Ο Πληροφοριακός Λόγος

Ένα διδακτικό σενάριο με θέμα την αγωνιστική διάθεση στα μαθήματα της Λογοτεχνίας και της Νεοελληνικής Γλώσσας της τρίτης τάξης του Λυκείου.

Αλέφαντος Νικόλαος,

Εκπαιδευτικός ΠΕ02,

Διδάκτωρ ΕΚΠΑ,

Alefantos.nikos@gmail.com

Περίληψη. Το παρόν άρθρο επιχειρεί να αναδείξει τη δυνατότητα διδακτικής αξιοποίησης της Λογοτεχνίας στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας χωρίς η πρώτη να χάσει την αισθητική της αξία και τη διδακτική της αυτονομία σε βάρος της δεύτερης. Η διδακτική δράση, που βασίστηκε στο παρόν διδακτικό σενάριο, εκπονήθηκε στο Πρότυπο Γενικό Λύκειο της Βαρβακείου Σχολής το σχολικό έτος 2014-2015, στο τμήμα Γ4 της τρίτης τάξης του σχολείου. Στην εισαγωγή του άρθρου γίνεται λόγος  για την αναγκαιότητα της διδακτικής δράσης και τους κύριους στόχους της. Στο κυρίως θέμα του άρθρου γίνεται αναφορά στις βασικές έννοιες, οι οποίες οριοθετούν το θεωρητικό υπόβαθρο του άρθρου, στη διαδικασία σχεδιασμού και υλοποίησης της διδακτικής δράσης και στα αποτελέσματα – συμπεράσματα που προέκυψαν από την εφαρμογή της. Ακολουθούν οι βιβλιογραφικές αναφορές και το Παράρτημα, στο οποίο ενσωματώσαμε τα φύλλα εργασίας που δόθηκαν στους/στις μαθητές/τριες του τμήματος.

Λέξεις – κλειδιά:  πρόσληψη, νεοκριτική θεωρία,  κειμενοκεντρική διδασκαλία, ομαδοσυνεργατικό μοντέλο μάθησης.

Εισαγωγή

Μία συνήθης πρακτική πολλών συναδέλφων, όπως δείχνει η εμπειρική παρατήρηση όλα αυτά τα χρόνια, είναι η υποβάθμιση της Λογοτεχνίας προς όφελος της διδασκαλίας της Νεοελληνικής Γλώσσας. Η πρακτική αυτή εφαρμόζεται ειδικά στην τρίτη τάξη του Λυκείου με το επιχείρημα ότι πρέπει να δοθεί βαρύτητα στη διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας, αφού είναι πανελλαδικά εξεταζόμενο μάθημα. Ωστόσο, με αυτό τον τρόπο καταργείται η αυτονομία του μαθήματος της  Λογοτεχνίας και δίνεται λαβή για αποφάσεις της πολιτικής ηγεσίας, όπως η πρόσφατη που μείωσε από δύο σε μία τις ώρες διδασκαλίας της Λογοτεχνίας στην τρίτη τάξη του Λυκείου. Σκοπός του παρόντος άρθρου είναι να αναδείξει ότι η διδασκαλία των λογοτεχνικών κειμένων, εκτός από την αισθητική απόλαυση και τον κοινωνικό προβληματισμό που προσφέρει, μπορεί να συνδυασθεί με τη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος με τρόπο που να διατηρείται η αυτονομία κάθε μαθήματος και να υλοποιούνται οι σκοποί και οι στόχοι που τίθενται στα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών των δύο μαθημάτων. Η ανάπτυξη του προτεινόμενου διδακτικού σεναρίου που στοχεύει στα παραπάνω έγινε το σχολικό έτος 2014-2015 στην τρίτη τάξη του Πρότυπου Γενικού Λυκείου της Βαρβακείου Σχολής. Να σημειωθεί ότι οι μαθητές/τριες του τμήματος συνιστούν ένα αντιπροσωπευτικό δείγμα μαθητικού πληθυσμού, γιατί είχαν εισέλθει στο σχολείο με κλήρωση και όχι με εξετάσεις.

Με το προτεινόμενο, λοιπόν, διδακτικό σενάριο επιδιώκεται οι μαθητές/τριες:

1.      Να αποκτήσουν τη δυνατότητα ενεργητικής συμμετοχής στη διαδικασία της γνώσης, ως κοινότητα αναγνωστών και ερμηνευτών.

2.      Να διευρύνουν τον ορίζοντα των εμπειριών και το βάθος της ευαισθησίας τους, να οξύνουν το γλωσσικό αισθητήριο και το αισθητικό τους κριτήριο, να αναπτύξουν τη φαντασία και την κριτική-ερμηνευτική τους ικανότητα.

3.      Να καλλιεργήσουν τη φιλαναγνωσία τους.

4.      Να κατανοήσουν τη συμβολή της λογοτεχνίας στον προβληματισμό και τη γνώση και άλλων διδακτικών αντικειμένων, όπως είναι η Νεοελληνική Γλώσσα.

5.      Να έρθουν σε επαφή με λογοτεχνικά κείμενα, τα οποία θεωρούνται αυθεντικά κείμενα για την κειμενοκεντρική γλωσσική διδασκαλία.

6.      Να κατανοήσουν ότι η Λογοτεχνία παράγει χρήσιμο για τη νεοελληνική γλώσσα κοινωνικό προβληματισμό.

7.      Να αντιλαμβάνονται την πραγματικότητα στις πολυειδείς όψεις και εκδοχές της και να παίρνουν κριτική θέση απέναντι σε ζητήματα της ατομικής και της κοινωνικής ζωής.

8.      Να ενισχύχουν τις διαμαθητικές τους σχέσεις μέσω της ομαδοσυνεργατικής και ενεργητικής μάθησης.

Οι παραπάνω διδακτικοί στόχοι είναι σύμφωνοι με τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών της Λογοτεχνίας και της Νεοελληνικής Γλώσσας. Από τη μια, στο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών για τη διδασκαλία της Λογοτεχνίας (Ι.Ε.Π., 2011-2012) ορίζεται ότι βασικός σκοπός της διδασκαλίας της λογοτεχνίας είναι «η κριτική αγωγή στο σύγχρονο πολιτισµό». Με τη φράση αυτή τονίζεται πως αφετηρία της διδασκαλίας είναι το παρόν, τα προβλήµατα και τα χαρακτηριστικά του σύγχρονου, περίπλοκου και δυσνόητου κόσµου. Επίσης, επιδιώκεται η ανάδειξη της λογοτεχνίας ως ενός σύνθετου πολιτισµικού φαινομένου, το οποίο χαρακτηρίζεται από την ιστορικότητα του συγγραφέα, του κειµένου αλλά και των αναγνωστών του, εκπαιδευτικών και µαθητών. Ενός φαινομένου το οποίο έχει σηµαντική θέση στη ζωή µας, γιατί µας δίνει εργαλεία να κατανοήσουµε τον κόσµο και να συγκροτήσουµε την υποκειµενικότητά µας: να θέσουµε ως πρωταρχική αξία του µαθήµατος την κριτική στάση απέναντι στις πολιτισµικές παραδόσεις, τις αξίες και τα µηνύµατα από όπου κι αν προέρχονται.

Από την άλλη, στο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών για τη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος (Π.Ι., 2002) διαβλέπουμε  μια μετατόπιση σε επίπεδο στοχοθεσίας από παραδοσιακούς (γραμματική, λεξιλόγιο, επεξεργασμένος γραπτός λόγος) σε νεοτερικούς τομείς (επικοινωνία, στρατηγικές λόγου, επικοινωνιακή επάρκεια, επικοινωνιακές δραστηριότητες, λειτουργικός λόγος, επικοινωνιακή περίσταση, πραγματικές συνθήκες επικοινωνίας). Η στροφή αυτή σηματοδοτεί μια πορεία από τον γλωσσικό εγκυκλοπαιδισμό στο γλωσσικό ρεαλισμό, στην αναγνώριση δηλαδή της προτεραιότητας του φυσικού λόγου κατά τη γλωσσική διδασκαλία (Γκότοβος, 1999). Με αυτό το σκεπτικό στο διδακτικό σενάριο που υλοποιήσαμε στην πράξη επιδιώξαμε την  εμπλοκή των μαθητών/τριών με την παραγωγή λόγου σε ποικίλα είδη και σε δοσμένη καταστασιακή περίσταση, η οποία είχε ως αφόρμηση ερέθισμα από τα λογοτεχνικά κείμενα που ομαδικά οι μαθητές/τριες επεξεργάσθηκαν.

Θεωρητικό πλαίσιο

Το διδακτικό σενάριο, που εφαρμόσαμε στη διδακτική πράξη, έχει ως θεωρητική του βάση τη νεοκριτική θεωρία για την ανάλυση της λογοτεχνίας, της οποίας βασική θέση είναι ότι το κείμενο πρέπει να εξετάζεται με τη μέθοδο της ενδοκειμενικής ανάλυσης, χωρίς συσχετίσεις με τα εξωκειμενικά δεδομένα που αφορούν την εποχή και τις υποτιθέμενες προθέσεις του συγγραφέα. Ειδικότερα, μάλιστα, όταν πρόκειται για ανάλυση λογοτεχνικών έργων στο σχολείο, πρέπει να περιοριζόμαστε στην ενδοκειμενική ανάλυση του λόγου, προκειμένου οι μαθητές να αναπτύξουν τη δυνατότητα να κατανοούν τα υπονοούμενα, τις αμφισημίες, τις εκδηλώσεις, τις υποδηλώσεις και τις αντινομίες του λογοτεχνικού λόγου, που είναι ταυτόχρονα και χαρακτηριστικά της κοινωνικής πραγματικότητας, για την οποία το σχολείο πρέπει να προετοιμάζει τους μαθητές του. Η νεοκριτική θεωρία δεν ταυτίζει το υπόβαθρο του αναγνώστη με τις ιστορικο-βιογραφικές γνώσεις του αναγνώστη για το συγγραφέα, αλλά με τη διαίσθησή του και με τη γενικότερη ευαισθησία του (Τσώλης, 1996).

Από την άλλη, για την οργάνωση του διδακτικού σεναρίου βασιστήκαμε στη θεωρία της πρόσληψης, η οποία  αμφισβητεί με απόλυτο τρόπο το δόγμα του αυτόνομου κειμένου, αλλά και της αυθεντίας του συγγραφέα και στρέφει, για να εξηγήσει την επικοινωνιακή λειτουργία του κειμένου, την προσοχή της προς τον αναγνώστη, που είναι ο αποδέκτης, επεξεργαστής, νοηματοδότης και αποτιμητής του κειμένου. Η θεωρία αυτή συμπληρώνει το λεγόμενο «λογοτεχνικό τρίγωνο» συγγραφέας – κείμενο – αναγνώστης (Ματσαγγούρας, 2001).  Με το σκεπτικό, λοιπόν, ότι το κείμενο είναι ανοιχτό σε ερμηνείες και επερμηνείες, κάνουμε λόγο για τη διαχρονικότητα των κειμένων και για το «πληθυντικό κείμενο», το κείμενο δηλαδή που έχει πάντα κάτι διαφορετικό να πει σε διαφορετικούς αναγνώστες και διαφορετικές εποχές (Τζούμα, 1997).

             Αναμφίβολα, έχουν κατά καιρούς διατυπωθεί και άλλες λογοτεχνικές θεωρίες. Νεότερη και πιο ολιστική για τη θεώρηση και διδασκαλία της Λογοτεχνίας θεωρούμε την Κειμενογλωσσολογική Θεωρία, η οποία έχει επηρεάσει σήμερα και τη διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας. Σ’ αυτή κυρίως βασιστήκαμε για την οργάνωση της ομαδοσυνεργατικής διδακτικής δράσης στο τμήμα Γ4 του Πρότυπου  Γενικού Λυκείου της Βαρβακείου Σχολής. Ωστόσο, δεν είναι δυνατό να αγνοήσουμε τις άλλες θεωρίες, κυρίως την νεοκριτική θεωρία και τη θεωρία της αισθητικής πρόσληψης και ανταπόκρισης.

Από τη μια, από τη νεοκριτική θεωρία αντλήσαμε τη διδακτική προσέγγιση της τετραπλής ανάγνωσης του λογοτεχνικού κειμένου, η οποία αποβλέπει στη διαδοχική ανάδειξη: 1. της σημασίας, 2. των συναισθημάτων, 3. του τόνου και 4. των προθέσεων του λογοτεχνικού κειμένου (Σπανός, 1996). Η σημασία, τα συναισθήματα και οι προθέσεις του κειμένου έχουν σχέση με τη στόχευση του προτεινόμενου διδακτικού σεναρίου στον εμπλουτισμό των παραγόμενων κειμένων των μαθητών/τριών σε επίπεδο ιδεών, επιχειρημάτων και τρόπων πειθούς. Ο τόνος σχετίζεται με το ύφος λόγου, έννοια θεμελιώδη στην επικοινωνιακή και κειμενοκεντρική προσέγγιση του γραπτού λόγου, η οποία επικρατεί στη σύγχρονη διδακτική της γλώσσας.

Από την άλλη, η θεωρία της πρόσληψης δε δημιούργησε δική της προσέγγιση, αλλά προσέφερε την έννοια του αποδέκτη, την οποία πολλά σύγχρονα μοντέλα διδασκαλίας του γραπτού λόγου ενσωμάτωσαν και την αντιστοίχισαν με την προθετικότητα του συγγραφέα.  Η προθετικότητα είναι κομβική έννοια στη σύγχρονη διδακτική της γλώσσας (Γεωργακοπούλου κ΄ Γούτσος, 1999) και στοιχείο, στο οποίο επιμείναμε κατά την ανάπτυξη του διδακτικού σεναρίου.

Όπως, λοιπόν, διαπιστώνουμε, οι παραπάνω θεωρίες λογοτεχνίας, τις οποίες  αξιοποιήσαμε για το σχεδιασμό και την ανάπτυξη του διδακτικού σεναρίου στη Λογοτεχνία, έχουν άμεση σχέση με την  επικοινωνιακή - λειτουργική διδασκαλία της γλώσσας. Αυτή πραγματοποιείται με την εμπλοκή των μαθητών/τριών σε πραγματικές ή προσομοιωμένες επικοινωνιακές δραστηριότητες με στόχους που αφορούν τους ίδιους. Η γλωσσική διδασκαλία αποβλέπει πλέον στο να εξοικειώσει τους/τις μαθητές/τριες με τις ποικίλες, λειτουργικά διαφοροποιημένες, μορφές γλώσσας που χρησιμοποιούνται στην κοινωνία, και, με τον τρόπο αυτό, να τους καταστήσει επαρκείς ομιλητές και συγγραφείς κειμένων. Το να διδάσκονται οι μαθητές/τριες πώς να αναπτύσσουν στρατηγικές, για να σκέφτονται και να μαθαίνουν από τα κείμενα, είναι πολύ σπουδαίο στοιχείο της κειμενοκεντρικής διδασκαλίας (Γερονικολού & Κωσταλά, 1998).

Επιπλέον, κεντρική θέση, σύμφωνα με την κειμενοκεντρική θεωρία, στη διδακτική διαδικασία πρέπει να καταλαμβάνει η ανάλυση της γλωσσικής ποικιλίας και των επιπέδων της γλώσσας και του ύφους (Κακριδή – Ferrari, Χειλά – Μαρκοπούλου, 1996). Η οικείωση των μαθητών/τριών με την ποικιλία των κειμενικών ειδών και την πολλαπλότητα των κειμενικών λειτουργιών αποτελεί τον πυρήνα της γλωσσικής εκμάθησης  (McCarthy, Carter 1994 ). Η οργάνωση του λόγου σε κειμενικά είδη πρέπει να αναλύεται σε σχέση με τους ρόλους και τις στάσεις των συμμετεχόντων στα γλωσσικά γεγονότα και τις δυναμικές πραγματώσεις τους στη διαδοχικότητα του συνεχούς λόγου. Πρέπει να ενθαρρύνεται η επαφή του/της μαθητή/τριας και η ενεργός συμμετοχή του/της σε ένα ευρύ φάσμα επικοινωνιακών γεγονότων (Γεωργακοπούλου κ΄ Γούτσος, 1999).

Μέθοδος - Διαδικασία υλοποίησης

Το προτεινόμενο διδακτικό σενάριο είχε διάρκεια οκτώ διδακτικές ώρες. Στις δύο πρώτες διδακτικές ώρες, στο πλαίσιο της διδασκαλίας του μαθήματος της Λογοτεχνίας, οι μαθητές/τριες του τμήματος Γ4 του σχολείου χωρίστηκαν σε πέντε ομάδες. Ο χωρισμός των ομάδων έγινε σε συνδυασμό με την προτίμηση των μαθητών/τριών και την εκτίμηση του διδάσκοντος σχετικά με τη σύνθεση και αποτελεσματικότητα των ομάδων στην εκπόνηση των εργασιών. Κάθε ομάδα ανέλαβε την αισθητική προσέγγιση και κριτική ανάλυση ενός λογοτεχνικού κειμένου που τους δόθηκε σε ξεχωριστό φύλλο εργασίας.

Με το παραπάνω σκεπτικό, η πρώτη ομάδα εκπόνησε εργασία που βασίστηκε σε απόσπασμα από το διήγημα «Απρίλης» του Α. Τερζάκη, το οποίο περιέχεται στο διδακτικό βιβλίο της Λογοτεχνίας της Β΄ τάξης του Λυκείου. Η δεύτερη ομάδα ανέλαβε την ανάλυση του διηγήματος «Το ψαράκι της γυάλας» του Μ. Χάκκα, το οποίο περιέχεται στο διδακτικό βιβλίο της Λογοτεχνίας της Γ΄ τάξης του Λυκείου. Η τρίτη ομάδα εκπόνησε εργασία ανάλυσης αποσπάσματος από το μυθιστόρημα «Ο κύκλος των μάταιων πράξεων» (Τζόκας, 2013), ενώ η τέταρτη ομάδα ασχολήθηκε με το ποίημα του Γ. Σεφέρη «Τελευταίος Σταθμός», το οποίο βρίσκεται στο διδακτικό βιβλίο της Λογοτεχνίας της Β΄ τάξης του Λυκείου. Τέλος, η πέμπτη ομάδα ανέλαβε την ανάλυση του ποιήματος του Κ. Καβάφη «Θερμοπύλες», το οποίο βρίσκεται στο διδακτικό βιβλίο της Λογοτεχνίας της Γ΄ τάξης του Γυμνασίου.  Τα παραπάνω κείμενα επιλέχθηκαν με κριτήριο τον κοινό θεματικό τους άξονα, καθώς και στα πέντε κείμενα γίνεται λόγος για την αγωνιστική διάθεση του ανθρώπου. Στο Παράρτημα της εργασίας μας παρατίθενται για λόγους οικονομίας χώρου μόνο οι δραστηριότητες που δόθηκαν σε κάθε ομάδα με βάση τα παραπάνω λογοτεχνικά κείμενα.

Στις επόμενες δύο διδακτικές ώρες, στο πλαίσιο του μαθήματος της Λογοτεχνίας, έγινε η παρουσίαση των εργασιών των ομάδων στην ολομέλεια της τάξης. Πριν την παρουσίαση της εργασίας κάθε ομάδας ο/η μαθητής/τρια που είχε αναλάβει το ρόλο του συντονιστή έκανε μια σύντομη παρουσίαση του κειμένου διαβάζοντας ένα αντιπροσωπευτικό απόσπασμα, στο οποίο είχαν καταλήξει τα μέλη της ομάδας του. Με αυτό τον τρόπο και οι άλλοι μαθητές/τριες έμπαιναν στο κλίμα του κειμένου, για να είναι σε θέση να κατανοήσουν και να αξιολογήσουν το σκεπτικό των απαντήσεων που δίνονταν.

Από την άλλη, στις επόμενες δύο διδακτικές ώρες, στο πλαίσιο του μαθήματος της Νεοελληνικής Γλώσσας, οι μαθητές/τριες του τμήματος εκπόνησαν, χωρισμένοι στις ίδιες ομάδες, ομαδική παραγωγή λόγου σε καταστασιακή περίσταση σχετική με το λογοτεχνικό κείμενο, το οποίο είχαν προσεγγίσει κριτικά στις δύο πρώτες διδακτικές ώρες. Οι εργασίες που δόθηκαν στους/στις μαθητές/τριες του τμήματος παρατίθενται στο Παράρτημα της εργασίας μας.

Τέλος, στις επόμενες δύο διδακτικές ώρες, στο πλαίσιο του μαθήματος της Νεοελληνικής Γλώσσας, κάθε ομάδα διάβασε στην ολομέλεια την εργασία παραγωγής λόγου που είχε αναλάβει. Μετά την εκφώνηση κάθε εργασίας ακολουθούσε κριτική ανάλυση και σχολιασμός από την ολομέλεια βάσει ερωτήσεων του διδάσκοντα σχετικά με γλωσσικές επιλογές, που είχαν ακολουθηθεί, με το είδος του κειμένου και την πειστικότητά του στην ανάπτυξη του θέματος. Στο τέλος της διαδικασίας μοιράστηκε στους/στις μαθητές/τριες του τμήματος φύλλο αξιολόγησης (αυτοαξιολόγησης και ετεροαξιολόγησης), το οποίο παραθέτουμε στο Παράρτημα του άρθρου.

Τα αποτελέσματα

Η εφαρμογή του διδακτικού σεναρίου στην πράξη απέδειξε ότι η Λογοτεχνία είναι πηγή πολύτιμου κοινωνικού προβληματισμού για τους/τις μαθητές/τριες και παράλληλα παρέχει αυθεντικά κείμενα, τα οποία αποτελούν αφόρμηση για την εμπέδωση των βασικών αρχών της κειμενογλωσσολογίας, στα επιστημονικά πορίσματα της οποίας βασίζεται η σύγχρονη διδακτική της γλώσσας. Από τις απαντήσεις των μαθητών στην ολομέλεια της τάξης και από το φύλλο αξιολόγησης της δράσης συμπεραίνουμε ότι έγιναν από τους περισσότερους άμεσα κατανοητές έννοιες όπως η προθετικότητα και επιλογές στη σύνταξη και στο λεξιλόγιο που συνδέονται με την καταστασιακή περίσταση παραγωγής λόγου και με τα κειμενικά είδη.

Παράλληλα, φαίνεται ότι στην πράξη υλοποιήθηκαν και οι υπόλοιποι διδακτικοί στόχοι που είχαμε θέσει, καθώς οι μαθητές/τριες διεύρυναν το εύρος των εμπειριών τους και κατανόησαν ότι η Λογοτεχνία παρέχει χρήσιμο προβληματισμό και τούς βοηθά να διαμορφώσουν κριτική στάση απέναντι σε ζητήματα της ατομικής και κοινωνικής ζωής, όπως είναι η αγωνιστική διάθεση του ανθρώπου, ειδικά για την πραγμάτωση ή υπεράσπιση υψηλών αξιών και ιδανικών. Τέλος, δεν πρέπει να παραλείψουμε ότι αναπτύχθηκαν οι διαμαθητικές σχέσεις χάρη στην ομαδοσυνεργατική διδακτική προσέγγιση, αν και δεν έλειψαν κάποιες παραφωνίες που ενδεχομένως οφείλονταν στο γεγονός ότι οι μαθητές του τμήματος πρώτη φορά ήρθαν σε επαφή με αυτήν.

Αναφορές

Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών για τη Νεοελληνική Λογοτεχνία της Α΄ τάξης του Λυκείου (2011-2012), ανακτήθηκε στις 22.2.2015 από: http://edu.klimaka.gr/arxeio/leitourgia-lykeio/programma-spoudwn-nea-ellhniki-logotexnia-a-lykeiou-klimaka.

Γαραντούδης Ε., Χατζηδημητρίου Σ., Μέντη Θ. (2012). Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Β΄ Γυμνασίου. Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων.

Γκότοβος Α. (1999). Η Διδασκαλία του Γλωσσικού Μαθήματος στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Γλωσσικός Υπολογιστής. τ.χ. 1. Κέντρο Ελληνικής  Γλώσσας, ανακτήθηκε στις 22.1.2009 από: www. Komvos.edu. gr.

Γερονικολού Ε. & Κωσταλά, Β. ( 1998 ). Πρόταση για την αποτελεσματικότερη

διδασκαλία κειμένων στην τάξη. Γλώσσα, 44.

Γεωργακοπούλου Α., Γούτσος, Δ. (1999). Κείμενο και Επικοινωνία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Γρηγοριάδης Ν., Καρβέλης Δ., Μηλιώνης Χ., Μπαλάσκας Κ., Παγανός Γ., Παπακώστας Γ., (2010). Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, τεύχος β΄. Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων.

Γρηγοριάδης Ν., Καρβέλης Δ., Μηλιώνης Χ., Μπαλάσκας Κ., Παγανός Γ., Παπακώστας Γ., (2010). Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, τεύχος γ΄. Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων.

Κακριδή – Ferrari Μ., Χειλά – Μαρκοπούλου Δ. (1996). Η γλωσσική ποικιλία και η διδασκαλία της νέας ελληνικής ως ξένης γλώσσας, στο «Η Νέα Ελληνική ως Ξένη Γλώσσα». Αθήνα:  Ίδρυμα Γουλανδρή- Χόρν.

Mc Carthy M., Carter  R. (1994). Language as Discourse, Perspectives for Language Teaching.  London: Longman.

Ματσαγγούρας Η. (2001). Κειμενοκεντρική προσέγγιση του γραπτού λόγου: Ή αφού σκέφτονται γιατί δεν γράφουν. Αθήνα: Γρηγόρης.

Πρόγραμμα Σπουδών στη Νεοελληνική Γλώσσα του Λυκείου, Γ2/--/ΦΕΚ 131/τ.β΄/7-2-2002, ανακτήθηκε στις 22.3.2008 από: http://edu.klimaka.gr/arxeio/leitourgia-lykeio/programma-spoudwn

Σπανός Γ. (1996). Η Διδασκαλία του Ποιήματος. Αθήνα.

Τζόκας Σ. (2014). Ο Κύκλος των μάταιων πράξεων. Αθήνα: Εύμαρος.

Τζούμα  Λ. (1997). Εισαγωγή στην Αφηγηματολογία. Αθήνα: Συμμετρία.

Τσιώλης  Ι. (1996). Θεωρία της Λογοτεχνίας. Αθήνα: Καστανιώτης.

Παράρτημα

1^ο ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ

Κείμενο 1ο: Απρίλης, Α. Τερζάκης (απόσπασμα)

ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ

-Ποια είναι τα συναισθήματα που σας δημιουργεί η αφήγηση της ιστορίας.

-Εντοπίστε σχετικά χωρία του διηγήματος που δικαιολογούν τη συναισθηματική σας αντίδραση.

-Το διήγημα είναι ένα σύντομο αφήγημα που εξιστορεί ένα συγκεκριμένο κάθε φορά γεγονός. Ποιο είναι το γεγονός, σε ποια ιστορική περίοδο κατά τη γνώμη σας τοποθετείται και ποια είναι τα πρόσωπα που πρωταγωνιστούν.

-Κάθε κείμενο γράφεται με συγκεκριμένη κάθε φορά πρόθεση από την πλευρά του πομπού, δηλαδή του συντάκτη του. Να εντοπίσετε την πρόθεση του συντάκτη αναλογιζόμενοι για ποιο λόγο και από ποιο ερέθισμα ενδεχομένως έγραψε το διήγημα.

-Να χαρακτηρίσετε τους δύο κεντρικούς ήρωες της ιστορίας με άξονα τα αναγραφόμενα στην αφήγηση. Ποιες διαφορές ανάμεσα στην κοινωνική καταγωγή και την κουλτούρα τους μπορείτε να εντοπίσετε;

-Ποιος ο ρόλος του διαλόγου ως κυρίαρχης αφηγηματικής τεχνικής;

ΚΕΙΜΕΝΟ 2o:  Το ψαράκι της γυάλας, Μ. Χάκκας

ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ

-Ποια είναι τα συναισθήματα που σας δημιουργεί η αφήγηση της ιστορίας;

-Εντοπίστε σχετικά χωρία του διηγήματος που δικαιολογούν τη συναισθηματική σας αντίδραση.

-Το διήγημα είναι ένα σύντομο αφήγημα που εξιστορεί ένα συγκεκριμένο κάθε φορά γεγονός. Ποιο είναι το γεγονός, σε ποια ιστορική περίοδο κατά τη γνώμη σας τοποθετείται, σε ποιο τόπο και ποια είναι τα πρόσωπα που πρωταγωνιστούν.

-Κάθε κείμενο γράφεται με συγκεκριμένη κάθε φορά πρόθεση από την πλευρά του πομπού, δηλαδή του συντάκτη του. Να εντοπίσετε την πρόθεση του συντάκτη αναλογιζόμενοι ότι το διήγημα έχει έντονο βιωματικό και αυτοαναφορικό χαρακτήρα.

-Να χαρακτηρίσετε τον κεντρικό ήρωα της ιστορίας με άξονα τα αναγραφόμενα στην αφήγηση. Ποια στάδια στην αγωνιστική του διάθεση μπορείτε να εντοπίσετε;

-Ποιος ο ρόλος του διαλόγου στο σημείο, όπου ο ήρωας συνομιλεί με τον άντρα της ξαδέλφης του;

ΚΕΙΜΕΝΟ 3o:  Ο κύκλος των μάταιων πράξεων, Σ. Τζόκας (απόσπασμα)

ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ

-Ποια είναι τα συναισθήματα που σας δημιουργεί η αφήγηση της ιστορίας. -Εντοπίστε σχετικά χωρία του διηγήματος που δικαιολογούν τη συναισθηματική σας αντίδραση.

-Το απόσπασμα προέρχεται από ένα ιστορικό μυθιστόρημα, το οποίο έχει κεντρικό του ήρωα τον Ναπολέοντα Σουκατζίδη. Ποιο είναι το γεγονός, στο οποίο αναφέρεται το μυθιστόρημα, σε ποια ιστορική περίοδο κατά τη γνώμη σας τοποθετείται, σε ποιο τόπο και ποια είναι τα πρόσωπα που πρωταγωνιστούν;

-Κάθε κείμενο γράφεται με συγκεκριμένη κάθε φορά πρόθεση από την πλευρά του πομπού, δηλαδή του συντάκτη του. Να εντοπίσετε την πρόθεση του συντάκτη.

-Να χαρακτηρίσετε τον κεντρικό ήρωα της ιστορίας με άξονα τα αναγραφόμενα στην αφήγηση.

-Ποιος ο ρόλος του διαλόγου στο σημείο, όπου ο ήρωας συνομιλεί με τον Γερμανό διοικητή του στρατοπέδου;

-Ο Ναπολέων είχε την ευκαιρία να σωθεί, αλλά δε δέχθηκε, διότι κάποιος άλλος θα έπαιρνε τη θέση του. Τι δηλώνει η πράξη του αυτή;

ΚΕΙΜΕΝΟ 4o: Τελευταίος Σταθμός, Γ. Σεφέρης

ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ

-Ποια είναι τα συναισθήματα που σας δημιουργεί η ανάγνωση του ποιήματος; Να βρείτε σχετικά χωρία που δικαιολογούν τη συναισθηματική σας κατάσταση.

-Το ποίημα έχει γραφτεί με τη μορφή ημερολογίου από την πλευρά του ποιητή. Να εντοπίσετε γλωσσικές επιλογές, εκφράσεις και νοήματα, που δικαιολογούν αυτή τη διαπίστωση.

-Ποια η πρόθεση του ποιητή; Γιατί έγραψε κατά τη γνώμη σας το ποίημα; Τι θέλει να εκφράσει;

-Σε ποια περίοδο κατά την εκτίμησή σας αναφέρεται το ποίημα;

-Ποιο τρόπο επέλεξε ο ποιητής, για να εκφράσει τα συναισθήματα και τις εμπειρίες του; Γιατί ωθήθηκε σε αυτή την επιλογή; Συμφωνείτε με αυτό τον τρόπο έκφρασης;

-Ποια η γνώμη του ποιητή για τους ήρωες; Πιστεύει ότι είναι αυτοί που φαίνονται και υπηρετούν αξιώματα;

ΚΕΙΜΕΝΟ 5o: Θερμοπύλες, Κ. Καβάφης

ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ

-Ποια είναι τα συναισθήματα που σας δημιουργεί η ανάγνωση του ποιήματος; Να βρείτε σχετικά χωρία που δικαιολογούν τη συναισθηματική σας κατάσταση.

-Ποια η πρόθεση του ποιητή; Γιατί έγραψε κατά τη γνώμη σας το ποίημα; Τι θέλει να εκφράσει;

-Ποια η γνώμη του ποιητή για τους ήρωες;

-Ποιες είναι στο ποίημα οι λέξεις – σύμβολα που χρησιμοποιεί ο ποιητής και τι κατά τη γνώμη σας συμβολίζουν;

-Τι εννοεί ο ποιητής, όταν αναφέρει ότι οι ήρωες μιλούν πάντα την αλήθεια και δεν έχουν μίσος προς τους ψεύτες;

2^ο ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ

ΟΜΑΔΑ 1η

Υποθέστε ότι είστε ο ανώνυμος φαντάρος του κειμένου που επεξεργαστήκατε. Πώς θα αφηγούσασταν το επεισόδιο της συνάντησής σας με τον Μελετίου και την παρέα του σε επιστολή που θα στέλνατε στους συγγενείς σας στο χωριό; Η επιστολή σας να μην υπερβαίνει τις 200-250 λέξεις.

                                                 

ΟΜΑΔΑ 2η

Υποθέστε ότι στέλνετε επιστολή στον ήρωα του διηγήματος που αναλύσατε. Με ποια επιχειρήματα θα προσπαθούσατε να τον πείσετε ότι δεν ήταν σωστή η απόφασή του να αποστασιοποιηθεί από τον αγώνα αρνούμενος το ηρωικό του παρελθόν. Η επιστολή σας να μην υπερβαίνει τις 200-250 λέξεις.

ΟΜΑΔΑ 3η

Υποθέστε ότι είστε ένας από τους κρατουμένους που δεν ήταν στον κατάλογο των διακοσίων, οι οποίοι οδηγήθηκαν σε εκτέλεση στο Σκοπευτήριο της Καισαριανής.  Πώς θα περιγράφατε την εμπειρία σας από την πρωινή συγκέντρωση σε φίλο και συναγωνιστή σας, με τον οποίο έχετε αλληλογραφία και σας ενημέρωσε για την κατάληξη των διακοσίων; Η περιγραφή σας να εστιάσει στη στάση του Ναπολέοντα. Η επιστολή να μην υπερβαίνει τις 200-250 λέξεις.

ΟΜΑΔΑ 4η

Βασισμένοι σε στοιχεία του ποιήματος «Τελευταίος Σταθμός» γράψτε σε έναν φίλο σας μια επιστολή 200-250 λέξεων, στην οποία θα του περιγράφετε το προφίλ ενός ήρωα.

ΟΜΑΔΑ 5η

Βασισμένοι σε στοιχεία του ποιήματος να γράψετε ένα άρθρο, στο οποίο θα εκθέτετε τους λόγους για τους οποίους οι άνθρωποι πρέπει να έχουν αξίες και υψηλή την αίσθηση του χρέους. Η έκταση του άρθρου σας να μην υπερβαίνει τις 250-300 λέξεις.