλους τους μαθητές να ακούσουν ακόμη πιο ολοκληρωμένες απαντήσεις, μιας και είχαν γίνει αντικείμενο επεξεργασίας από τα μέλη της ομάδας για μεγαλύτερο χρονικό διάστημα.

            Εκείνο, ωστόσο, που μου προξένησε το ενδιαφέρον είναι ότι οι απαντήσεις της τέταρτης ομάδας δεν ήταν στον ίδιο βαθμό πλήρεις με αυτές των προηγούμενων ομάδων. Το στοιχείο αυτό ενδεχομένως να οφείλεται στο γεγονός ότι δυσκολεύτηκαν περισσότερο, γιατί επεξεργάσθηκαν νοηματικά ποίημα και όχι πεζό κείμενο. Η προσωπική μου γνώμη, ωστόσο, είναι ότι κάθε μέλος της ομάδας είχε αναλάβει να εκπονήσει από μια δραστηριότητα, όπως είχα παρατηρήσει στο πρώτο δίωρο, το οποίο αφιερώσαμε στην επεξεργασία των δοθέντων κειμένων και στη συγγραφή των εργασιών. Μάλιστα, τους είχα κάνει σχετική υπόδειξη, αλλά πήρα την απάντηση να μην ανησυχώ, διότι έχουν βρει φόρμουλα δράσης. Το γεγονός, ωστόσο, ότι οι εργασίες δεν εκπονήθηκαν από το σύνολο της ομάδας θέτει τις βάσεις για νέα έρευνα σχετικά με το αν η ομαδοσυνεργατική δράση βοηθά στην πληρέστερη επεξεργασία και ανάλυση ενός λογοτεχνικού κειμένου. Θα περιμένω όμως πρώτα την παρατήρηση της τελευταίας διδασκαλίας, η οποία αφορά την ανάλυση ποιητικού κειμένου, για να διαπιστώσω κατά πόσο η παρατήρηση αυτή έχει ερευνητική βάση.

3.3.7.      7^η  διδακτική ώρα: Δευτέρα 10 Φεβρουαρίου 2014

            Τη Δευτέρα 10 Φεβρουαρίου, στη δεύτερη διδακτική ώρα του εβδομαδιαίου προγράμματος του σχολείου, ολοκληρώθηκε η πρώτη φάση της έρευνας με τη διδασκαλία του πέμπτου λογοτεχνικού έργου και τη βοήθεια της πέμπτης ομάδας, η οποία είχε επεξεργασθεί το ποίημα του Γ. Σεφέρη «Ο τελευταίος Σταθμός». Στην αρχή του μαθήματος αντί δικής μου εισαγωγής ζήτησα από τα μέλη της ομάδας να ενημερώσουν την ολομέλεια για το ιστορικό πλαίσιο και τις συνθήκες, υπό τις οποίες ο Γ. Σεφέρης έγραψε το διδασκόμενο ποίημα. Μια μαθήτρια πήρε το λόγο εκπροσωπώντας την ομάδα και ανέφερε με συντομία και επιτυχία τα καθέκαστα, ότι δηλαδή ο Γ. Σεφέρης έγραψε το ποίημα, όταν βρισκόταν στον τελευταίο σταθμό (σχολίασε μάλιστα και τον τίτλο του ποιήματος σχετικά) του ως μέλος της ελληνικής πολιτικής ηγεσίας πριν από την έλευσή τους στην Αθήνα μετά το τέλος του δεύτερου παγκόσμιου πολέμου.

            Με την ευκαιρία της απάντησης ρώτησα την ολομέλεια αν γνώριζε την επαγγελματική ιδιότητα του Γ. Σεφέρη. Πολλά παιδιά ήξεραν ότι το επάγγελμά του ήταν διπλωμάτης, οπότε έγινε κατανοητή και η παρουσία του στην Ιταλία ως μέλους της ελληνικής διπλωματικής και πολιτικής ηγεσίας, η οποία ετοιμαζόταν για την επιστροφή στην Αθήνα, όταν θα ολοκληρωνόταν η απελευθέρωσή της από τους Γερμανούς. Ύστερα από αυτές τις διευκρινήσεις ξεκίνησα την ανάγνωση του ποιήματος έχοντας κατά νου να ολοκληρώσω τη διδασκαλία πέντε λεπτά πριν τη λήξη του προβλεπόμενου διδακτικού χρόνου, προκειμένου να προλάβουν οι μαθητές/τριες του τμήματος να συμπληρώσουν τα φύλλα αυτοαξιολόγησης και ετεροαξιολόγησης της διδακτικής δράσης.

            Μετά την ανάγνωση του ποιήματος διατύπωσα στην ολομέλεια του τμήματος την καθιερωμένη πλέον πρώτη ερώτηση, η οποία σχετίζεται με την αισθητική πρόσληψη του λογοτεχνικού έργου από τους δέκτες. Η ερώτηση ήταν να μου εκθέσουν τα συναισθήματα, τα οποία τους δημιουργήθηκαν από την ανάγνωση του ποιήματος. Με προθυμία και μεγάλη συμμετοχή οι μαθητές/ τριες επεσήμαναν το βαρύ και εξομολογητικό κλίμα, στο οποίο είναι γραμμένο το ποίημα και ότι ο ποιητής ήταν ιδιαίτερα ψυχικά φορτισμένος, όταν το έγραφε. Εντόπισαν την έντονη ανάμνηση που αποτυπώνει ο ποιητής από την εμπειρία του στον πόλεμο, στοιχείο που δημιουργεί στο δέκτη συναισθήματα απογοήτευσης και θλίψης. Με ιδιαίτερη μάλιστα ευκολία οι μαθητές/τριες εντόπισαν τα σημεία του ποιήματος, στα οποία τα συναισθήματα αυτά είναι πιο εμφανή.

            Τότε ζήτησα από την πέμπτη ομάδα να παρουσιάσει την απάντηση που είχε εκπονήσει στην πρώτη δραστηριότητα του φύλλου εργασίας της σχετικά με τα συναισθήματα που γεννώνται στον δέκτη από την ανάγνωση του ποιήματος. Τα παιδιά της ομάδας διαμαρτυρήθηκαν ότι είχαν ειπωθεί όλα όσα είχαν γράψει, αλλά αμέσως τους εξήγησα ότι δε γίνεται όσα ειπώθηκαν να είναι καλύτερα από αυτά που οι ίδιοι είχαν γράψει, αφού είχαν επεξεργασθεί περισσότερη ώρα το κείμενο και επιπλέον υπήρχε το πλεονέκτημα του γραπτού λόγου έναντι του προφορικού. Η απάντηση που τους έδωσα φάνηκε να τους ικανοποιεί, αφού διαβάστηκε η απάντηση με μεγαλύτερη διάθεση και επιβεβαιώνοντας όσα είχα πρότινος αναφέρει.

            Στη συνέχεια προσπάθησα να ενεργοποιήσω το ενδιαφέρον των μαθητών/τριών του τμήματος αναφορικά με την τεχνική που χρησιμοποιεί ο ποιητής, προκειμένου να αποδώσει τα νοήματά του. Με ευκολία πήρα ως απάντηση ότι το ποίημα βασίζεται στην τεχνική του εσωτερικού μονολόγου, όπως και το προηγούμενο του ίδιου ποιητή, με τη διαφορά ότι εδώ είναι πιο εμφανές ότι μιλά ο ίδιος και όχι καλυμμένα, όπως είχε κάνει στην «Ελένη». Επίσης, πολλοί μαθητές αναφέρθηκαν στην πρωτοπρόσωπη αφήγηση, αλλά και στη χρήση δεύτερου ενικού ρηματικού προσώπου, το οποίο μετατρέπει το λόγο σε «κουβεντιαστό», όπως χαρακτηριστικά ειπώθηκε.

            Έχοντας ως έναυσμα τις παραπάνω απαντήσεις έκρινα κατάλληλο να ρωτήσω αν με αυτή την τεχνική εξυπηρετείται η πρόθεση του ποιητή. Και πάλι με ευκολία οι μαθητές απάντησαν ότι πρόθεσή του είναι να προβάλει ένα αντιπολεμικό μήνυμα, ανάλογο με αυτό στην «Ελένη». Τότε τους ρώτησα σε ποιους στίχους του ποιήματος γίνεται αυτό εμφανές και η απάντηση που έλαβα ήταν αμέσως οι στίχοι 46-58 και 82-88, ανάμεσα σε άλλους. Με αφόρμηση τις τελευταίες απαντήσεις έκρινα ότι ήταν πια ώρα να διαβαστούν από τα μέλη της πέμπτης ομάδας οι απαντήσεις που είχε ετοιμάσει για τις τρεις τελευταίες δραστηριότητες του φύλλου εργασίας της.

            Οι απαντήσεις της ομάδας ήταν πολύ ικανοποιητικές, ώστε να επιβεβαιώνουν την υπόθεση της Παρασκευής ότι η ομαδοσυνεργατική εργασία είναι πιο αποτελεσματική στην ερμηνευτική προσέγγιση και κατανόηση ενός λογοτεχνικού κειμένου από ό,τι η ατομική. Πράγματι, τα μέλη της πέμπτης ομάδας είχαν εργασθεί πιο συνεργατικά από εκείνα της τέταρτης ομάδας, όπως είχα παρατηρήσει κατά το πρώτο δίωρο της διδακτικής δράσης, στο οποίο οι ομάδες εκπόνησαν τις εργασίες τους. Η υπόθεση αυτή ασφαλώς δημιουργεί ένα νέο ερευνητικό πεδίο, προκειμένου να επιβεβαιωθεί ή όχι επιστημονικά, με άξονα και πλοηγό το σχεδιασμό μιας νέας ερευνητικής εργασίας.

            Τέλος, μετά την ολοκλήρωση της ανάγνωσης των εργασιών από την πέμπτη ομάδα μοίρασα στους/τις μαθητές/τριες του τμήματος τα φύλλα αυτοαξιολόγησης και ετεροαξιολόγησης της ομαδοσυνεργατικής δράσης. Είχαν απομείνει τέσσερα λεπτά πριν από τη λήξη της διδακτικής ώρας, οπότε θεωρώ ότι η διαχείριση του διδακτικού χρόνου ήταν πετυχημένη, όπως και στη διάρκεια όλης της πρώτης φάσης της έρευνας, στην ανάπτυξη του διδακτικού σεναρίου που βασίζεται στη λογική της παιδαγωγικής της ειρήνης.

3.3.8.      Δεύτερη ομαδοσυνεργατική δράση:

            Την Παρασκευή 14 Φεβρουαρίου 2014 πραγματοποίησα με την τάξη εφαρμογής τη δεύτερη διδακτική δράση, η οποία περιελάμβανε την εκπόνηση από τους/τις μαθητές/τριες του τμήματος Β1 των γραπτών ομαδικών εργασιών. Η δράση έγινε τη δεύτερη διδακτική ώρα του ωρολόγιου προγράμματος του σχολείου και τη τέταρτη διδακτική ώρα του προγράμματος της ίδιας μέρας. Η πρώτη ώρα προβλέπει τη διδασκαλία της Λογοτεχνίας, ενώ η τέταρτη ώρα, όπως και η πέμπτη ώρα, είναι αφιερωμένη στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας.

            Η επιλογή μου να ολοκληρωθεί η διδακτική δράση την Παρασκευή οφείλεται σε δύο λόγους. Ο πρώτος είναι ότι δεν ήθελα να διασπάσω την προσοχή των μαθητών/τριών μεταθέτοντας την ολοκλήρωση της δράσης τη Δευτέρα, οπότε προβλέπεται από το εβδομαδιαίο πρόγραμμα του σχολείου η διδασκαλία της Λογοτεχνίας. Ο δεύτερος λόγος συνδέεται με το γεγονός ότι οι γραπτές εργασίες που εκπόνησαν οι μαθητές/τριες του τμήματος χωρισμένοι και εργαζόμενοι σε ομάδες έχουν άμεση σχέση με το εκάστοτε λογοτεχνικό κείμενο, το οποίο επεξεργάσθηκαν και ανέλυσαν κατά την προηγούμενη διδακτική δράση, αλλά και με τη διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας. Ειδικότερα, αφορούν παραγωγή λόγου σε συγκεκριμένο πλαίσιο επικοινωνίας, στοιχείο που βασίζεται στην επικοινωνιακή και κειμενοκεντρική προσέγγιση της γλώσσας.

            Στην αρχή λοιπόν της πρώτης από τις δύο διδακτικές ώρες, που αφιέρωσα για την ολοκλήρωση της δεύτερης διδακτικής δράσης, ζήτησα από τους μαθητές/τριες να καθίσουν ανά ομάδες, σύμφωνα με τη σύνθεση που αυτές είχαν κατά την προηγούμενη διδακτική δράση. Οι μαθητές πλαισιώθηκαν αμέσως, καθώς έδειχναν εξοικειωμένοι με τη διαδικασία. Τότε μοίρασα σε κάθε μαθητή από ένα φύλλο εργασίας, το οποίο περιείχε τη ζητούμενη δραστηριότητα κάθε ομάδας. Με αυτό τον τρόπο θέλησα να εμπλέξω όλους τους μαθητές στη διαδικασία μάθησης κατά την παρουσίαση των ομαδικών εργασιών κατά τη δεύτερη διδακτική ώρα.

            Οι εργασίες που ανέλαβαν οι πέντε ομάδες είχαν άμεση σχέση με το λογοτεχνικό κείμενο, το οποίο η καθεμιά είχε αναλύσει κατά την ανάπτυξη του διδακτικού σεναρίου τις προηγούμενες διδακτικές ώρες. Αφού παρουσίασα στην ολομέλεια του τμήματος τις εργασίες των ομάδων, ζήτησα από τους/τις μαθητές/τριες να ξεκινήσουν εργαζόμενοι χαμηλόφωνα. Η μόνη παραφωνία ήταν η τέταρτη ομάδα, από την οποία έλειπε ένα μέλος και ένα άλλο μέλος μου διαμαρτυρήθηκε πως δεν ένιωθε καλά. Μάλιστα, στο διάλειμμα πριν την έναρξη της τέταρτης ώρας του ωρολόγιου προγράμματος μου δήλωσε ότι πήρε σχετική άδεια και γι’ αυτό απουσίαζε από τη συνέχεια της δράσης.

            Προκειμένου, λοιπόν, να αποφύγω προβλήματα που θα δημιουργούσαν δυσλειτουργία στην ομάδα, ζήτησα από ένα μέλος της τρίτης ομάδας  να μεταβεί στην τέταρτη ομάδα. Άλλωστε, η τέταρτη ομάδα ήταν υπερπλήρης με έξι μέλη, ενώ η  τρίτη ομάδα είχε τέσσερα και από αυτά το ένα ήταν αδιάθετο, όπως επισημάναμε παραπάνω. Η κίνηση αυτή αποδείχτηκε καθοριστική, αν και πάλι δεν έλειψαν τα προβλήματα στη συνεργασία της ομάδας, προβλήματα που δεν είχα παρατηρήσει κατά την προηγούμενη διδακτική δράση.

            Πιο συγκεκριμένα, δύο αγόρια από την ομάδα είχαν σοβαρές διαφωνίες μεταξύ τους για τον τρόπο διατύπωσης των σκέψεών τους και τη δομή της εργασίας. Τους συνέστησα να ηρεμήσουν και να συνεργασθούν μεταξύ τους δείχνοντας μεγαλύτερη κατανόηση και χωρίς να προσπαθεί ο ένας να επιβάλει τη γνώμη του στους υπόλοιπους. Επαίνεσα μάλιστα τα άλλα μέλη της ομάδας για τη συνεργατική διάθεση που έδειχναν, ιδιαίτερα τον νεοεισερχόμενο στην ομάδα, ο οποίος είχε αναλάβει χρέη γραμματέα και έπαιζε πυροσβεστικό ρόλο. Μετά τις υποδείξεις και παρατηρήσεις μου η κατάσταση βελτιώθηκε και η ομάδα έδειξε να συνεργάζεται πιο άρτια, αν και πάλι η συμπεριφορά των μελών δεν ήταν ώριμη συγκριτικά με αυτή των άλλων ομάδων, στις οποίες το κλίμα ήταν καλό και η διάθεση συνεργατική.

Η πρώτη διδακτική ώρα ολοκληρώθηκε χωρίς οι ομάδες να τελειώσουν την εργασία που είχε αναλάβει η καθεμία. Τότε ανακοίνωσα στους/στις μαθητές/τριες ότι θα δοθούν δέκα λεπτά από την επόμενη διδακτική ώρα, προκειμένου να φέρουν σε πέρας τις εργασίες τους. Πράγματι, στα πρώτα δέκα λεπτά της δεύτερης διδακτικής ώρας οι εργασίες ήταν έτοιμες. Ακολούθησε η παρουσίαση των εργασιών ξεκινώντας από την πρώτη ομάδα. Ήταν η ομάδα που είχε αναλάβει την ανάλυση του διηγήματος «Μυστική παπαρούνα» του Σ. Μυριβήλη και ως παραγωγή λόγου την ακόλουθη δραστηριότητα: «Υποθέστε ότι είστε ο λοχίας Κωστούλας και δίνετε συνέντευξη σε δημοσιογράφο με θέμα τις εμπειρίες σας από τον πόλεμο των χαρακωμάτων κατά τη διάρκεια του πρώτου παγκόσμιου πολέμου. Με ποια επιχειρήματα θα τονίζατε τους λόγους, για τους οποίους ο πόλεμος είναι μια κατάσταση, η οποία αλλοτριώνει ψυχικά σε μεγάλο βαθμό τον άνθρωπο; Η έκταση της συνέντευξής σας να μην υπερβαίνει τις 300-400 λέξεις».

Η παρουσίαση της εργασίας της πρώτης ομάδας έγινε από δύο μαθητές, ο ένας εκ των οποίων υποδυόταν το δημοσιογράφο, ο οποίος έκανε τη συνέντευξη, και ο άλλος το λοχία Κωστούλα. Το κείμενο ήταν πολύ καλό, με έντονο το στοιχείο του λυρισμού και με συναισθηματισμό, όπως εύστοχα παρατήρησε μια μαθήτρια κατά την αξιολόγηση της εργασίας μετά την ανάγνωσή της στην ολομέλεια του τμήματος.

Στη συνέχεια διάβασε την εργασία της η δεύτερη ομάδα, η οποία είχε επεξεργασθεί το απόσπασμα από το μυθιστόρημα του Η. Βενέζη «Νούμερο 31328». Η δραστηριότητα, στην οποία βασίστηκε η παραγωγή λόγου της ομάδας, ήταν η ακόλουθη: «Υποθέστε ότι είστε ένας από τους Έλληνες αιχμαλώτους, οι οποίοι αναφέρονται στο διήγημα του Η. Βενέζη. Να περιγράψετε σε 300-400 λέξεις περίπου την εμπειρία σας ως αιχμάλωτος των Τούρκων μετά τη Μικρασιατική καταστροφή εστιάζοντας και σχολιάζοντας τη σχέση που αναπτύξατε με τους χαμηλόβαθμους Τούρκους δεσμοφύλακες του στρατοπέδου. Το κείμενό σας να έχει τη μορφή συνέντευξης σε δημοσιογράφο τοπικής εφημερίδας της χώρας σας μετά την απελευθέρωσή σας».

Η εργασία αυτή ήταν πολύ οργανωμένη και αποτελεσματική σε σχέση με τη ζητούμενη περίσταση επικοινωνίας, όπως η εργασία της προηγούμενης ομάδας. Τα μέλη της ομάδας είχαν κατορθώσει να αποδώσουν με ευστοχία τις εμπειρίες του αιχμαλώτου, όπως αντίστοιχα αυτές αποτυπώνονται στο μυθιστόρημα. Υπήρχε ρεαλιστική περιγραφή των συνθηκών ζωής και των σχέσεων με τους Τούρκους δεσμοφύλακες. Μάλιστα, αξιοσημείωτη είναι η παρατήρηση μαθητή του τμήματος κατά το σχολιασμό της εργασίας της ομάδας ότι ένιωσε ότι πράγματι μιλούσε ο αιχμάλωτος, δείγμα του γεγονότος ότι η εργασία ενίσχυσε την ενσυναίσθηση της ομάδας, αλλά και των υπόλοιπων μαθητών/τριών του τμήματος.

Μετά την παρουσίαση και τον σχολιασμό της εργασίας της δεύτερης ομάδας ακολούθησε η παρουσίαση της τρίτης ομάδας, η οποία είχε αναλάβει την εκπόνηση κειμένου βασισμένου στο διήγημα του Σ. Ξεφλούδα «Άνθρωποι του Μύθου» και στην ακόλουθη δραστηριότητα: «Υποθέστε ότι ως πολεμικός ανταποκριτής διηγείστε τα ίδια περιστατικά με αυτά του διηγήματος. Η έκταση της ανταπόκρισής σας να είναι 300-400 λέξεις και να κάνετε τις απαιτούμενες αλλαγές σε υφολογικό επίπεδο (λειτουργία της γλώσσας, σύνταξη, λεξιλόγιο, ρηματικό πρόσωπο κ.α.), προκειμένου να διαφοροποιηθεί η διήγησή σας από τη λογοτεχνική του κειμένου.

Η ομάδα ήταν πολύ ρεαλιστική στην παρουσίασή της, καθώς επέλεξε την τηλεοπτική αναμετάδοση της ανταπόκρισης. Υπήρχε πληροφοριακό ύφος λόγου, καθώς κατάφερε με τις κατάλληλες αλλαγές στη λειτουργία της γλώσσας, στο λεξιλόγιο και στο ρηματικό πρόσωπο να αποδώσει τα νοήματα του κειμένου του Σ. Ξεφλούδα. Επίσης, διατήρησε την  αοριστία των προσώπων, του τόπου και του χρόνου του διηγήματος, προκειμένου να φανεί η διαχρονικότητα των νοημάτων.

Στη συνέχεια ανέλαβε η τέταρτη ομάδα να παρουσιάσει την εργασία της. Δεν κρύβω ότι ήμουν πολύ ανήσυχος για το αποτέλεσμα δεδομένων των δυσκολιών και αρρυθμιών στη λειτουργία της, που είχα παρατηρήσει την προηγούμενη διδακτική ώρα. Η ομάδα είχε αναλύσει κατά την προηγούμενη διδακτική δράση το ποίημα του Γ. Σεφέρη με τίτλο «Ελένη» και είχε αναλάβει την παραγωγή λόγου με την εξής επικοινωνιακή υπόθεση: «Υποθέστε ότι είστε ο Τεύκτρος και στέλνετε σε γνωστό σας μια επιστολή αναφορικά με τη συνάντησή σας με την Ελένη στην Αίγυπτο και την έκπληξη που νιώσατε μόλις την είδατε, αφού είχατε μείνει με την εντύπωση πως  ήταν στην Τροία. Η έκταση της επιστολής σας να είναι 300-400 περίπου λέξεις».

Προς μεγάλη μου έκπληξη διαπίστωσα ότι και αυτή η εργασία, παρά τις διαφωνίες των μελών της ομάδας, ήταν πολύ καλή. Αποτυπωνόταν με επιτυχία, παραστατικότητα και ακρίβεια η αρχική έκπληξη και μετέπειτα αγανάκτηση και απογοήτευση του Τεύκτρου, καθώς διαπίστωσε ότι για ένα είδωλο είχε πολεμήσει στην Τροία και είχε χάσει αγαπημένο αδερφό και πατρίδα. Επίσης, το παραγόμενο κείμενο είχε μεγάλη αποτελεσματικότητα, καθώς είχε την αμεσότητα της επιστολής.

Τέλος, παρουσίασε την εργασία της η πέμπτη ομάδα, η οποία είχε αναλάβει την ανάλυση του έτερου ποιήματος του Γ. Σεφέρη «Ο τελευταίος Σταθμός» και το κείμενο που της ζητούνταν να παράξει δινόταν με την ακόλουθη δραστηριότητα: «Βασισμένοι στο ποίημα «Τελευταίος Σταθμός» να γράψετε ένα δοκίμιο 300-400 λέξεων στο οποίο να αναλύσετε με τα κατάλληλα επιχειρήματα ότι ο πόλεμος είναι μια κατάσταση, η οποία αλλοτριώνει σε μεγάλο βαθμό ψυχικά τον άνθρωπο». 

Η συγκεκριμένη ομάδα είχε συγκεντρώσει τα περισσότερα θετικά σχόλια κατά την παρουσίαση των εργασιών στην πρώτη διδακτική δράση και περίμενα να είναι ανάλογη η επίδοσή της και σε αυτή τη διδακτική δράση. Προς έκπληξή μου, ωστόσο, διαπίστωσα ότι η παραγωγή λόγου δεν ήταν η αναμενόμενη. Ενδεχομένως στην περίπτωσή της να λειτούργησε αυτό που στην παιδαγωγική ορίζουμε ως «μύθο της αυτοεκπληρούμενης προφητείας» ή το γεγονός ότι οι εργασίες των άλλων ομάδων ήταν πολύ καλύτερες σε επίπεδο από ό,τι στην προηγούμενη διδακτική δράση. Βέβαια, η εργασία δεν ήταν άσχημη, αφού είχε συναίσθημα, επιχειρηματολογία και δομή. Το κύριο μειονέκτημά της ήταν η διατύπωση που χρησιμοποίησαν οι μαθητές, καθώς ένα δοκίμιο απαιτεί μεγαλύτερη καλλιέπεια.

Τέλος, μετά την ολοκλήρωση της ανάγνωσης των εργασιών από την πέμπτη ομάδα μοίρασα στους/τις μαθητές/τριες του τμήματος τα φύλλα αυτοαξιολόγησης και ετεροαξιολόγησης της ομαδοσυνεργατικής δράσης. Είχαν απομείνει πέντε λεπτά πριν από τη λήξη της διδακτικής ώρας, οπότε θεωρώ ότι η διαχείριση του διδακτικού χρόνου ήταν πετυχημένη. Το ίδιο έγινε αναφορικά με τη διαχείριση του διδακτικού χρόνου και στην πρώτη διδακτική παρέμβαση, η οποία αφορούσε στην ανάπτυξη του διδακτικού σεναρίου ανάλυσης των πέντε λογοτεχνικών κειμένων.

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΕΤΑΡΤΟ

ΤΑ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Η έρευνα που διενεργήσαμε και τα μεθοδολογικά εργαλεία, που χρησιμοποιήσαμε, έφεραν στο φως δεδομένα, τα οποία επιβεβαιώνουν τα ερευνητικά ερωτήματα, που διατυπώσαμε. Φαίνεται ότι η κύρια ερευνητική υπόθεση, που διατυπώσαμε, ισχύει, αφού η διδασκαλία της λογοτεχνίας ενισχύει τη δυνατότητα των μαθητών/τριών να παράξουν κείμενο με πειστικό λόγο.

Αρχικά, το διδακτικό σενάριο, το οποίο εφαρμόσαμε στη λογοτεχνία, βοηθά τους μαθητές/τριες να κατανοήσουν καλύτερα την αξία της ειρήνης. Αυτό φαίνεται από το γεγονός ότι στα γραπτά της τάξης πειράματος η εικόνα ήταν πολύ πιο ικανοποιητική σε σύγκριση με τα γραπτά της τάξης παρατήρησης. Πιο ειδικά, στα γραπτά της τάξης πειράματος οι μαθητές/τριες προσέγγισαν με μεγαλύτερη επιτυχία τόσο σε αριθμό επιχειρημάτων όσο και σε επίπεδο ποιοτικής ανάπτυξης και επιχειρηματολογίας την αξία της ειρήνης.

Η ποσοτική απεικόνιση της ανάλυσης περιεχομένου, που διενεργήσαμε, είναι αποκαλυπτική: Πολύ εικόνα στην πρώτη υποκατηγορία του αριθμού των επιχειρημάτων είχαν 13 γραπτά της τάξης πειράματος έναντι κανενός γραπτού της τάξης ελέγχου, ενώ στη δεύτερη υποκατηγορία της ποιοτικής ανάπτυξης των επιχειρημάτων τα γραπτά με πολύ καλή εικόνα ήταν 12 έναντι κανενός αντίστοιχα της τάξης ελέγχου. Ανάλογα, κακή εικόνα στην πρώτη υποκατηγορία είχαν 2 γραπτά της τάξης πειράματος έναντι 18 της τάξης ελέγχου και στη δεύτερη υποκατηγορία 2 γραπτά της τάξης πειράματος έναντι 19 της τάξης ελέγχου.

Οι παραπάνω αριθμοί, αλλά και τα ποιοτικά δεδομένα, τα οποία συλλέξαμε από την ανάλυση περιεχομένου των γραπτών των μαθητών/τριών των δύο τάξεων, αποδεικνύουν ότι η εμπλοκή των μαθητών με τη λογοτεχνία τους προσφέρει τη δυνατότητα εκτός από αισθητική απόλαυση να προβληματιστούν σε μεγαλύτερο βάθος για μια θεματική ενότητα, όπως είναι η Ειρήνη-Πόλεμος, η οποία αποτελεί κύριο προβληματισμό στη Νεοελληνική Γλώσσα, δεδομένου ότι οι λέξεις έχουν  κοινωνικό φορτίο και δημιουργούν συνειρμούς. Οι μαθητές της τάξης πειράματος με την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, στην οποία ενεπλάκησαν, ήρθαν σε αμεσότερη επαφή με ερεθίσματα που τα λογοτεχνικά κείμενα προσφέρουν αναφορικά με τη σημασία της ειρήνης και τους λόγους, για τους οποίους οι άνθρωποι και οι λαοί πρέπει να την επιζητούν. Η ανάλυση που επεχείρησαν στο παραγόμενο κείμενό τους ήταν πιο πλατιά και πειστικότερη σε βάθος απόδειξης από ό,τι ήταν η ανάλυση των μαθητών/τριών της τάξης ελέγχου της έρευνας.

Με τον ίδιο τρόπο διαπιστώνουμε ότι τα δεδομένα της έρευνας επιβεβαιώνουν και τη δεύτερη ερευνητική υπόθεση ότι η εμπλοκή των μαθητών/τριών με τα λογοτεχνικά κείμενα μέσα από συστηματικά σχεδιασμένες και ομαδοσυνεργατικής φύσης διδακτικές δράσεις είναι σε θέση να ενισχύσει την επιχειρηματολογία τους στην παραγωγή λόγου σε σχετικό θέμα με τον προβληματισμό, που αναπτύσσεται στα κείμενα, όπως είναι οι συνέπειες του πολέμου.

Πιο συγκεκριμένα, στη δεύτερη κατηγορία της ανάλυσης περιεχομένου, που διενεργήσαμε, στην κατανόηση των συνεπειών του πολέμου, οι αριθμοί είναι και πάλι αποκαλυπτικοί όσον αφορά την επίδοση των μαθητών/τριών της τάξης πειράματος και της τάξης ελέγχου αντίστοιχα. Στην υποκατηγορία του αριθμού των επιχειρημάτων 17 γραπτά της τάξης πειράματος είχαν πολύ καλή εικόνα έναντι 3 γραπτών της τάξης ελέγχου, καλή εικόνα έξι από την τάξη πειράματος και επτά από την τάξη ελέγχου, μέτρια εικόνα ένα αφενός και δώδεκα αφετέρου, ενώ κακή εικόνα κανένα αφενός και δύο αφετέρου. Επίσης, στη δεύτερη υποκατηγορία 17 γραπτά της τάξης πειράματος είχαν πολύ καλή εικόνα έναντι 2 της τάξης ελέγχου, 6 καλή έναντι 6, 1 μέτρια έναντι 8 και κανένα κακή εικόνα έναντι 8.

Οι παραπάνω αριθμοί, αλλά και τα ποιοτικά δεδομένα, τα οποία συλλέξαμε από την ανάλυση περιεχομένου των γραπτών των μαθητών/τριών των δύο τάξεων, αποδεικνύουν ότι η εμπλοκή των μαθητών με τη λογοτεχνία τους προσφέρει τη δυνατότητα εκτός από αισθητική απόλαυση να προβληματιστούν σε μεγαλύτερο βάθος για τις συνέπειες που επιφέρει ο πόλεμος τόσο στο άτομο όσο και στην κοινωνία. Οι μαθητές της τάξης πειράματος με την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, στην οποία ενεπλάκησαν, ήρθαν σε αμεσότερη επαφή με ερεθίσματα που τα λογοτεχνικά κείμενα προσφέρουν αναφορικά με τα αρνητικά αποτελέσματα του πολέμου και τους λόγους, για τους οποίους οι άνθρωποι και οι λαοί θα πρέπει να τον αποφεύγουν. Η ανάλυση που επεχείρησαν στο παραγόμενο κείμενό τους ήταν πιο πλατιά και πειστικότερη σε βάθος απόδειξης από ό,τι ήταν η ανάλυση των μαθητών/τριών της τάξης ελέγχου της έρευνας.

Άλλο ένα συμπέρασμα, που προκύπτει από την έρευνα και την ανάλυση περιεχομένου που διενεργήσαμε, είναι ότι η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, η οποία συνδυάζει την αισθητική και κειμενογλωσσολογική ανάλυση λογοτεχνικών κειμένων και την παραγωγή λόγου σε επικοινωνιακό πλαίσιο με αφόρμηση αυτά, συμβάλλει στην παραγωγή αποτελεσματικότερου λόγου σε ζητούμενη καταστασιακή περίσταση. Τα ευρήματα από την ανάλυση περιεχομένου των γραπτών των μαθητών/τριών των δύο τάξεων, της τάξης πειράματος και της τάξης ελέγχου, επιβεβαιώνουν την ερευνητική υπόθεση που διατυπώσαμε σχετικά με το ότι το προτεινόμενο διδακτικό σενάριο συμβάλλει στην παραγωγή αποτελεσματικού για την περίσταση επικοινωνίας κειμένου.

Αναμφίβολα, η διαφορά ανάμεσα στα γραπτά των μαθητών/τριών των δύο τάξεων είναι μεγάλη, καθώς στα γραπτά των μαθητών/τριών της τάξης πειράματος η εικόνα στην κατηγορία της αποτελεσματικότητας του παραγόμενου κειμένου είναι πολύ καλύτερη από αυτή των γραπτών των μαθητών/τριών της τάξης ελέγχου. Η διαφορά αυτή αποτυπώνεται και στις τέσσερις υποκατηγορίες της κατηγορίας, στη μορφή του παραγόμενου κειμένου, στο μήνυμα, στη σύνταξη και στο λεξιλόγιο.

Επιβεβαιώνεται, λοιπόν, όπως φαίνεται, ότι η διερεύνηση – με ομαδοσυνεργατική διδασκαλία - του ύφους λόγου των συγγραφέων των λογοτεχνικών κειμένων βοηθά στην κατανόηση ότι οι γλωσσικές επιλογές του πομπού διαμορφώνουν και το ανάλογο ύφος λόγου, το οποίο υπηρετεί την πρόθεσή του σε σχέση με το είδος του κειμένου, το μήνυμα και τους αποδέκτες. Αντίθετα, η διδασκαλία της λογοτεχνίας με πιο παραδοσιακό διδακτικό τρόπο, όπως έγινε στην τάξη ελέγχου, δεν οδηγεί στην ίδια αποτελεσματικότητα από πλευράς αποτελεσματικότητας του παραγόμενου κειμένου, όπως φαίνεται από τα ερευνητικά δεδομένα, που συλλέξαμε για τις ανάγκες της έρευνας.

Τέλος, από την έρευνά μας προκύπτει ξεκάθαρα ότι η εμπλοκή των μαθητών/τριών με διδακτικά σενάρια που βασίζονται στην ανάλυση λογοτεχνικών κειμένων ενισχύει τους τρόπους πειθούς που επιστρατεύουν για να παράξουν πειστικό λόγο. Τα ευρήματα από την ανάλυση περιεχομένου των γραπτών των μαθητών/τριών της τάξης ελέγχου και της τάξης πειράματος επιβεβαιώνουν την παραπάνω διαπίστωση. Πιο ειδικά, εικοσιδύο από τα εικοσιτέσσερα γραπτά της τάξης πειράματος και παρατήρησης της έρευνας τα χαρακτηρίσαμε με πολύ καλή και καλή εικόνα, καθώς εκτός από τη λογική οι μαθητές/τριες επιστράτευσαν με μεγάλη επιτυχία την επίκληση στο συναίσθημα του δέκτη. Αυτό το στοιχείο αναδεικνύει ότι η αισθητική προσέγγιση των λογοτεχνικών κειμένων με πυλώνες τη θεωρία της αισθητικής ανταπόκρισης και την κειμενογλωσσολογική θεωρία συμβάλλει στην ενίσχυση του συναισθήματος των μαθητών/τριών.

Αντίθετα, στην τάξη ελέγχου της έρευνας τέσσερα μόνο από τα εικοσιτέσσερα γραπτά είχαν πολύ καλή και καλή αντίστοιχα εικόνα, ενώ στα περισσότερα η εικόνα ήταν μέτρια (10 από τα 24) και κακή (10 από τα 24). Να υπενθυμίσουμε ότι η τάξη ελέγχου είχε προσεγγίσει τα ίδια λογοτεχνικά κείμενα χωρίς την εμπλοκή των μαθητών/τριών σε ομαδοσυνεργατική δράση που να είναι εστιασμένη στις θεωρίες της αισθητικής ανταπόκρισης και της κειμενογλωσσολογίας. Αυτό το στοιχείο δηλώνει την αποτελεσματικότητα του διδακτικού σεναρίου που εφαρμόσαμε με την ομαδοσυνεργατική διδακτική προσέγγιση.

Αξιοσημείωτο είναι και το γεγονός ότι κατά τη διάρκεια της έρευνας πεδίου που διενεργήσαμε προέκυψαν και άλλα ενδιαφέροντα στοιχεία. Από την  παρατήρηση, δηλαδή της διδασκαλίας, όπως την καταγράψαμε στο ημερολόγιο δράσης της έρευνας, φαίνεται ότι ο χωρισμός των μαθητών/τριών του τμήματος σε ομάδες ενισχύει το ενδιαφέρον τους για το μάθημα, ιδίως όταν η ομαδοσυνεργατική δράση συνδυασθεί με το διδακτικό μοντέλο της φθίνουσας καθοδήγησης και διαλογικής οργάνωσης του μαθήματος, όπως πράξαμε στο πλαίσιο μιας πιο ολιστικής προσέγγισης των λογοτεχνικών κειμένων στη διδακτική πράξη.

Επίσης, φάνηκε στην πράξη ότι με την έμπνευση να χρησιμοποιήσουμε κάθε ομάδα ως συμβοηθό μας κατά την ανάλυση κάθε λογοτεχνικού κειμένου πετύχαμε την προσέγγιση σε βάθος κάθε κειμένου σε μια διδακτική ώρα. Καταφέραμε, δηλαδή, να ολοκληρώσουμε το διδακτικό σενάριο, που προέβλεπε την ανάλυση πέντε λογοτεχνικών κειμένων, σε επτά συνολικά διδακτικές ώρες, με αποτέλεσμα η διδασκαλία να γίνει πιο ευέλικτη, ενδιαφέρουσα και αποτελεσματική. Τα συμπεράσματα αυτά ανοίγουν ένα νέο ερευνητικό πεδίο στον τομέα της διδακτικής της Λογοτεχνίας, το οποίο είναι δυνατό να διερευνηθεί σε μια άλλη έρευνα πεδίου.

  

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

ΕΛΛΗΝΙΚΗ

Αλεξίου, B, (2000), «Όροι, ορίζουσες και ορίζοντες της αναγνωστικής πράξης: Μια κριτική “ανάγνωση” των θεωριών της πρόσληψης», Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης, 56-57.

Βάμβουκας, Μ. Ι. (1991). Εισαγωγή στην ψυχοπαιδαγωγική έρευνα και μεθοδολογία,

Αθήνα.

Βελουδής, Γ., (1997), Γραμματολογία, Θεωρία Λογοτεχνίας, εκδ. Δωδώνη, Αθήνα.

Vygotsky, L., (1997), Νους στην κοινωνία (μετ. Σ. Βοσνιάδου), Gutenberg , Αθήνα.

Γερονικολού, Ε. & Κωσταλά, Β. ( 1998 ). Πρόταση για την αποτελεσματικότερη

διδασκαλία κειμένων στην τάξη. Γλώσσα, 44.

Γεωργακοπούλου, Α., κ΄ Γούτσος, Δ., (1999), Κείμενο και Επικοινωνία, Ελληνικά  Γράμματα, Αθήνα.

Δανασσή – Αφεντάκη, Α., Μιχάλης, Α., Μυλωνάς, Κ., Σπανός, Γ., Φουντοπούλου,

Μ., (2002)  «Γλωσσική Επάρκεια: Θεωρία και Πράξη», Γρηγόρης, Αθήνα.

Eagleton,  T., (1985), Εισαγωγή στη Θεωρία της Λογοτεχνίας, μτφ. Ε. Καλλιφατίδη, Γνώση, Αθήνα.

Holub, R. (2004). Θεωρία της πρόσληψης: η Σχολή της Κωνσταντίας, στο Selden, R. (επιμέλεια.). Από τον φορμαλισμό στον μεταδομισμό. Μετάφραση. Μίλτος Πεχλιβάνος και Μιχάλης, Χρυσανθόπουλος. Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών. Ίδρυμα Μανώλη Τριανταφυλλίδη

Ιορδανίδου, Ά. ( 2003 ). Κειμενοκεντρικές προσεγγίσεις του σχολικού εγγραμματισμού: κείμενο - συμφραζόμενα - γραμματική. Πηγή: www.keseatpe. com.

Καμαρινού, Δ., (2000), Βιωματική μάθηση στο σχολείο, Ξυλόκαστρο.

Κάλφας, Β., (1998), Ο Μαθητής ως Αναγνώστης, εκδ. Το Τραμ, Θεσσαλονίκη.

Κασσωτάκης, Μ., Φλουρής, Γ., (2006), Μάθηση και Διδασκαλία, τ. Β΄, Αθήνα.

Κατερέλος, Ι., (1999), Θεωρία και πράξη στην εκπαιδευτική σχέση, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.

                                                                                      

Ματσαγγούρας, Η., (2000), Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία και Μάθηση, Γρηγόρης, Αθήνα.

Ματσαγγούρας, Η., (2001), Κειμενοκεντρική προσέγγιση του γραπτού λόγου: Ή αφού σκέφτονται γιατί δεν γράφουν, Γρηγόρης, Αθήνα.

Ματσαγγούρας, Η., (2002), Η διαθεματικότητα στη σχολική γνώση. Εννοιολογική

αναπλαισίωση και σχέδια εργασίας, Αθήνα, Γρηγόρης.

Μπαμπινιώτης, Γ., (1984), Γλωσσολογία και Λογοτεχνία, Αθήνα.

 Μπαμπινιώτης, Γ., (1985), Η διδασκαλία της γλώσσας στην εκπαίδευση. Σύγχρονες τάσεις και παράδοση, Γλωσσολογία, τ.χ. 4, σ.σ. 39-46.

Μπαμπινιώτης, Γ., (1991), Γλωσσολογία και Λογοτεχνία, Αθήνα.

Παλαιοκρασάς, Σ.  Οδηγίες για τη διενέργεια μελέτης περίπτωσης, (Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε.) Πρόγραμμα ΕΠΕΑΕΚ: Έργο: Επιχειρηματικότητα γνώση - ιδέα – δράση.

Παπαγεωργίου Γ. (1998). Μέθοδοι στην Κοινωνιολογική Έρευνα. Αθήνα: Τυπωθήτω.

Robson, C., (2007), Η έρευνα του πραγματικού κόσμου, Gutenberg, Αθήνα.

Σακαλάκη, Μ., (1984), «Κοινωνικές ιεραρχίες και συστήματα αξιών», Κέδρος, Αθήνα.

Σπανός Γ., (1996), Η Διδασκαλία του Ποιήματος, Αθήνα.

Τζιόβας, Δ., (1987), Μετά την Αισθητική, Γνώση, Αθήνα.

Τζούμα, Λ., (1997), Εισαγωγή στην Αφηγηματολογία, Συμμετρία, Αθήνα.

Τσιώλης, Ι., (1996), Θεωρία της Λογοτεχνίας, Καστανιώτης, Αθήνα.

Τσολάκης, Χ., Αδαλόγλου, Κ., Αυδή, Α., Λόππα, Ε., Τάνης, Δ., (2004), Έκφραση – Έκθεση, τεύχος  Β΄, Ενιαίο Λύκειο, εκδ. Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων, Αθήνα.

Χατζησαββίδης, Σ. ( 2002 ). Δομή, επικοινωνία, είδη λόγου και γραμματισμός στα  νέα Προγράμματα Σπουδών γλωσσικής διδασκαλίας στο Δημοτικό Σχολείο, Γλώσσα, 54, σ. σ. 54 - 62.

ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ

Baxter, P., & Susan Jack., S. , Qualitative Case Study Methodology: Study Design Implementation for Novice Researchers, The Qualitative Report Volume 13 Number 4 December 2008 544-559 McMaster University, West Hamilton, Ontario, Canada. http://www.nova.edu/ssss/QR/QR13-4/baxter.pdf

Beaugrande, R., de, and  Dressler, W.,  (1981),  Introduction to Text Linguistics.

London: Longman.

Berelson, B. (1971). Content Analysis in communication research.New York: Hafner

Publishing Company.

Gillham, B. (2000). «Case study research methods». Real world researchContinuum Research Method,s. Εκδότης Continuum International Publishing Group.

Eisner, E. W. (1991). The enlightened eye: Qualitative inquiry and the enhancement of educational practice. New York, NY: Macmillan, Publishing Company.

Geertz, C. (1973). The interpretation of cultures. New York: Basic books.

Glazer, J.  (1991). Literature for Young Children. New Jersey: Merill-Prentice Hall.

Halliday, M.,(1978), Language as a social semiotic. The social Interpretation of

Language and Meaning, Edward Arnold,  London, New York, Melburn.

Hasan, R., (1984), Coherence and cohesive harmony, στο Flood, J., (επιμ.),Understanding Reading Comprehension. Delaware: International Reading Association.

Kress, G., (1993), “Genre as social process”, in B. Cope and M. Kalantzis (eds), The Powers of  Literacy: A Genre Approach to Teaching Writing, University of Pittsburgh Press.

Kvale, S. (1996). Interviews, an introduction to qualitative research interviewing. Thousand Oaks: SAGE Publications.

McAdams, DC (1979). Powerful actors in public land use decision making processes: A case study in Austin, Texas. Unpublished doctoral dissertation, University of Texas, Austin.

McCarthy, M., Carter, R., (1994), Language as Discourse, Perspectives for Language Teaching, Longman ,London.

Miles, MB, & Huberman, (1984). Qualitative data analysis: A sourcebook of new methods. Beverly Hills.

Lawson,  V. (1971).  Reference  service in university libraries, two case studies. Unpublished doctoral  dissertation, Columbia  University, New York.

  Lincoln, Y. S. and Guba, E. (1985). Naturalistic Inquiry.  Beverly Hills: Sage publications.

 

CΑ Paris, M. (1988). Library school closings: Four case studies. Metuchen, NJ: Scarecrow Press, Patton, MQ (1980). Qualitative evaluation methods. Beverly Hills.

Patton, MQ (1980), Powell, RR (1985). Basic research methods for librarians. Norwood.

Powell, R.R , Simons, H. (1980). Towards a science of the singular: Essays about case study in educational research and evaluation. Norwich, UK: University of East Anglia, Centre for Applied Research in Education.

 

           

Resnick, L. and Klopfer, L. (1989), Toward the thinking curriculum, Alexandria, VA: ASCD.

Shuttleworth,  M. (2008). Case Study Research Design,.Ανακτήθηκε 25/01/2012 από: Experiment Resources: http://www.expriment-resources.com/case-study-research-design.html

Sloan, G.D. (1991). The child as critic: Teaching literature in the elementary and middle schools (3rd ed.). NY: Teachers College.

 Weber, R, P, (1990), Basic Content Analysis, Sage Publications, London

                         ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

Πρότυπο Πειραματικό Λύκειο Βαρβακείου Σχολής

1^ο Φύλλο εργασίας στη Λογοτεχνία Β΄ Λυκείου

Διδάσκων καθηγητής: Νικόλαος Κ. Αλέφαντος

Προτεινόμενες διδακτικές ώρες: 7

ΟΜΑΔΑ 1^η:

Μελετήστε το διήγημα «Η μυστική παπαρούνα» του Στρατή Μυριβήλη, το οποίο βρίσκεται στις σελίδες 274-276 του διδακτικού σας βιβλίου και απαντήστε στις ακόλουθες ερωτήσεις:

1.      Ποια συναισθήματα σας δημιουργεί ως δέκτες το διήγημα;

2.      Τι πετυχαίνει ο συγγραφέας με την επιλογή της πρωτοπρόσωπης αφήγησης;

3.      Ποια τα συναισθήματα του αφηγητή, όταν αντικρύζει το λουλούδι; Έχει ανάλογα συναισθήματα κάποιος που θα δει μια παπαρούνα στο δρόμο ή στη φύση; Μήπως η κατάσταση στην οποία βρίσκεται επιτείνει τα συναισθήματά του; (Διαβάστε και το εισαγωγικό σημείωμα στη σελίδα 273).

4.      Να σχολιάσετε τη φράση «Δύο λουλούδια μέσα στο περιβόλι του θανάτου!»

5.      Μπορούμε να χαρακτηρίσουμε λιτή την αφήγηση; Γιατί; Ποιες επιλογές ύφους (σε λεξιλόγιο, σύνταξη) δικαιολογούν τον παραπάνω χαρακτηρισμό; Τι πετυχαίνει με αυτή την επιλογή ο συγγραφέας;

6.      Για ποιο σκοπό ο συγγραφέας έγραψε το διήγημα; Ποια η πρόθεσή του;

ΟΜΑΔΑ 2^η:

Μελετήστε το απόσπασμα από το διήγημα «Το νούμερο 31328» του Ηλία Βενέζη, το οποίο βρίσκεται στις σελίδες 323-329 του διδακτικού σας βιβλίου και απαντήστε στις ακόλουθες ερωτήσεις:

1.      Ποια συναισθήματα σας δημιουργεί ως δέκτες το διήγημα;

2.      Τι πετυχαίνει ο συγγραφέας με τη χρήση του πρώτου πληθυντικού προσώπου στην αφήγηση;

3.      Να επισημάνετε χωρία του κειμένου στα οποία ο συγγραφέας τονίζει τα κοινά σημεία που υπάρχουν ανάμεσα στους σκλάβους και τους φύλακες.

4.      Μπορούμε να χαρακτηρίσουμε λιτή την αφήγηση; Γιατί; Ποιες επιλογές ύφους (σε λεξιλόγιο, σύνταξη) δικαιολογούν τον παραπάνω χαρακτηρισμό; Τι πετυχαίνει με αυτή την επιλογή ο συγγραφέας;

5.      Για ποιο σκοπό ο συγγραφέας έγραψε το διήγημα; Ποια η πρόθεσή του;

ΟΜΑΔΑ 3^η:

Μελετήστε το απόσπασμα από το διήγημα «Άνθρωποι του μύθου» του Στέλιου Ξεφλούδα, το οποίο βρίσκεται στις σελίδες 331-333 του διδακτικού σας βιβλίου και απαντήστε στις ακόλουθες ερωτήσεις:

1.              Ποια συναισθήματα σας δημιουργεί ως δέκτες το διήγημα;

2.              Βρείτε στοιχεία στο κείμενο, τα οποία δηλώνουν ότι πρόκειται για εσωτερικό 

          μονόλογο. Τι πετυχαίνει ο συγγραφέας με την παραπάνω αφηγηματική 

          τεχνική;

3.              Αναλύστε τη φράση «Και κανείς δε γνωρίζει το πρόσωπό του, ίσως γιατί

          κανείς μας δεν έχει πρόσωπο».

4.              Μπορούμε να χαρακτηρίσουμε λιτή την αφήγηση; Γιατί; Ποιες επιλογές

          ύφους (σε λεξιλόγιο, σύνταξη) δικαιολογούν τον παραπάνω χαρακτηρισμό; Τι

          πετυχαίνει με αυτή την επιλογή ο συγγραφέας;

5.              Ποιες είναι οι σκέψεις του συγγραφέα για τον πόλεμο και σε ποια χωρία του

          διηγήματος τις διατυπώνει;

6.              Για ποιο σκοπό ο συγγραφέας έγραψε το διήγημα; Ποια η πρόθεσή του;

ΟΜΑΔΑ 4^η:

Μελετήστε το ποίημα «Ελένη» του Γιώργου Σεφέρη, το οποίο βρίσκεται στις σελίδες 209-213 του διδακτικού σας βιβλίου και να απαντήσετε στις ακόλουθες ερωτήσεις:

1.              Ποια συναισθήματα σας δημιουργεί ως δέκτες το ποίημα;

2.              Ποια στοιχεία στο ποίημα μαρτυρούν ότι πρόκειται για εσωτερικό μονόλογο

          του Τεύκτρου; Τι πετυχαίνει με αυτή την αφηγηματική τεχνική ο ποιητής;

3.        Σε ποια σημεία του ποιήματος γίνεται λόγος για τη φρίκη και τις συνέπειες

           του πολέμου;

4.        Για ποιο λόγο ο στίχος 50 του ποιήματος επαναλαμβάνεται και στο τέλος του

           ποιήματος; Μπορείτε να τον σχολιάσετε;

5.        Σε ποιους στίχους φαίνεται το παράπονο του Τεύκτρου;

6.        Ποια η πρόθεση του ποιητή; Για ποιο σκοπό έγραψε το ποίημα;

ΟΜΑΔΑ 5^η:

Μελετήστε το ποίημα «Τελευταίος Σταθμός» του Γιώργου Σεφέρη, το οποίο βρίσκεται στις σελίδες 220-224 του διδακτικού σας βιβλίου και να απαντήσετε στις ακόλουθες ερωτήσεις:

1.      Ποια συναισθήματα σας γεννά η ανάγνωση του ποιήματος;

2.      Ποια στοιχεία του ποιητικού κειμένου δίνουν την εντύπωση ότι πρόκειται για ημερολόγιο;

3.      Σχολιάστε τους στίχους 46-58 εστιάζοντας στις συνέπειες που έχει ο πόλεμος, σύμφωνα με την άποψη του ποιητή. Με ποια εκφραστικά μέσα αποτυπώνει τις σκέψεις του;

4.      Σχολιάστε τους στίχους 82-88 εστιάζοντας στην πρόθεση του ποιητή, στους λόγους δηλαδή για τους οποίους έγραψε το ποίημα.

Πρότυπο Πειραματικό Λύκειο Βαρβακείου Σχολής

2^ο  Φύλλο εργασίας για τη Λογοτεχνία Β΄ Λυκείου

Διδάσκων καθηγητής: Νικόλαος Κ. Αλέφαντος

Προτεινόμενες διδακτικές ώρες: 2

ΟΜΑΔΑ 1^η:

Υποθέστε ότι είστε ο λοχίας Κωστούλας και δίνετε συνέντευξη σε δημοσιογράφο με θέμα τις εμπειρίες σας από τον πόλεμο των χαρακωμάτων κατά τη διάρκεια του πρώτου παγκόσμιου πολέμου. Με ποια επιχειρήματα θα τονίζατε τους λόγους, για τους οποίους ο πόλεμος είναι μια κατάσταση, η οποία αλλοτριώνει ψυχικά σε μεγάλο βαθμό τον άνθρωπο; Η έκταση της συνέντευξής σας να μην υπερβαίνει τις 300-400 λέξεις.

ΟΜΑΔΑ 2^η:

Υποθέστε ότι είστε ένας από τους Έλληνες αιχμαλώτους, οι οποίοι αναφέρονται στο διήγημα του Η. Βενέζη. Να περιγράψετε σε 300-400 λέξεις περίπου την εμπειρία σας ως αιχμάλωτος των Τούρκων μετά τη Μικρασιατική καταστροφή εστιάζοντας και σχολιάζοντας τη σχέση που αναπτύξατε με τους χαμηλόβαθμους Τούρκους δεσμοφύλακες του στρατοπέδου. Το κείμενό σας να έχει τη μορφή συνέντευξης σε δημοσιογράφο τοπικής εφημερίδας της χώρας σας μετά την απελευθέρωσή σας.

ΟΜΑΔΑ 3^η:

Υποθέστε ότι ως στρατιωτικός ανταποκριτής διηγείστε τα ίδια περιστατικά με αυτά του διηγήματος. Η έκταση της ανταπόκρισής σας να είναι 300-400 λέξεις και να κάνετε τις απαιτούμενες αλλαγές σε υφολογικό επίπεδο (λειτουργία της γλώσσας, σύνταξη, λεξιλόγιο, ρηματικό πρόσωπο κ.α.), προκειμένου να διαφοροποιηθεί η διήγησή σας από τη λογοτεχνική του κειμένου.

 ΟΜΑΔΑ 4^η:

 Υποθέστε ότι είστε ο Τεύκτρος και στέλνετε σε γνωστό σας μια επιστολή αναφορικά με τη συνάντησή σας με την Ελένη στην Αίγυπτο και την έκπληξη που νιώσατε μόλις την είδατε, αφού είχατε μείνει με την εντύπωση πως ήταν στην Τροία. Η έκταση της επιστολής σας να είναι 300-400 περίπου λέξεις.

ΟΜΑΔΑ 5^η:

Βασισμένοι στο ποίημα «Τελευταίος Σταθμός» να γράψετε ένα δοκίμιο 300-400 λέξεων στο οποίο να αναλύσετε με τα κατάλληλα επιχειρήματα ότι ο πόλεμος είναι μια κατάσταση, η οποία αλλοτριώνει σε μεγάλο βαθμό ψυχικά τον άνθρωπο.

Πρότυπο Πειραματικό Λύκειο Βαρβακείου Σχολής

3^ο Φύλλο εργασίας: Παραγωγή λόγου

Διδάσκων καθηγητής: Νικόλαος Κ. Αλέφαντος

Προτεινόμενες διδακτικές ώρες: 2

ΑΤΟΜΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ: Υποθέστε ότι συντάσσετε άρθρο στη μαθητική εφημερίδα του σχολείου σας με θέμα την επικείμενη στρατιωτική σύγκρουση δύο χωρών στην ευρύτερη περιοχή της Μεσογείου, η οποία γεωγραφικά δεν αφήνει αδιάφορη και τη δική σας χώρα. Με ποιες σκέψεις θα υποστηρίξετε ότι τέτοιου είδους συγκρούσεις είναι καλό να αποφεύγονται, αφού οι συνέπειες του πολέμου είναι πολλές, και ότι εκείνο που χρειάζεται σε τέτοιες περιπτώσεις είναι να πρυτανεύει η λογική της ειρηνικής διευθέτησης των διαφορών; Η έκταση του άρθρου σας να μην ξεπερνά τις 500-600 λέξεις.

Πρότυπο Πειραματικό Γενικό Λύκειο της Βαρβακείου Σχολής

Διδάσκων: Νικόλαος Κων/νου Αλέφαντος

Φύλλο αξιολόγησης της πρώτης ομαδοσυνεργατικής δράσης.

Ομάδα:

1.      Σε ποιο βαθμό πιστεύεις ότι η συγκεκριμένη δράση σε βοήθησε να κατανοήσεις το λογοτεχνικό κείμενο από πλευράς αισθητικής;

Καθόλου

Λίγο

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

2.      Σε ποιο βαθμό πιστεύεις ότι η διδακτική δράση σε βοήθησε να προσεγγίσεις θέματα που αφορούν σχέσεις των λαών και ανθρώπων άλλης εθνικότητας ή θέματα σχετικά με τον πόλεμο και την ειρήνη;

Καθόλου

Λίγο

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

3.      Σε ποιο βαθμό πιστεύεις ότι συνέβαλλες στην εργασία της ομάδας σου;

Καθόλου

Λίγο

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

Αιτιολόγησε την απάντησή σου ………………………………………………………………………………………………………………………………..………………………………………………………………………………………………………………………

4.      Σε ποιο βαθμό πιστεύεις ότι συνεργάστηκες με τους συμμαθητές σου κατά τη διδακτική δράση;

Καθόλου

Λίγο

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

Αιτιολόγησε την απάντησή σου ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

5.       Σε ποιο βαθμό παρείχες βοήθεια, όταν σου ζητήθηκε από τα άλλα μέλη της ομάδας;

Καθόλου

Λίγο

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

Αιτιολόγησε την απάντησή σου ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

6.      Σε ποιο βαθμό πιστεύεις ότι βοηθήθηκες από τη διδακτική δράση;

Καθόλου

Λίγο

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

Πρότυπο Πειραματικό Γενικό Λύκειο της Βαρβακείου Σχολής

Διδάσκων: Νικόλαος Κων/νου Αλέφαντος

Φύλλο αξιολόγησης της δεύτερης ομαδοσυνεργατικής δράσης.

Ομάδα:

1.      Σε ποιο βαθμό πιστεύεις ότι η συγκεκριμένη διδακτική δράση σε βοήθησε να κατανοήσεις καλύτερα και να ερμηνεύσεις βαθύτερα το λογοτεχνικό κείμενο, το οποίο επεξεργάστηκε η ομάδα σου;

Καθόλου

Λίγο

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

2.       Σε ποιο βαθμό πιστεύεις ότι η συγκεκριμένη διδακτική δράση σε βοήθησε να κατανοήσεις καλύτερα την παραγωγή κειμένου σε συγκεκριμένο πλαίσιο επικοινωνίας;

Καθόλου

Λίγο

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

3.      Σε ποιο βαθμό πιστεύεις ότι συνέβαλλες στην εργασία της ομάδας σου;

Καθόλου

Λίγο

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

Αιτιολόγησε την απάντησή σου ………………………………………………………………………………………………………………………………..………………………………………………………………………………………………………………………

4.      Σε ποιο βαθμό πιστεύεις ότι συνεργάστηκες με τους συμμαθητές σου κατά τη διδακτική δράση;

Καθόλου

Λίγο

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

Αιτιολόγησε την απάντησή σου ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

5.      Σε ποιο βαθμό παρείχες βοήθεια, όταν σου ζητήθηκε από τα άλλα μέλη της ομάδας;

Καθόλου

Λίγο

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

Αιτιολόγησε την απάντησή σου ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

6.      Σε ποιο βαθμό πιστεύεις ότι βοηθήθηκες από τη διδακτική δράση;

Καθόλου

Λίγο

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

7.      Σε ποιο βαθμό πιστεύεις ότι έχεις βελτιώσει την επίδοσή σου σε σχέση με την προηγούμενη διδακτική δράση;

Καθόλου

Λίγο

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

Αιτιολόγησε την απάντησή σου ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

ΚΛΕΙΔΑ ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗΣ ΓΡΑΠΤΩΝ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ/ΤΡΙΩΝ

Αριθμός γραπτού:

Τάξη πειράματος:

Τάξη ελέγχου:

v  Κατηγορία 1^η: Κατανόηση της αξίας της ειρήνης

·         Υποκατηγορία 1: Αριθμός επιχειρημάτων

Πολύ καλή εικόνα

Καλή εικόνα

Μέτρια εικόνα

Κακή εικόνα

·         Υποκατηγορία 2: Ποιοτική ανάπτυξη επιχειρημάτων

Πολύ καλή εικόνα

Καλή εικόνα

Μέτρια εικόνα

Κακή εικόνα

v  Κατηγορία 2^η: Κατανόηση συνεπειών του πολέμου

·         Υποκατηγορία 1: Αριθμός επιχειρημάτων

      Πολύ καλή εικόνα

Καλή εικόνα

Μέτρια εικόνα

Κακή εικόνα

·         Υποκατηγορία 2: Ποιοτική ανάπτυξη επιχειρημάτων

      Πολύ καλή εικόνα

Καλή εικόνα

Μέτρια εικόνα

Κακή εικόνα

v  Κατηγορία 3^η: Αποτελεσματικότητα του παραγόμενου κειμένου

·         Υποκατηγορία 1^η: Μορφή κειμένου

Πολύ καλή εικόνα

Καλή εικόνα

Μέτρια εικόνα

Κακή εικόνα

·         Υποκατηγορία 2^η: Μήνυμα κειμένου

      Πολύ καλή εικόνα

Καλή εικόνα

Μέτρια εικόνα

            Κακή εικόνα

·         Υποκατηγορία 3^η: Σύνταξη

Πολύ καλή εικόνα

Καλή εικόνα

Μέτρια εικόνα

Κακή εικόνα

·         Υποκατηγορία 4^η: Λεξιλόγιο

Πολύ καλή εικόνα

Καλή εικόνα

Μέτρια εικόνα

Κακή εικόνα

v  Κατηγορία 4^η: Πειστικότητα του λόγου

Πολύ καλή εικόνα

Καλή εικόνα

Μέτρια εικόνα

Κακή εικόνα

---

[1]  Eagleton, T., (1985), Εισαγωγή στη Θεωρία της Λογοτεχνίας, μτφ. Ε. Καλλιφατίδη, Γνώση, Αθήνα,

    σ. 121.

[2]  Σπανός Γ., (1996), Η Διδασκαλία του Ποιήματος, Αθήνα, σ. 17.

[3]  Μπαμπινιώτης, Γ., (1991), Γλωσσολογία και Λογοτεχνία, Αθήνα, σ. 37.

[4]  Τζιόβας, Δ., (1987), Μετά την Αισθητική, Γνώση, Αθήνα, σ.234.

[5]  Μπαμπινιώτης, Γ. (1991), ό.ά., σ. 37

[6]  Τσιώλης, Ι., (1996), Θεωρία της Λογοτεχνίας, Καστανιώτης, Αθήνα, σ. 58.

[7]  Τσιώλης, Ι., (1996), ό,ά, σ. 57, Σπανός, Γ., (1996), ό,ά, σ. 162.

[8]  Ματσαγγούρας, Η., (2001), Κειμενοκεντρική προσέγγιση του γραπτού λόγου: Ή αφού σκέφτονται

        γιατί δεν γράφουν, Γρηγόρης, Αθήνα, σ. 39.

[9]  Τζούμα, Λ., (1997), Εισαγωγή στην Αφηγηματολογία, Συμμετρία, Αθήνα, σ. 16.

[10]   Κάλφας, Β., (1998), Ο Μαθητής ως Αναγνώστης, εκδ. Το Τραμ, Θεσσαλονίκη, σ. 16.

[11]  Fish, S. (1999). «Υπάρχει κάποιο κείμενο σ’ αυτήν την αίθουσα;», μτφρ. Β. Χατζηβασιλείου, Ποίηση 14  174-176. Σημ.: Σύμφωνα με πολλούς μελετητές, το γεγονός ότι η Θεωρία της Πρόσληψης στρέφει την προσοχή της στον αναγνώστη δεν είναι καθόλου τυχαίο, αν αναλογιστούμε τα συστατικά στάδια του λογοτεχνικού φαινομένου σε χρονική τουλάχιστον σειρά: παραγωγή–μετάδοση–κατανάλωση. Αλεξίου, Β.(2000). «Όροι, ορίζουσες και ορίζοντες της αναγνωστικής πράξης: Μια κριτική “ανάγνωση” των θεωριών της πρόσληψης», Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης, 56-57.

[12] Holub, R. (2004). Θεωρία της πρόσληψης: η Σχολή της Κωνσταντίας, στο Selden, R. (επιμέλεια.). Από τον φορμαλισμό στον μεταδομισμό. Μετάφραση. Μίλτος Πεχλιβάνος και Μιχάλης, Χρυσανθόπουλος. Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών. Ίδρυμα Μανώλη Τριανταφυλλίδη, 2-4.

[13]   Σπανός, Γ., (1996), ό,ά, σ. 169.

[14]   Ματσαγγούρας, Η., (2001), ό,ά, σ.σ. 45.

[15]  Βελουδής, Γ., (1997), Γραμματολογία, Θεωρία Λογοτεχνίας, εκδ. Δωδώνη, Αθήνα, σ.σ. 252.

[16]  Γεωργακοπούλου, Α., κ΄ Γούτσος, Δ., (1999), Κείμενο και Επικοινωνία, Ελληνικά

      Γράμματα, Αθήνα, σ.σ. 36.

[17]   McCarthy, M., Carter, R., (1994), Language as Discourse, Perspectives for Language Teaching, 

       Longman ,London, σ.σ.201.

[18]  Halliday, M.,(1978), Language as a social semiotic. The social Interpretation of

       Language and Meaning, Edward Arnold, London, New York, Melburn, σ.σ.12.

[19]   Halliday, M., (1978), ό,ά, σ.σ.28.

[20]  Beaugrande, R. and Dressler, W., (1981), Introduction to Text Linguistics.London: Longman, στο

        Ματσαγγούρας, Η., ό,ά, σ.σ. 45.

[21]  Μπαμπινιώτης, Γ., (1984), Γλωσσολογία και Λογοτεχνία, Αθήνα, σ.σ. 123.

[22]  Ματσαγγούρας, Η., (2001),  ό,ά, σ.σ. 47, Αρχάκης, Α. ( 2005 ). Γλωσσική διδασκαλία και

        σύσταση των κειμένων, Πατάκης, Αθήνα, σ.σ. 59-63.

[23]    Μπαμπινιώτης, Γ., (1985), Η διδασκαλία της γλώσσας στην εκπαίδευση – Σύγχρονες τάσεις και

        παράδοση, Γλωσσολογία, τ.χ. 4, σ.σ. 39-46. 

[24]    Βελουδής, Γ., (1997), ό,ά, σ.σ. 56.

[25]  Μπαμπινιώτης, Γ., (1985), ό.ά.

[26]  Χατζησαββίδης, Σ. ( 2002 ). Δομή, επικοινωνία, είδη λόγου και γραμματισμός στα

     νέα Προγράμματα Σπουδών γλωσσικής διδασκαλίας στο Δημοτικό Σχολείο.  Γλώσσα, 54, σσ. 54 -       

     62.

[27]  Ματσαγγούρας, Η., (2001), ό,ά, σ.σ. 301, Χατζησαββίδης, Σ., (2002), ό,ά, σ.σ. 54-62.

[28]   Αρχάκης, Α., (2005), ό,ά, σ.σ. 100

[29]  Beaugrande, R., de, and Dressler, W., (1981), Introduction to Text Linguistics.

        London: Longman, σ.σ. 5 κ.ε.

[30]   Γεωργακοπούλου, Α., Γούτσος, Δ., (1999), ό,ά, σ.σ. 68.

[31]   Ματσαγγούρας, Η., (2001), ό,ά, σ.σ. 319.

[32]   Kress, G., (1993), “Genre as social process”, in B. Cope and M. Kalantzis (eds), The Powers of 

        Literacy: A Genre Approach to Teaching Writing, University of Pittsburgh Press, σ.σ. 23.

[33]   Ματσαγγούρας, Η., (2001), ό,ά, σ.σ. 161.

[34]   Ιορδανίδου, Ά. ( 2003 ). Κειμενοκεντρικές προσεγγίσεις του σχολικού

        εγγραμματισμού: κείμενο - συμφραζόμενα - γραμματική. Πηγή: www.keseatpe.

        com.

[35]   Γερονικολού, Ε. & Κωσταλά, Β. ( 1998 ). Πρόταση για την αποτελεσματικότερη

        διδασκαλία κειμένων στην τάξη. Γλώσσα, 44, σσ. 29.

[36]    Δανασσή – Αφεντάκη, Α., Μιχάλης, Α., Μυλωνάς, Κ., Σπανός, Γ., Φουντοπούλου,

       Μ., (2002), Γλωσσική επάρκεια: Θεωρία και Πράξη», Γρηγόρης, Αθήνα, σ.σ. 48.

[37]  Hasan, R., (1984), Coherence and cohesive harmony, στο Flood, J., (επιμ.),Understanding

       Reading Comprehension. Delaware: International Reading Association, σ.σ. 181-219.

[38]   Κασσωτάκης, Μ., Φλουρής, Γ., (2006), Μάθηση και Διδασκαλία, τ. Β΄, Αθήνα, σ.σ. 182-183.

[39]   Ματσαγγούρας, Η., (2002), Η διαθεματικότητα στη σχολική γνώση. Εννοιολογική αναπλαισίωση

      και σχέδια εργασίας, Αθήνα, Γρηγόρης, σ. 194

[40]   Κασσωτάκης, Μ., Φλουρής, Γ., (2006), ό,ά, σ. 183.

[41]   Vygotsky, L., (1997), Νους στην κοινωνία (μετ. Σ. Βοσνιάδου), Gutenberg , Αθήνα, σ. 104.

[42]   Ματσαγγούρας, Η., (2000), Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία και Μάθηση, Γρηγόρης, Αθήνα, σ. 23.

[43]   Κατερέλος, Ι., (1999), Θεωρία και πράξη στην εκπαιδευτική σχέση, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα,

      σ. 26          

[44]   Ματσαγγούρας, Η., (2000), ό,ά, σ. 58.

[45]   Resnick, L. and Klopfer, L. (1989), Toward the thinking curriculum, Alexandria, VA: ASCD, σ.9.

[46]   Ματσαγγούρας, Η., (2000), ό, ά, σ. 25.

[47]  Καμαρινού, Δ., (2000), Βιωματική μάθηση στο σχολείο, Ξυλόκαστρο, σ. 24.

[48]  Ματσαγγούρας, Η., (2000), ό., ά, σ. 20.

[49]  Ματσαγγούρας, Η., (2000), ό.ά., σ. 20

[50]  Kvale, S. (1996). Interviews, an introduction to qualitative research interviewing. Thousand Oaks: SAGE Publications, σελ.67.

[51]  Lincoln, Y. S. and Guba, E. (1985). Naturalistic Inquiry.  Beverly Hills: Sage publications.

[52]  Παπαγεωργίου Γ. (1998). Μέθοδοι στην Κοινωνιολογική Έρευνα. Αθήνα: Τυπωθήτω, σελ 9-10.

[53]  Eisner, W. E. (1991). The enlightened eye, qualitative inquiry and the enhancement of educational practice. New York: Macmilla, .σ.217.

[54] Geertz, C. (1973). The interpretation of cultures. New York: Basic books.

[55] Eisner, E. W. (1991). The enlightened eye: Qualitative inquiry and the enhancement of educational practice. New York, NY: Macmillan, Publishing Company. p. 37.

[56]  Eisner, E. W. (1991). The enlightened eye: Qualitative inquiry and the enhancement of educational practice. New York, NY: Macmillan, Publishing Company, p. 38.

[57] Eisner,(1991), όπως παραπάνω, σελ 39.

[58]Baxter, P., & Susan Jack., S. , Qualitative Case Study Methodology: Study Design Implementation for Novice Researchers, The Qualitative Report Volume 13 Number 4 December 2008 544-559 McMaster University, West Hamilton, Ontario, Canada.

 http://www.nova.edu/ssss/QR/QR13-4/baxter.pdf

[59]  Παλαιοκρασάς, Σ.  Οδηγίες για τη διενέργεια μελέτης περίπτωσης, (Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε.) Πρόγραμμα ΕΠΕΑΕΚ: Έργο: Επιχειρηματικότητα γνώση - ιδέα – δράση, σελ3.

[60] Shuttleworth,  M. (2008). Case Study Research Design,.Ανακτήθηκε 25/01/2012 από: Experiment Resources: http://www.expriment-resources.com/case-study-research-design.html

[61]Eisenhardt, K.M. (1989). Building theories from case study research. Academy of Management Review, 14 (4), 352-550. Σχετικές αναφορές υπάρχουν στα: Busha, CH, & Harter, SP (1980). Research methods in librarianship, techniques and interpretation. New York: Academic Press, Chang, HC (1974). Library goals as responses to structural milieu requirements: A comparative case study. Unpublished doctoral dissertation, University of Massachusetts, Amherst. Chang, HC (1974), DuMont, RR (1975). The large urban public library as an agency of social reform, 1890-1915. Unpublished doctoral dissertation, University of Pittsburgh, Pennsylvania. Dumont, RR, Emory, CW, & Cooper, DR (1991). Business research methods. (4th ed.). Emory, CW, & Cooper, DR (1991), Goldhor, H. (1972). An introduction to scientific research in librarianship. Urbana, IL: University of Illinois. Goldhor, H. Hamel, J. (with Dufour, S., & Fortin, D.). (1993). Case study methods. Newbury Park, CA: Sage. (1993),  Harris, S., & Sutton, R. (1986). Functions of parting ceremonies in dying organizations. Academy of Management Journal, 19, 5-30,  Lawson, V. Lawson, V. (1971). Reference service in university libraries, two case studies. Unpublished doctoral dissertation, Columbia University, New York. (1971), McAdams, DC (1979). Powerful actors in public land use decision making processes: A case study in Austin, Texas. Unpublished doctoral dissertation, University of Texas, Austin McAdams, DC (1979), McClure, CR, & Hernon, P. (1991). Library and information science research: perspectives and strategies for improvement. Norwood, NJ: Ablex,  Miles, MB, & Huberman, (1984). Qualitative data analysis: A sourcebook of new methods. Beverly Hills, CA:, Paris, M. (1988). Library school closings: Four case studies. Metuchen, NJ: Scarecrow Press, Patton, MQ (1980). Qualitative evaluation methods. Beverly Hills, CA: Sage. Patton, MQ (1980), Powell, RR (1985). Basic research methods for librarians. Norwood, NJ: Ablex. Powell, R.R , Simons, H. (1980). Towards a science of the singular: Essays about case study in educational research and evaluation. Norwich, UK: University of East Anglia, Centre for Applied Research in Education. Simons, H. (1980), Stake, RE (1995). The art of case study research. Thousand Oaks, CA: Sage.

[62] Gillham, B. (2000). «Case study research methods». Real world researchContinuum Research Method,s. Εκδότης Continuum International Publishing Group, pp 21.

[63] Berelson, B. (1971). Content Analysis in communication research.New York: Hafner

       Publishing Company, στο  Landsheere G. D., 1979, σ.σ.7

[64] Σακαλάκη, Μ., (1984), «Κοινωνικές ιεραρχίες και συστήματα αξιών», Κέδρος,

       Αθήνα.

[65]  Weber, R, P, (1990), Basic Content Analysis, Sage Publications, London

[66]   MasonJ., (2003), ό,ά, σ.σ. 181.

[67] Robson, C., (2007), Η έρευνα του πραγματικού κόσμου, Gutenberg, Αθήνα, σ.σ. 426.

[68]  Βάμβουκας, Μ. Ι. (1991). Εισαγωγή στην ψυχοπαιδαγωγική έρευνα και μεθοδολογία,

        Αθήνα.

[69]      Τσολάκης, Χ., Αδαλόγλου, Κ., Αυδή, Α., Λόππα, Ε., Τάνης, Δ., (2004), Έκφραση – Έκθεση,     

           τεύχος  Β΄, Ενιαίο Λύκειο, εκδ. Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων, Αθήνα.