nikos.alefantos.blog

Συνεργατικές πρακτικές οργάνωσης και διαχείρισης της διδασκαλίας: Το παράδειγμα της Λογοτεχνίας στην Α΄ Λυκείου

Νίκος Αλέφαντος,

Πρότυπο Γενικό Λύκειο Βαρβακείου Σχολής

alefantos.nikos@gmail.com

Αθηνά Βιολάκη,

Πρότυπο Γενικό Λύκειο Βαρβακείου Σχολής

violaki@yahoo.gr

Παναγιώτης Σεράνης,

Πρότυπο Γενικό Λύκειο Βαρβακείου Σχολής

pseranis@gmail.com

Περίληψη

Η παρούσα εισήγηση εστιάζει στην εφαρμογή και αποτύπωση συνεργατικών πρακτικών οργάνωσης και διαχείρισης της διδασκαλίας της Λογοτεχνίας στην A΄ τάξη του Προτύπου Λυκείου της Βαρβακείου Σχολής κατά τη σχολική περίοδο 2017-2018. Πιο συγκεκριμένα, στην εργασία μας παρουσιάζεται η οργάνωση μιας ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας διάρκειας οχτώ (8) διδακτικών ωρών με στόχο την προσέγγιση της θέσης των δύο φύλων από την οπτική των δημοτικών τραγουδιών.

Η οργάνωση της διδακτικής δράσης δεν περιορίστηκε στην πολιτισμική θεωρία, στην οποία βασίζεται η φιλοσοφία του προγράμματος σπουδών για τη διδασκαλία της Λογοτεχνίας Α΄ Λυκείου, αλλά και σε άλλες λογοτεχνικές θεωρίες, όπως η κειμενοκεντρική, αλλά και οι θεωρίες της πρόσληψης και της αισθητικής ανταπόκρισης.

Όπως παρατηρήθηκε από τα ευρήματα της παρατήρησης και του φύλλου αξιολόγησης που μοιράστηκε στο τέλος της δράσης στους μαθητές, με την ομαδοσυνεργατικότητα ενισχύονται οι διαμαθητικές σχέσεις και το δημοκρατικό κλίμα στην τάξη, κινητοποιείται το ενδιαφέρον των μαθητών/τριών, καθώς η μάθηση γίνεται πιο ενεργητική και αποτελεσματική.

Σε ό,τι αφορά τον εκπαιδευτικό, μέσα από την συνεργασία μας, κατέστη σαφές ότι εμπλουτίζεται το οπλοστάσιο διδακτικών τεχνικών του και, σε συνδυασμό με την εμπλοκή του σε συνεργατικές πρακτικές, του δίνεται η δυνατότητα περαιτέρω επαγγελματικής ανάπτυξης, ενώ επιβεβαιώθηκε η πίστη μας ότι το σχολείο: (α) πρέπει να λειτουργεί ως «κοινότητα μάθησης» που στοχεύει στη ανάπτυξη των ανθρώπων-μελών της σχολικής κοινότητας μέσα από το διάλογο και τη διαπραγμάτευση και (β) οφείλει να ενισχύει τη συνεργατικότητα, την ικανότητα για συνεχή μάθηση και βελτίωση, τη θετική στάση απέναντι στις καινοτομίες που με τη σειρά τους συμβάλλουν θετικά στη βελτίωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών (Giles & Hargreaves, 2006; Hargreaves & Fullan, 2012; Marsick et al., 2013).

Λέξεις-κλειδιά: ομαδοσυνεργατικότητα, διδασκαλία της λογοτεχνίας, ανάπτυξη διαμαθητικών σχέσεων, επαγγελματική ανάπτυξη εκπαιδευτικών

1. Εισαγωγή

Πολλές φορές η κατανομή του διδακτικού έργου σε μια σχολική μονάδα, αντί να αποτελέσει μια αγχωτική διαδικασία ή αφορμή για συγκρούσεις και αντεγκλήσεις μεταξύ των ομοτέχνων, μπορεί να λειτουργήσει ως εφαλτήριο για μια πιο συνεργατική και δυναμική προσέγγιση της διδασκαλίας. Αμέσως μόλις συνειδητοποιήσαμε ότι μας είχε ανατεθεί η διδασκαλία και στα τέσσερα τμήματα της Α΄ Λυκείου στα μαθήματα της Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας μάς γεννήθηκε η ιδέα για μια στενότερη συνεργασία.

Οι λόγοι ήταν πολλοί. Κύριος λόγος είναι η ταύτιση που έχουμε σε ζητήματα παιδαγωγικής και διδακτικής μεθοδολογίας, όπως φαίνεται από τις κατά καιρούς συζητήσεις μας στη σχολική μονάδα, στην οποία υπηρετούμε. Άλλος λόγος είναι το γεγονός ότι με τη συνεργασία δίνεται έναυσμα για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, καθώς δίνεται η δυνατότητα ανατροφοδότησης και αναστοχασμού σε ζητήματα διδακτικής μεθοδολογίας και πρακτικής. Με αυτό τον τρόπο ανοίγεται και η σχέση των εκπαιδευτικών με το σχολείο, όπου υπηρετούν.

Επίσης, είναι ισχυρή η πίστη μας ότι για την οικοδόμηση συνεργατικών πρακτικών οργάνωσης της διδασκαλίας υπάρχουν οι προϋποθέσεις σε διαπροσωπικό επίπεδο, όπως ο αμοιβαίος σεβασμός, η απουσία του εγωισμού που συχνά απαντάται στις σχέσεις ανάμεσα σε ομότεχνους, η αλληλεπίδραση και η συνεργατική κουλτούρα. Τέλος, φιλοσοφία μας είναι ότι στον εκπαιδευτικό οργανισμό που ένας εκπαιδευτικός υπηρετεί πρέπει να δημιουργούνται οι συνθήκες εξόδου του από την ιδιώτευση και την απομόνωση, προκειμένου το διδακτικό και ευρύτερα παιδαγωγικό του έργο να είναι πιο αποτελεσματικό και ο ίδιος να αισθάνεται πιο δημιουργικά.

Δύο σημαντικές μεταβλητές που επηρεάζουν σε μεγάλο βαθμό τη διαδικασία της μάθησης των νέων είναι η διδασκαλία και οι εκπαιδευτικοί. Αυτό, άλλωστε, επιβεβαιώνεται από διεθνείς μελέτες και έρευνες (OECD, 2005, Owston, 2007). Για να συμβάλουν οι παραπάνω μεταβλητές στην αποτελεσματική μάθηση, πρέπει η διδασκαλία να είναι οργανωμένη. Η στοχευμένη και προσανατολισμένη στις ανάγκες των μαθητών διδασκαλία αναμφίβολα επιτυγχάνεται πιο εύκολα, όταν ο εκπαιδευτικός μοιράζεται τους προβληματισμούς, τις ανησυχίες και τις διδακτικές του πρακτικές με ομότεχνούς του, πόσο μάλλον όταν αυτοί υπηρετούν στην ίδια με αυτόν σχολική μονάδα και ενδιαφέρονται για την ανάπτυξη μιας συνεργατικής κουλτούρας σε αυτήν. Η αναζήτηση και επίτευξη πρακτικών συνεργασίας είναι πολύ σημαντική υπόθεση τόσο για την επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού όσο και για την αναβάθμιση της ποιότητας του διδακτικού του έργου και ευρύτερα του σχολείου, στο οποίο λαμβάνουν χώρα ανάλογες συνεργατικές δράσεις.

Η συνύπαρξή μας, λοιπόν, στο ίδιο σχολείο, καθώς και η πίστη μας ότι το ισχύον Αναλυτικό Πρόγραμμα για τη διδασκαλία της Λογοτεχνίας στην πρώτη τάξη του Λυκείου προσεγγίζει κοινωνιολογικές προεκτάσεις, αλλά δεν αναδεικνύει στο βαθμό που θα έπρεπε την αισθητική αξία των λογοτεχνικών κειμένων, αποτέλεσαν το έναυσμα μιας συνεργασίας σε ζητήματα που άπτονται της διδασκαλίας. Η παραπάνω παραδοχή αποτελεί τη βάση για τη συγκρότηση μιας κοινής παιδαγωγικής και διδακτικής κουλτούρας, ικανής να αποτελέσει το εφαλτήριο για δημιουργική ανάμεσά μας συνεργασία.

2. Θεωρητικές παραδοχές

Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στο σύγχρονο σχολείο είναι εξαιρετικά σύνθετος και απαιτεί τη συνεχή διερεύνηση και βελτίωση των εκπαιδευτικών του πρακτικών, επειδή η εργασία του είναι συνδεδεμένη με διαρκώς μεταβαλλόμενες καταστάσεις και συνεχώς εξελισσόμενες διδακτικές και παιδαγωγικές πρακτικές για τις οποίες πρέπει να είναι ενήμερος. Επίσης, η απομόνωση που συχνά νιώθει ο εκπαιδευτικός, ειδικά όταν έχει μια πιο προοδευτική διδακτική κουλτούρα, η οποία συγκρούεται με την συντηρητική κουλτούρα της σχολικής μονάδας, στην οποία υπηρετεί, εμποδίζει την επαγγελματική του εξέλιξη και ανάπτυξη και δημιουργεί συνθήκες παραίτησης ή στην καλύτερη περίπτωση συμβιβασμού.

Η συγκρότηση μιας επαγγελματικής κοινότητας μάθησης μειώνει την απομόνωση των εκπαιδευτικών και συμβάλλει στην επίλυση προβλημάτων της τάξης. Οι εκπαιδευτικοί εργαζόμενοι μαζί δεσμεύονται ισχυρότερα με την αποστολή και τους στόχους του σχολείου, διευρύνουν την κατανόηση τους σχετικά με τη διδασκαλία και τη μάθηση και εξασφαλίζουν την καλύτερη διασύνδεση των διδακτικών αντικειμένων. Είναι καλά ενημερωμένοι σε διδακτικο-παιδαγωγικό επίπεδο, μοιράζονται την ευθύνη της επιτυχίας των μαθητών τους και θεωρούν τη μάθηση των μαθητών ως τη βασική τους επιδίωξη. Επισημαίνεται ότι η συνεργασία μεταξύ των εκπαιδευτικών, από μόνη της, δεν είναι επαρκής για την βελτίωση. Υπάρχει πληθώρα παραδειγμάτων όπου δίκτυα εκπαιδευτικών απέτυχαν να παράγουν τα επιθυμητά αποτελέσματα επειδή ήταν «ρηχά» και εστίασαν σε άλλα ζητήματα και όχι στη διδασκαλία, τη μάθηση και τη βελτίωση των αποτελεσμάτων των μαθητών (Harris & Jones, 2010). Τα ευρήματα δείχνουν ότι στις επιτυχημένες επαγγελματικές κοινότητες μάθησης οι εκπαιδευτικοί παρουσιάζουν αυξημένη ικανοποίηση, υψηλότερη αυτοπεποίθηση και επιτυγχάνουν καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα (Huffman & Jacobson, 2003; Lewis & Andrews, 2004 όπ. αναφ. στο Harris & Jones 2010). Επίσης τεκμηριώνεται ότι οι εκπαιδευτικοί που έχουν εμπιστοσύνη στις διδακτικές τους ικανότητες είναι πιθανότερο να υιοθετήσουν νέες παιδαγωγικές και διδακτικές συμπεριφορές στην τάξη (Harris & Jones, 2010).

Έρευνες δείχνουν ότι παράμετροι όπως η συνεργατικότητα, η ικανότητα για συνεχή μάθηση και βελτίωση, η θετική στάση απέναντι στις καινοτομίες και η μετατροπή του σχολείου σε «κοινότητα μάθησης» συμβάλλουν θετικά στη βελτίωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών (Giles & Hargreaves, 2006; Hargreaves & Fullan, 2012; Marsick et al., 2013). Επιπρόσθετα, συνδέονται άμεσα με τη βελτίωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου, την προώθηση της ενδοσχολικής επιμόρφωσης, την ενίσχυση της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών και την ενδυνάμωση του σχολείου ως «οργανισμού και ως κοινότητας μάθησης» (Μπαγάκης, Δεμερτζή &, Σταμάτης, 2007; Αποστολόπουλος, 2014; Δημακοπούλου, 2015). Η επαγγελματική κοινότητα μάθησης είναι μια ανθρωποκεντρική προσέγγιση στον χώρο της εκπαίδευσης, καθώς στοχεύει στη ανάπτυξη των ανθρώπων-μελών της σχολικής κοινότητας μέσα από το διάλογο και τη διαπραγμάτευση. Σε αυτή την περίπτωση η μάθηση εννοείται από τους εκπαιδευτικούς ως μια φυσική διαδικασία που αναπτύσσεται εντός της κοινότητας (εσωτερικός προσανατολισμός) (Morgan, 2000).

Με τη συγκρότηση μιας κοινότητας μάθησης ένα σχολείο μετατρέπεται σε έναν οργανισμό που μαθαίνει και επιδιώκει την αλλαγή στην κουλτούρα του. Αναμφίβολα, η αλλαγή απαιτεί χρόνο και δομικές αλλαγές, οι οποίες για να προκύψουν χρειάζονται ριζικές αλλαγές στην κουλτούρα και στο επαγγελματικό προφίλ των εκπαιδευτικών (Fullan, 1995). Αυτό είναι και ένα κύριο ζητούμενο στην προκειμένη περίπτωση, η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών. Η επαγγελματική ανάπτυξη είναι έννοια καθοριστικής σημασίας για τη διατήρηση του ενδιαφέροντος που οι εκπαιδευτικοί δείχνουν για το επάγγελμά τους. Συμβάλλει ώστε η καθημερινή παιδαγωγική και διδακτική πράξη να μην αποκτά τα χαρακτηριστικά μιας «αλλοτριωμένης» εργασίας που είναι υποχρεωτική ως απλό μέσο βιοπορισμού. Χρειάζεται, λοιπόν, να δημιουργούνται προκλήσεις στην καθημερινή εργασία των εκπαιδευτικών, να αναζητείται η πρόσβαση σε νέες γνώσεις και καινοτομίες. Μια από αυτές τις καινοτομίες είναι η συμμετοχή σε συνεργατικές δράσεις στο πλαίσιο μιας επαγγελματικής κοινότητας μάθησης.

Μια άλλη καινοτομία που εφαρμόσαμε είναι η οργάνωση της διδασκαλίας σε ομάδες. Σε αντίθεση με την παραδοσιακή αντίληψη, η οποία θεωρεί ότι σημαντική στην εκπαίδευση είναι η γνώση, το ομαδοσυνεργατικό μοντέλο ασπάζεται την επιστημολογική θέση ότι εξίσου σημαντική με το περιεχόμενο είναι η διαδικασία της διδασκαλίας, μέσω της οποίας αποκτάται η γνώση. Μάλιστα, είναι γενικότερα αποδεκτό ότι οι σημερινοί μαθητές θα βρεθούν μελλοντικά στην ανάγκη να αναζητήσουν και να επεξεργασθούν τις διαθέσιμες πληροφορίες παρά στην ανάγκη να ανακαλέσουν απλώς από τη μνήμη τους πληροφορίες που κατέχουν (Ματσαγγούρας, 2000).

Παράλληλα, το πρόγραμμα της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας αντιλαμβάνεται την ανάπτυξη της ομαδικότητας ως βασική αποστολή του σχολείου, αφού η ομαδικότητα ταυτίζεται με την κοινωνικοποίηση, στην οποία στοχεύει το σχολείο. Με τον τρόπο αυτό αναπτύσσεται το άτομο, αλλά ταυτόχρονα υπηρετείται και η κοινωνική αποστολή του σχολείου, που αποβλέπει στο να καταστήσει τους μαθητές ικανούς να εισέλθουν στην κοινωνική και οικονομική ζωή ως ενήλικοι (Κατερέλος, 1999).

Τέλος, αντίθετα με το παραδοσιακό σχολείο που θεωρούσε σημαντικές τις σχέσεις δασκάλου-μαθητών και παρασιτικές τις διαμαθητικές σχέσεις, το ομαδοσυνεργατικό κίνημα αναγνωρίζει την παιδευτική σημασία των διαμαθητικών σχέσεων, τις οποίες θεωρεί μήτρα μάθησης και ανάπτυξης, χωρίς, βεβαίως, να παραγνωρίζει την αναγκαιότητα και τη σπουδαιότητα και των δασκαλο-μαθητικών σχέσεων (Ματσαγγούρας, 2000)

Επομένως, η μέθοδος της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας απαιτεί ένα σύγχρονο σχολείο. Το σύγχρονο σχολείο είναι ο αντίποδας του παλιού σχολείου. Σύγχρονο σχολείο σημαίνει ένα σχολείο απαλλαγμένο από τα μειονεκτήματα του παλιού σχολείου, τη δασκαλοκεντρικότητα, την παθητικότητα και τη μαθησιακή αδράνεια των μαθητών, την κυριαρχία δασκάλου- καθηγητή, την έλλειψη συναισθηματικής-κοινωνικής επαφής προπάντων μεταξύ μαθητών, την απουσία αμοιβαίας εμπιστοσύνης μεταξύ εκπαιδευτικού, μαθητών και μαθητών μεταξύ τους και την επικρατούσα γνωσιοθηρευτική λειτουργία του.

3. Μεθοδολογία της έρευνας

Η παρούσα ερευνητική εργασία εντάσσεται στο πεδίο της έρευνας δράσης, η οποία τα τελευταία χρόνια γνωρίζει σημαντική ανάπτυξη και στη χώρα μας. Πίστη μας είναι ότι ο εκπαιδευτικός δεν πρέπει να περιορίζεται στη διδασκαλία με την κλασική της διάσταση, όσο καλή και αποτελεσματική και αν κρίνεται αυτή. Αντίθετα, πρέπει να λειτουργεί και ως ερευνητής, ειδικά στην περίπτωση που ενδιαφέρεται για την επαγγελματική του ανάπτυξη και τη βελτίωση των διδακτικών πρακτικών, τις οποίες εφαρμόζει κατά τη διδακτική πράξη. Τα παραπάνω μάλιστα είναι ανάγκη να χαρακτηρίζουν τη συμπεριφορά και τη στάση του, όταν υπηρετεί σε ένα Πρότυπο Σχολείο. Με βάση αυτό το σκεπτικό κρίνουμε αναγκαία την έρευνα, που εκπονούμε.

Σκοπός της έρευνάς μας είναι διερευνήσουμε τον βαθμό στον οποίο ο σχεδιασμός και η εφαρμογή συνεργατικών πρακτικών οργάνωσης της διδασκαλίας μπορούν να καταστήσουν πιο αποτελεσματική τη διαδικασία μάθησης.

Υπό αυτό το πρίσμα θέσαμε τα ακόλουθα ερευνητικά ερωτήματα που προσπαθήσαμε στην παρούσα δράση να διερευνήσουμε:

- Είναι σε θέση ο προτεινόμενος διδακτικός σχεδιασμός να ενεργοποιήσει το ενδιαφέρον των μαθητών/τριών κατά τη διάρκεια του μαθήματος;

- Η ομαδοσυνεργατική διδακτική πρακτική βοηθά τους/τις μαθητές/τριες να ενεργήσουν κατά τη μάθηση αναπτύσσοντας κουλτούρα συνεργατικότητας;

- Αν και σε ποιο βαθμό οι μαθητές/τριες μπορούν μέσω της ενεργητικής μάθησης να κατανοήσουν καλύτερα την αισθητική αξία των λογοτεχνικών έργων, ακόμη και προηγούμενων αιώνων;

Προς την κατεύθυνση αυτή κινηθήκαμε με την εξής πρακτική: Αρχικά, δώσαμε στους/στις μαθητές/τριες και των τεσσάρων τμημάτων ένα φύλλο εργασίας που περιείχε δραστηριότητες[1] που αναφέρονται σε πέντε δημοτικά τραγούδια. Τα ποιήματα περιέχονται στο διδακτικό βιβλίο της Λογοτεχνίας για την πρώτη τάξη του Λυκείου και είναι τα εξής: 1. Της νύφης που κακοπάθησε, 2. Η αρπαγή της γυναίκας του Διγενή, 3. Ο γιος της χήρας, 4. Η Λυγερή στον Άδη, 5. Ο θάνατος τον πολεμά. Σε κάθε τμήμα χωρίσαμε τους/τις μαθητές/τριες σε πέντε ομάδες και κάθε ομάδα ασχολήθηκε με την επεξεργασία ενός ποιήματος από τα παραπάνω. Η διάρκεια της εργασίας των μαθητών/τριών κάθε ομάδας ήταν δύο διδακτικές ώρες και στη συνέχεια αφιερώθηκαν πέντε διδακτικές ώρες για την ανάλυση των πέντε ποιημάτων.

Στη διάρκεια καθεμιάς από τις πέντε διδακτικές ώρες κάθε ομάδα που είχε αναλάβει την επεξεργασία του υπό κάθε φορά ανάλυση ποιήματος λειτουργούσε ως βοηθός στη διδασκαλία, αφού είχε προηγηθεί η ανάγνωση του ποιήματος και η κριτική ανάλυσή του με την τεχνική της φθίνουσας καθοδήγησης των μαθητών από τον διδάσκοντα. Με αυτό τον τρόπο είχαμε συμφωνήσει σε μεταξύ μας συνάντηση να λειτουργήσουμε, προκειμένου να εμπλέξουμε την ολομέλεια κάθε τμήματος στη διδασκαλία και να διατηρηθεί αμείωτο το ενδιαφέρον όλων των μαθητών. Στο τέλος της 7^ης διδακτικής ώρας δώσαμε στους μαθητές/τριες το Φύλλο αξιολόγησης[2] της διδακτικής δράσης, από το οποίο εξάγαμε ερευνητικά δεδομένα χρήσιμα για αξιοποίηση. Ο αριθμός των φύλλων αξιολόγησης που διερευνήσαμε ήταν 92 σε σύνολο 95 μαθητών της πρώτης τάξης του Λυκείου μας.

4. Ευρήματα – συμπεράσματα της έρευνας

Τα ευρήματα από τις απαντήσεις των μαθητών/τριών των τεσσάρων τμημάτων της Α΄ τάξης του Λυκείου στα φύλλα αξιολόγησης που τους δώσαμε στο τέλος της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας επιβεβαιώνουν ότι η δράση, όπως τη σχεδιάσαμε, μπορεί να χαρακτηρισθεί πετυχημένη. Ειδικότερα, φαίνεται ότι οι μαθητές/τριες κατανόησαν σε μεγάλο βαθμό ότι τα δημοτικά τραγούδια προβάλλουν ένα παραδοσιακό πρότυπο για τα δύο φύλα. Πιο συγκεκριμένα, από τους 92 μαθητές/τριες που συμπλήρωσαν τα φύλλα αξιολόγησης 4 απάντησαν Λίγο, 13 Αρκετά, 41 Πολύ και 27 Πάρα Πολύ. Συμπεραίνουμε ότι πάνω από τα 2/3 των μαθητών/τριών έμειναν με την εντύπωση ότι στα δημοτικά τραγούδια αποτυπώνεται η εικόνα των παραδοσιακών ρόλων των δύο φύλων, καθώς η γυναίκα έχει αρετές όπως η υπακοή και η πίστη, ενώ ο άντρας είναι ανδρείος, σταθερός στις θέσεις του και εργατικός.

Ανάλογη είναι η εικόνα στις απαντήσεις των μαθητών/τριών των τμημάτων αναφορικά με τη συμμετοχή τους στις ομάδες στις οποίες εντάχθηκαν και με τα μέλη των οποίων συνεργάστηκαν για την οργάνωση των απαντήσεων στις δραστηριότητες που τους ανατέθηκαν. Η γνώμη τους είναι ότι η συμβολή τους στις ομάδες τους ήταν μεγάλη, καθώς 1 μόνο απάντησε Καθόλου, 4 Λίγο, 17 Αρκετά, 49 Πολύ και 22 Πάρα Πολύ. Διαπιστώνουμε, λοιπόν, ότι η πλειοψηφία των απαντήσεών τους βρίσκεται στις δύο τελευταίες βαθμίδες της κλίμακας, στοιχείο που δείχνει ότι πιστεύουν ότι συνέβαλαν στην εργασία των ομάδων τους.

Το παραπάνω στοιχείο επιβεβαιώνουν και οι απαντήσεις στην τρίτη ερώτηση του φύλλου αξιολόγησης με την οποία διερευνήσαμε τον βαθμό στον οποίο οι μαθητές συνεργάστηκαν με τους συμμαθητές τους κατά τη διδακτική δράση. Στην ερώτηση αυτή 3 μαθητές/τριες απάντησαν Καθόλου, κανένας/καμιά Λίγο, 17 Αρκετά, 44 Πολύ και 27 Πάρα Πολύ. Από τις απαντήσεις φαίνεται ότι η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία ενισχύει τη συνεργατική κουλτούρα και διάθεση των μαθητών/τριών, καθώς εισέρχονται στη διαδικασία να αναπτύξουν κοινή δράση για την οργάνωση των απαντήσεων που αφορούν την ανάλυση ενός λογοτεχνικού κειμένου.

Από την άλλη, στην ερώτηση αναφορικά με το αν και σε ποιο βαθμό οι μαθητές/τριες παρείχαν βοήθεια, όταν τους ζητήθηκε από τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας τους, 1 απάντησε Καθόλου, 2 Λίγο, 11 Αρκετά, 54 Πολύ και 25 Πάρα Πολύ. Οι απαντήσεις σε αυτή την ερώτηση μπορούν να συσχετισθούν με αυτές στην ερώτηση σχετικά με τη συνεργατική διάθεση που έδειξαν οι μαθητές/τριες. Τα αποτελέσματα είναι πολύ σχετικά, με αποτέλεσμα να οδηγηθούμε στο συμπέρασμα ότι η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές/τριες να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες και να ενισχύουν τη συμμετοχικότητά τους με τρόπο που να υλοποιούνται και οι στόχοι της διδασκαλίας που δεν είναι μόνο γνωστικοί, αλλά και ψυχοκινητικοί.

Τέλος, στην ερώτηση αναφορικά με το αν η διδακτική δράση βοήθησε τους μαθητές/τριες να κατανοήσουν καλύτερα την αισθητική αξία των δημοτικών τραγουδιών οι απαντήσεις κρίνονται ικανοποιητικές δεδομένης της δυσκολίας που έχει η διδασκαλία να αναδείξει τη λογοτεχνικότητα και αξία των δημοτικών τραγουδιών, τα οποία απέχουν χρονικά πολύ από τη σημερινή εποχή και περιέχουν ένα έντονο εξωλογικό στοιχείο, που δεν μπορεί εύκολα να συναρπάσει τους μαθητές, αν και έχουν εξοικειωθεί με τη φαντασιακή λογοτεχνία, η οποία ωστόσο δεν συνδέεται με μια ρεαλιστική πραγματικότητα, όπως γίνεται με τη δημοτική ποίηση. Ειδικότερα, 1 μαθητής/τρια απάντησε Καθόλου, 2 Λίγο, 26 Αρκετά, 36 Πολύ και 27 Πάρα Πολύ.

Οι απαντήσεις επιβεβαιώνουν ότι με τη συγκεκριμένη οργάνωση της διδασκαλίας σε πιο ομαδοσυνεργατική και ενεργητική βάση αναδεικνύεται η λογοτεχνική και αισθητική αξία των δημοτικών τραγουδιών. Τα αυξημένα, συγκριτικά με τις άλλες απαντήσεις, ποσοστά της απάντησης «Αρκετά» αποδίδονται ενδεχομένως στη μεγάλη χρονική απόσταση που έχει η δημοτική ποίηση για τους μαθητές/τριες και στη δυσκολία που αντιμετώπισαν σε δύο από τα πέντε ποιήματα του φύλλου εργασίας λόγω της γλώσσας των κειμένων.

Βιβλιογραφικές Αναφορές

Αποστολόπουλος, K. (2014). Η αξιολόγηση της διδασκαλίας από εκπαιδευτικούς και μαθητές. Μια διαδικασία επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών στο πλαίσιο της αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας. Έρκυνα, 1, 25- 51. Ανακτήθηκε από http://erkyna.gr/.

Δημακοπούλου, Α. (2015). Το σχολείο ως οργανισμός που μαθαίνει: Η περίπτωση των Πρότυπων- Πειραματικών Σχολείων Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης του Ν. Αττικής, Διπλωματική εργασία, Π.Μ.Σ., Τμήμα ΦΠΨ, ΕΚΠΑ.

Fullan, M. (1995). «The school as a learning organization: Distant dreams». Theory into Practice, 34(4), 230-235.

Hargreaves, A., & Fullan, M. (2012). Professional capital: Transforming teaching in every school. New York, NY: Teachers College Press.

Harris, A., & Jones, M. (2010). “Professional learning communities and system improvement”, Improving Schools, 13(2), 172-181.

Huffman, J. B., & Jacobson, A. L. (2003). «Perceptions of professional learning communities». International Journal of Leadership in Education: Theory and Practice 6(3), 239–250.

Κατερέλος, Ι. (1999). Θεωρία και πράξη στην εκπαιδευτική σχέση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Marsick V. J., Watkins K. E. & Boswell S. A. (2013). Schools as Learning Communities. in R. Huang et al. (eds.), Reshaping Learning, New Frontiers of Educational Research, Berlin Heidelberg: Springer -Verlag, 71-88.

Ματσαγγούρας, Η. (2000). Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία και Μάθηση. Αθήνα: Γρηγόρης.

Morgan, G. (2000). Όψεις της οργάνωσης. Εισαγωγή στη θεωρία των οργανώσεων. Αθήνα: Καστανιώτης.

Μπαγάκης, Γ. κ. άλ., (επιμ.) (2007). Ένα σχολείο μαθαίνει. Η αυτοαξιολόγηση και η ανάπτυξη ενός σχολείου στο πλαίσιο του Διεθνούς Carpe Vitam. Leadership for Learning. Αθήνα: Λιβάνης.

OECD (2005). Teachers Matter. Attracting, Developing and retaining effective teachers (Overview). Paris: OECD.

Owston, R. (2007). Teachers can make a difference: Professional development as a policy option for improving student learning with ICT. Άρθρο που παρουσιάσθηκε στο CERI-KERIS International Expert Meeting On ICT and Educational Performance. Jeju Island, South Korea, October 16-17. Ανακτήθηκε στις 9 Ιουνίου 2015 από: http://www.oecd.org/edu/ceri/39458826.pdf.

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 1: Φύλλο Εργασίας

Πρότυπο Λύκειο Βαρβακείου Σχολής

Μάθημα: Λογοτεχνία

Τάξη: Α’ Λυκείου

Φύλλο εργασίας 1^ης ομαδοσυνεργατικής δράσης

Διδάσκοντες: Ν. Αλέφαντος, Α. Βιολάκη, Π. Σεράνης

Ομάδα Α

Μελετήστε το δημοτικό τραγούδι «Της νύφης που κακοπάθησε» (σχολικό βιβλίο) και απαντήστε στις ακόλουθες δραστηριότητες:

Ποια πιστεύετε ότι είναι η πρόθεση του δημιουργού του; Τι ήθελε δηλαδή να πετύχει με το συγκεκριμένο ποίημα;

Ποια συναισθήματα σας δημιουργεί το ποίημα, κυρίως στο τέλος της ιστορίας και γιατί; Ποια διαφορά εντοπίζετε με το αντίστοιχο τραγούδι «Του νεκρού αδελφού»;

Εντοπίστε κοινά σημεία ως προς τις αντιλήψεις για τον ρόλο και τη θέση της γυναίκας ανάμεσα στο τραγούδι του «Νεκρού Αδελφού» και σε αυτό που αναλύετε.

Διερευνήστε τον ρόλο του διαλόγου ως αφηγηματικής τεχνικής στο ποίημα. Ποια συναισθήματα εγείρει και πώς συμβάλλει στην εξέλιξη της υπόθεσης-πλοκής;

Να καταγράψετε τη διαδικασία με την οποία γίνεται η αναγνώριση στο ποίημα και θυμηθείτε ποιες άλλες αναγνωρίσεις έχετε διδαχθεί στο Γυμνάσιο.

Ομάδα Β

Μελετήστε το ακριτικό τραγούδι «Η αρπαγή της γυναίκας του Διγενή» και απαντήστε στις ακόλουθες δραστηριότητες:

- Ποια πιστεύετε ότι είναι η πρόθεση του δημιουργού του; Τι ήθελε δηλαδή να πετύχει με το συγκεκριμένο ποίημα;

- Βρείτε στο ποίημα στίχους στους οποίους είναι φανερό το στοιχείο της υπερβολής. Θεωρείτε πως είναι κοινό το στοιχείο αυτό με την παραλογή του «Νεκρού Αδελφού»;

- Διερωτηθείτε αν ο δημιουργός του ακριτικού τραγουδιού θέλει να παρουσιάσει τον Διγενή αδιάφορο προς τη γυναίκα του ή ήρωα. Ποια εικόνα του Διγενή τελικά προβάλλεται και κατά πόσο αυτή ανταποκρίνεται στο ανδρικό πρότυπο παλαιοτέρων εποχών;

- Ποια συναισθήματα σας δημιουργεί η εξέλιξη της πλοκής της ιστορίας; Είναι ανάλογα τα συναισθήματα που δημιουργεί το όλο κλίμα που κυριαρχεί στην παραλογή «Του νεκρού Αδελφού», ειδικά στο τέλος του ποιήματος;

Ομάδα Γ

Μελετήστε το ακριτικό τραγούδι «Ο γιος της χήρας» (σχολικό βιβλίο) και απαντήστε στις ακόλουθες δραστηριότητες:

- Ποια πιστεύετε ότι είναι η πρόθεση του δημιουργού του; Τι ήθελε δηλαδή να πετύχει με το συγκεκριμένο ποίημα;

- Να βρείτε στίχους που να δικαιολογούν τον χαρακτηρισμό του ύφους λόγου του ποιήματος ως ηρωικού.

- Διερευνήστε τον ρόλο του διαλόγου ως αφηγηματικής τεχνικής στο ποίημα. Ποια συναισθήματα σας εγείρει και πώς συμβάλλει στην εξέλιξη της υπόθεσης-πλοκής;

- Ποιο είναι το ανδρικό πρότυπο που προβάλλεται στο ποίημα βάσει των αντιλήψεων της εποχής που γράφηκε;

Ομάδα Δ

Μελετήστε το ποίημα «Η λυγερή στον Άδη» και απαντήστε στις ακόλουθες δραστηριότητες:

- Ποια πιστεύετε ότι είναι η πρόθεση του δημιουργού του; Τι ήθελε δηλαδή να πετύχει με το συγκεκριμένο ποίημα;

- Διερωτηθείτε κατά πόσο τα επίθετα «λυγερή» που προσδιορίζει την κόρη και «λεβέντες» που χαρακτηρίζει τους άνδρες αποτυπώνουν αντιλήψεις της εποχής για την εικόνα του άντρα και της γυναίκας αντίστοιχα.

- Ποια συναισθήματα σας δημιουργεί η ποιητική αφήγηση και σε ποιους στίχους;

- Διερευνήστε τον ρόλο του διαλόγου ως αφηγηματικής τεχνικής στο ποίημα. Τι πετυχαίνει με αυτόν ο δημιουργός του ποιήματος;

Ομάδα Ε

Μελετήστε το ποίημα «Ο θάνατος τον πολεμά» (σχολικό εγχειρίδιο) και απαντήστε στις ακόλουθες δραστηριότητες:

- Ποια πιστεύετε ότι είναι η πρόθεση του δημιουργού του; Τι ήθελε δηλαδή να πετύχει με το συγκεκριμένο ποίημα;

- Βρείτε στίχους στους οποίους αποτυπώνεται ο επικός τόνος του ποιήματος.

- Ποια συναισθήματα σας δημιουργεί η ανάγνωση του ποιήματος; Δικαιολογήστε της απάντησή σας με αναφορά σε αντίστοιχους στίχους.

- Ποιο το ανδρικό πρότυπο που προβάλλεται στο ποίημα;

Παράρτημα 2: Φύλλο Αξιολόγησης

Πρότυπο Λύκειο της Βαρβακείου Σχολής

Διδάσκοντες: Ν. Αλέφαντος, Α. Βιολάκη, Π. Σεράνης

Φύλλο αξιολόγησης της 1^ης ομαδοσυνεργατικής δράσης.

Ομάδα:

Σημείωση: Κυκλώστε την απάντηση που σας εκφράζει καλύτερα

1. Σε ποιο βαθμό πιστεύεις ότι η συγκεκριμένη διδακτική δράση σε βοήθησε να κατανοήσεις ότι

τα δημοτικά τραγούδια προβάλλουν ένα παραδοσιακό πρότυπο για τα δύο φύλα;