Ο Πληροφοριακός Λόγος

Ένα διδακτικό σενάριο στη Λογοτεχνία θεωρητικής κατεύθυνσης με τίτλο: Ο Γιώργος Ιωάννου και η Σχολή της Θεσσαλονίκης.

Περίληψη

Το παρόν άρθρο επιχειρεί να αναδείξει τη δυνατότητα εφαρμογής εναλλακτικών διδακτικών μεθόδων ενεργητικής μάθησης στο μάθημα της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας στο Λύκειο, ειδικά στην τρίτη τάξη και στη θεωρητική κατεύθυνση. Η διδακτική δράση, που βασίστηκε στο παρόν διδακτικό σενάριο, εκπονήθηκε στο Πρότυπο Γενικό Λύκειο της Βαρβακείου Σχολής το σχολικό έτος 2014-2015, στο δεύτερο τμήμα της θεωρητικής κατεύθυνσης του σχολείου. Στην εισαγωγή του άρθρου γίνεται λόγος  για την αναγκαιότητα της διδακτικής δράσης και τους κύριους στόχους της. Στο κυρίως θέμα του άρθρου γίνεται αναφορά στις βασικές έννοιες, οι οποίες οριοθετούν το θεωρητικό υπόβαθρο του άρθρου, στη διαδικασία σχεδιασμού και υλοποίησης της διδακτικής δράσης και στα αποτελέσματα – συμπεράσματα που προέκυψαν από την εφαρμογή της. Ακολουθούν οι βιβλιογραφικές αναφορές και το Παράρτημα, στο οποίο ενσωματώσαμε τα φύλλα εργασίας που δόθηκαν στους/στις μαθητές/τριες του τμήματος.

Λέξεις – κλειδιά:  ΤΠΕ, ομαδοσυνεργατικό μοντέλο μάθησης, Σχολή Θεσσαλονίκης, εσωτερικός μονόλογος.

Εισαγωγή

Αφόρμηση για την εκπόνηση του παρόντος διδακτικού σεναρίου αποτέλεσε η διδασκαλία των δύο πεζογραφημάτων του Γιώργου Ιωάννου «Μες στους προσφυγικούς συνοικισμούς» και «Στου Κεμάλ το σπίτι» στο μάθημα της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας της θεωρητικής κατεύθυνσης. Βασικός στόχος του διδακτικού σεναρίου είναι να αναδείξει τον καίριο ρόλο των ΤΠΕ στην υποστήριξη της διδασκαλίας των φιλολογικών μαθημάτων, ειδικά της Λογοτεχνίας, στην τρίτη τάξη του Λυκείου. Μάλιστα, η εφαρμογή ενός διδακτικού σεναρίου με τη χρήση των ΤΠΕ σε μάθημα κατεύθυνσης αποτελεί την καλύτερη απάντηση στους/στις συναδέλφους που υποστηρίζουν ότι η διδασκαλία των μαθημάτων της κατεύθυνσης πρέπει να έχει φροντιστηριακό προσανατολισμό, για να είναι όσο το δυνατόν πιο αποτελεσματική για την επίτευξη του στόχου της εισαγωγής των μαθητών/τριών στο Πανεπιστήμιο. Η παραπάνω φιλοσοφία συνιστά μια από τις κύριες αιτίες δημιουργίας της γνωστής παθογένειας του Λυκείου, το οποίο ειδικά στην τελευταία τάξη λειτουργεί ως προθάλαμος εισαγωγής των μαθητών/τριών στο Πανεπιστήμιο, στενά προσανατολιζόμενο στη λογική των εξετάσεων και όχι της ευρύτερης μάθησης, η οποία αναμφίβολα θα αποτελέσει κριτικό όπλο και για την επίτευξη του στόχου της εισαγωγής που απασχολεί έντονα γονείς και μαθητές.

Ωστόσο, πρόθεσή μας είναι να φανεί στην πράξη ότι η διδασκαλία των μαθημάτων της κατεύθυνσης μπορεί να γίνει εξίσου ή και περισσότερο αποτελεσματική και με εναλλακτικούς, μαθητοκεντρικούς διδακτικούς προσανατολισμούς, οι οποίοι προϋποθέτουν έναν νέο, πιο καθοδηγητικό, ρόλο για τον διδάσκοντα και έναν πιο ενεργητικό ρόλο για τον μαθητή. Με αυτό το σκεπτικό ο σχεδιασμός και η εκπόνηση του παρόντος διδακτικού σεναρίου βασίστηκε στις νέες τεχνολογίες πληροφορικής και στο ομαδοσυνεργατικό μοντέλο μάθησης, το οποίο προωθεί την αυτενέργεια του μαθητή και αναπτύσσει σε μεγάλο βαθμό τις διαμαθητικές σχέσεις. Η τελευταία προσφορά είναι πολύ σημαντική, αν αναλογιστούμε το έντονο ανταγωνιστικό πνεύμα που βιώνουμε ανάμεσα στους/στις μαθητές/τριες στην Τρίτη τάξη του Λυκείου, επειδή η εισαγωγή στο Πανεπιστήμιο λόγω του κυρίαρχου κοινωνικού κλίματος έχει γίνει αυτοσκοπός. Τέλος, με δεδομένη την πρόσφατη κατάργηση του μαθήματος της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας ως εξεταζομένου μαθήματος για την εισαγωγή των μαθητών/τριών στο Πανεπιστήμιο από το σχολικό έτος 2015-2016 το προτεινόμενο διδακτικό σενάριο μπορεί να αποτελέσει οδηγό για τους συναδέλφους που ενδιαφέρονται για τον εμπλουτισμό της διδασκαλίας του μαθήματος και την ενεργοποίηση του ενδιαφέροντος των μαθητών/τριών τους.

Θεωρητικό πλαίσιο

Για το σχεδιασμό και την εκπόνηση του διδακτικού σεναρίου βασιστήκαμε κατά κύριο λόγο σε συγκεκριμένες από τις θεωρίες της λογοτεχνίας που έχουν διατυπωθεί και απαντώνται στη βιβλιογραφία. Κύρια θεωρητική βάση του σεναρίου είναι η νεοκριτική θεωρία για την ανάλυση της λογοτεχνίας, της οποίας βασική θέση είναι ότι το κείμενο πρέπει να εξετάζεται με τη μέθοδο της ενδοκειμενικής ανάλυσης, χωρίς συσχετίσεις με τα εξωκειμενικά δεδομένα που αφορούν την εποχή και τις υποτιθέμενες προθέσεις του συγγραφέα. Ειδικότερα, μάλιστα, όταν πρόκειται για ανάλυση λογοτεχνικών έργων στο σχολείο, πρέπει να περιοριζόμαστε στην ενδοκειμενική ανάλυση του λόγου, προκειμένου οι μαθητές να αναπτύξουν τη δυνατότητα να κατανοούν τα υπονοούμενα, τις αμφισημίες, τις εκδηλώσεις, τις υποδηλώσεις και τις αντινομίες του λογοτεχνικού λόγου, που είναι ταυτόχρονα και χαρακτηριστικά της κοινωνικής πραγματικότητας, για την οποία το σχολείο πρέπει να προετοιμάζει τους μαθητές του. Η νεοκριτική θεωρία δεν ταυτίζει το υπόβαθρο του αναγνώστη με τις ιστορικο-βιογραφικές γνώσεις του αναγνώστη για το συγγραφέα, αλλά με τη διαίσθησή του και με τη γενικότερη ευαισθησία του (Τσώλης, Ι., 1996).

Από τη νεοκριτική θεωρία, λοιπόν, αντλήσαμε τη διδακτική προσέγγιση της τετραπλής ανάγνωσης του λογοτεχνικού κειμένου, η οποία αποβλέπει στη διαδοχική ανάδειξη: 1. της σημασίας, 2. των συναισθημάτων, 3. του τόνου και 4. των προθέσεων του λογοτεχνικού κειμένου (Σπανός, Γ., 1996). Η σημασία, τα συναισθήματα και οι προθέσεις του κειμένου έχουν σχέση με την Κειμενογλωσσολογική Θεωρία, η οποία έχει επηρεάσει σήμερα  τη διδασκαλία τόσο της Νεοελληνικής  Λογοτεχνίας όσο και της Νεοελληνικής Γλώσσας.

Παράλληλα, για την οργάνωση του διδακτικού σεναρίου βασιστήκαμε στη θεωρία της πρόσληψης, η οποία  αμφισβητεί με απόλυτο τρόπο το δόγμα του αυτόνομου κειμένου, αλλά και της αυθεντίας του συγγραφέα και στρέφει, για να εξηγήσει την επικοινωνιακή λειτουργία του κειμένου, την προσοχή της προς τον αναγνώστη, που είναι ο αποδέκτης, επεξεργαστής, νοηματοδότης και αποτιμητής του κειμένου. Η θεωρία αυτή συμπληρώνει το λεγόμενο «λογοτεχνικό τρίγωνο» συγγραφέας – κείμενο – αναγνώστης (Ματσαγγούρας, Η., 2001).  Με το σκεπτικό, λοιπόν, ότι το κείμενο είναι ανοιχτό σε ερμηνείες και επερμηνείες, κάνουμε λόγο για τη διαχρονικότητα των κειμένων και για το «πληθυντικό κείμενο», το κείμενο δηλαδή που έχει πάντα κάτι διαφορετικό να πει σε διαφορετικούς αναγνώστες και διαφορετικές εποχές (Τζούμα, Λ., 1997).

Από την άλλη, η θεωρία της πρόσληψης δε δημιούργησε δική της προσέγγιση, αλλά προσέφερε την έννοια του αποδέκτη, την οποία πολλά σύγχρονα μοντέλα διδασκαλίας του γραπτού λόγου ενσωμάτωσαν και την αντιστοίχισαν με την προθετικότητα του συγγραφέα.  Η προθετικότητα είναι κομβική έννοια στη σύγχρονη διδακτική  (Γεωργακοπούλου, Α., κ΄ Γούτσος, Δ., 1999) και στοιχείο, στο οποίο επιμείναμε κατά την ανάπτυξη του διδακτικού σεναρίου. Ο λόγος αυτής της επιμονής είναι ότι ο/η μαθητής/τρια είναι σε θέση, όταν αντιληφθεί την πρόθεση του συγγραφέα ενός κειμένου, να κατανοήσει σε μεγαλύτερο βάθος τις επιλογές του σε επίπεδο λεξιλογίου, σύνταξης, σύνδεσης των νοημάτων, σε στοιχεία δηλαδή που συγκροτούν το ιδιαίτερο ύφος του κειμένου και συνιστούν δείκτες για την αισθητική του προσέγγιση.

Εκτός, όμως, από τις παραπάνω θεωρίες για τη διδασκαλία της Λογοτεχνίας, το προτεινόμενο διδακτικό σενάριο βασίστηκε στην έννοια του «εσωτερικού μονόλογου», ο οποίος αποτελεί ένα από τα κύρια διακριτά στοιχεία της λεγόμενης Σχολής της Θεσσαλονίκης, συνεχιστής και μαθητής της οποίας θεωρείται από πολλούς ο Γιώργος Ιωάννου. Η Σχολή αυτή ειδολογικά αποτελείται από  πεζά έργα (τα οποία μάλιστα διέπονται, πάντα κατά τον Άγρα, από ποιητικότητα και χρησιμοποιούν σε μεγάλο βαθμό την ψυχανάλυση) και χρονολογικά από έργα που έχουν παραχθεί κατά τη δεκαετία του 1930. Πέραν όμως από την ειδολογική και χρονική τους ένταξη, σημαίνουσα είναι και η χωρική καταγωγή τους, η Θεσσαλονίκη. Συγκεκριμένα, πρόκειται για τα πεζογραφήματα των Αλκιβιάδη Γιαννόπουλου, Γιώργου Δέλιου, Στέλιου Ξεφλούδα και Νίκου Γαβριήλ Πεντζίκη, τους ανήκοντες σε ό,τι επιτυχώς έχει περιγραφεί ως «μοντερνιστική κίνηση (και όχι κίνημα) της Θεσσαλονίκης» (Chiappone 2006/2009).

Η «σχολή Θεσσαλονίκης», κατά τον δημιουργό του όρου, είναιη ολιγομελής ομάδα πεζογράφων που σχετίζεται άμεσα με το περιοδικό Μακεδονικές Ημέρες (στην πρώτη του προφανώς περίοδο: 1932-1939), έχει στέρεες φιλολογικές βάσεις και ευρωπαϊκή παιδεία, γράφει κυρίως δυτικότροπα (ήτοι μοντερνιστικά) πεζογραφήματα και αποτελεί τον πυρήνα της λογοτεχνικής παραγωγής της πόλης. Κύριο γνώρισμα που συνθέτει το ιδιαίτερο κλίμα και την παράδοση της Σχολής της Θεσσαλονίκης είναι  η  «εσωτερικότητα/ενδοστρέφεια».

Οι όροι αποτελούν απλώς κοινούς τόπους, η σημασία των οποίων προσεγγίζεται μάλλον διαισθητικά/εμπειρικά και δεν έχει επακριβώς οριστεί. Απλουστευτικά, η θρυλούμενη «εσωτερικότητα» των Θεσσαλονικέων θα μπορούσε να αποδοθεί ως απόρριψη της ρεαλιστικής καταγραφής της πραγματικότητας και στροφή προς το ίδιο το άτομο ή, επί το λογοτεχνικότερον, ως «αναζήτηση της συνείδησης» (Βιστωνίτης 1988).Η «ενδοστρέφεια» προβλήθηκε ιδιαίτερα ως κατεξοχήν χαρακτηριστικό (αρνητικό ή θετικό αναλόγως της άποψης του κρίνοντος) της λογοτεχνίας της Θεσσαλονίκης με στόχο να καταδειχθεί η αντίθεσή της, τεχνοτροπική πρωτίστως αλλά και ποιοτική οπωσδήποτε, προς τη σύγχρονή της λογοτεχνία της Αθήνας. Σε άμεση αιτιακή σχέση με την «εσωτερικότητα» προβάλλεται ο «εσωτερικός μονόλογος» (με υποτιθέμενο εισηγητή του στα καθ’ ημάς τον Ξεφλούδα), ως η κυρίως αφηγηματική τεχνική της «σχολής», ικανή και αναγκαία συνθήκη μέσω της οποίας εκφράζεται η όποια «εσωτερικότητα». Εντούτοις, δεδομένων των κάθε άλλο παρά όμοιων και ίδιου βαθμού συγγραφικών επιλογών των συγγραφέων, είναι προτιμότερος ο όρος «ροή συνείδησης», ως (περιγραφικά) ευστοχότερος. (Τραϊανός, 2010)

Οι διδακτικοί στόχοι

Με το προτεινόμενο, λοιπόν, διδακτικό σενάριο επιδιώκεται η υλοποίηση των εξής στόχων:

1. Να αποκτήσουν οι μαθητές/τριες τη δυνατότητα ενεργητικής συμμετοχής στη διαδικασία της γνώσης, ως κοινότητα αναγνωστών και ερμηνευτών.

2.Να διευρύνουν τον ορίζοντα των εμπειριών και το βάθος της ευαισθησίας τους, να οξύνουν το γλωσσικό αισθητήριο και το αισθητικό τους κριτήριο, να αναπτύξουν τη φαντασία και την κριτική-ερμηνευτική τους ικανότητα.

3.Να καλλιεργηθεί η φιλαναγνωσία των μαθητών/τριών.

4.Να εμπεδωθεί η τεχνική του εσωτερικού μονολόγου ως κύριου γνωρίσματος της Σχολής της Θεσσαλονίκης.

5.Να γίνει κατανοητό ότι ο εσωτερικός μονόλογος και η εσωστρέφεια αποτελούν γνωρίσματα και της πεζογραφίας του Γ. Ιωάννου.

6.Να προωθηθούν οι διαμαθητικές σχέσεις μέσω της ενεργητικής και ομαδοσυνεργατικής μάθησης.

7.Να αποκτήσουν δεξιότητες ψηφιακού γραμματισμού, τέτοιες ώστε να   χρησιμοποιούν με επάρκεια τις Νέες Τεχνολογίες ως μέσα για γράψιμο/προσωπική έκφραση, (κριτικό) διάβασμα και επικοινωνία.

Οι παραπάνω διδακτικοί στόχοι είναι σύμφωνοι με το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών της Λογοτεχνίας (Ι.Ε.Π., 2011-2012). Ειδικότερα, ορίζεται ότι βασικός σκοπός της διδασκαλίας της λογοτεχνίας είναι «η κριτική αγωγή στο σύγχρονο πολιτισµό». Με τη φράση αυτή τονίζεται πως αφετηρία της διδασκαλίας είναι το παρόν, τα προβλήµατα και τα χαρακτηριστικά του σύγχρονου, περίπλοκου και δυσνόητου κόσµου. Επίσης, επιδιώκεται η ανάδειξη της λογοτεχνίας ως ενός σύνθετου πολιτισµικού φαινομένου, το οποίο χαρακτηρίζεται από την ιστορικότητα του συγγραφέα, του κειµένου αλλά και των αναγνωστών του, εκπαιδευτικών και µαθητών. Ενός φαινομένου το οποίο έχει σηµαντική θέση στη ζωή µας, γιατί µας δίνει εργαλεία να κατανοήσουµε τον κόσµο και να συγκροτήσουµε την υποκειµενικότητά µας: να θέσουµε ως πρωταρχική αξία του µαθήµατος την κριτική στάση απέναντι στις πολιτισµικές παραδόσεις, τις αξίες και τα µηνύµατα από όπου κι αν προέρχονται.

Μέθοδος – Η διαδικασία υλοποίησης

Το διδακτικό σενάριο διήρκησε επτά διδακτικές ώρες, οι οποίες πραγματοποιήθηκαν μετά τη διδασκαλία των δύο πεζογραφημάτων του Γ. Ιωάννου στο δεύτερο τμήμα της θεωρητικής κατεύθυνσης του Πρότυπου Γενικού Λυκείου της Βαρβακείου Σχολής. Οι δύο πρώτες διδακτικές ώρες έγιναν στο εργαστήριο Πληροφορικής του σχολείου. Οι 18 μαθητές/τριες του τμήματος χωρίστηκαν σε τέσσερις ομάδες, δύο ομάδες με πέντε μέλη η καθεμία και δύο ομάδες με τέσσερα μέλη. Κάθε ομάδα χρησιμοποίησε από δύο ηλεκτρονικούς υπολογιστές του εργαστηρίου, προκειμένου να υπάρχει μεγαλύτερη ευχέρεια και αποτελεσματικότητα αναζήτησης και εκπόνησης της εργασίας που  τούς ανατέθηκε.

Από την πρώτη ομάδα ζητήθηκε η αναζήτηση πληροφοριών για τη ζωή και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του έργου του Γ. Ιωάννου. Το σχετικό φύλλο εργασίας παρέπεμπε τους/τις μαθητές/τριες στις ακόλουθες ιστοσελίδες:

www.lifo.gr/team/sansimera/36161

el.wikipedia.org/wiki/Γιώργος_Ιωάννου

www.ekebi.gr/frontoffice/portal.

www.oanagnostis.gr/γ-ιωάννου

http://www.potheg.gr

http://kozani.net/articles.php?p_id=94

http://www.snhell.gr/anthology/content.asp?id=249&author_id=12

http://www.kathimerini.gr/4dcgi/_w_articles_kathglobal_2_13/02/2005

Από τη δεύτερη ομάδα ζητήθηκε να αναζητήσουν πληροφορίες για τη ζωή και τα χαρακτηριστικά του έργου του Ν. Πεντζίκη, του οποίου από πολλούς θεωρείται μαθητής ο Γ. Ιωάννου. Το αντίστοιχο φύλλο εργασίας παρέπεμπε στις εξής ιστοσελίδες:

http://pentzikis.ekebi.gr/

www.ekebi.gr/frontoffice/portal.asp?cpage=node&cnode=461&t.

wwk.kathimerini.gr/kath/7days/1997/03/02031997.pdf

https://logomnimon.wordpress.com/ν-γ-πεντζίκης

http://fotodendro.blogspot.gr/2014/09/blog-post.html

Από την τρίτη ομάδα ζητήθηκε να αναζητήσουν πληροφορίες για τη ζωή και το έργο του Σ. Ξεφλούδα, ο οποίος θεωρείται ως ο κύριος εισηγητής του εσωτερικού μονολόγου. Το φύλλο εργασίας που δόθηκε στην ομάδα παρέπεμπε στις εξής ιστοσελίδες:

el.wikipedia.org/wiki/Στέλιος_Ξεφλούδας

http://www.potheg.gr/ProjectDetails.aspx?Id=1426&lan=1

http://www.potheg.gr/ProjectDetails.aspx?Id=1423&lan=1

http://www.potheg.gr/ProjectDetails.aspx?Id=1429&lan=1

www.ekebi.gr/frontoffice/portal.asp?cpage=NODE&cnode=461&t.

dspace.flinders.edu.au/xmlui/bitstream/.../755_776%20palaktsoglou.pdf

https://dspace.flinders.edu.au/jspui/.../1/Maria%20Palaktsoglou%20.pd

Τέλος, από την τέταρτη ομάδα ζητήθηκε να αναζητήσουν πληροφορίες για τη Σχολή της Θεσσαλονίκης, τα γνωρίσματα και τους εκπροσώπους της. Βοηθητικά δόθηκαν οι εξής ιστότοποι:

http://www.eens.org/EENS_congresses/2010/Stavrakopoulou_Sotiria.pdf

el.wikipedia.org/wiki/Νεοελληνική_λογοτεχνία

e-logotexnia.gr/index.php?option=com_content&view...id.

www.eens.org/EENS_congresses/2010/Manos_Traianos.pdf

www.tovima.gr/culture/article/?aid=474208

www.academia.edu/.../Η_κριτική_ως_εκδούσα_αρχή

www.kathimerini.gr/.../h-logotexnikh-poreia-ths-8essalonikhs-se-mia-giort..

Στην τρίτη διδακτική ώρα, η οποία έγινε στην τάξη, οι μαθητές/τριες κάθε ομάδας ανακοίνωσαν στην ολομέλεια τις πληροφορίες που είχαν βρει για τους συγγραφείς και τη Σχολή στην οποία ανήκουν. Με την καθοδήγηση του διδάσκοντος έγινε συσχετισμός στοιχείων τεχνοτροπίας με τα πεζογραφήματα του Γ. Ιωάννου που είχαν διδαχθεί στην τάξη.

Τις επόμενες δύο διδακτικές ώρες οι μαθητές/τριες, χωρισμένοι στις ίδιες ομάδες, επεξεργάστηκαν διαφορετικό φύλλο εργασίας, το οποίο περιείχε δύο πεζογραφήματα του Γ. Ιωάννου και από ένα πεζογράφημα των Ν. Πεντζίτη και Σ. Ξεφλούδα και ίσες σε αριθμό δραστηριότητες για καθένα από αυτά. Ο κύριος λόγος για τον οποίο επιμείναμε στους δύο αυτούς συγγραφείς κατά την υλοποίηση της διδακτικής δράσης είναι ότι κείμενά τους ανθολογούνται στα διδακτικά βιβλία της Λογοτεχνίας για το Λύκειο. Στο Παράρτημα του άρθρου παραθέτουμε τα στοιχεία κάθε κειμένου και τις δραστηριότητες που δόθηκαν για καθένα από αυτά.

Τέλος, στις επόμενες δύο διδακτικές ώρες οι μαθητές/τριες ανακοίνωσαν στην ολομέλεια της τάξης τις απαντήσεις τους στις δραστηριότητες, αφού πρώτα ένας/μια που είχε οριστεί από κάθε ομάδα διάβασε ένα αντιπροσωπευτικό (κατά την κρίση των μαθητών/τριών) χωρίο του δοθέντος πεζογραφήματος. Ακολούθησε συζήτηση που συνόψισε τις έννοιες της προθετικότητας, των γλωσσικών επιλογών που αυτή κάθε φορά δημιουργεί και των κοινών γλωσσικών επιλογών και αφηγηματικών τεχνικών ανάμεσα στους τρεις συγγραφείς, ειδικά του εσωτερικού μονολόγου. Τα τελευταία πέντε λεπτά οι μαθητές/τριες συμπλήρωσαν το Φύλλο αξιολόγησης της διδακτικής δράσης, το οποίο παραθέτουμε στο Παράρτημα του άρθρου μας.

Τα συμπεράσματα

Η εφαρμογή του διδακτικού σεναρίου στην πράξη προκάλεσε ιδιαίτερα θετική εντύπωση στους/τις μαθητές/τριες του τμήματος, όπως φάνηκε από τις αντιδράσεις τους και το ενδιαφέρον που έδειξαν κατά τη διάρκεια της διδακτικής δράσης, αλλά και στα σχόλια που έκαναν στο φύλλο αξιολόγησης της δράσης. Ειδικότερα, με προσοχή και ζήλο ασχολήθηκαν με την αναζήτηση πληροφοριών μέσω του διαδικτύου, αλλά και με την εκπόνηση των δραστηριοτήτων που αφορούσαν στην κριτική ανάλυση των τεσσάρων πεζογραφημάτων που τους δόθηκαν.

Επίσης, από τις απαντήσεις των μαθητών/τριών στις δραστηριότητες επί των κειμένων που τους δόθηκαν για ανάλυση και κριτική επεξεργασία φάνηκε ότι κατανόησαν την τεχνική του εσωτερικού μονολόγου ως γνωρίσματος της Σχολής της Θεσσαλονίκης, αλλά και του Γιώργου Ιωάννου. Τέλος, φάνηκε ότι υλοποιούνται και οι υπόλοιποι διδακτικοί στόχοι που θέσαμε, όπως η ανάπτυξη των διαμαθητικών σχέσεων και η ενεργητική μάθηση, καθώς οι μαθητές/τριες έδειξαν ιδιαίτερο ενδιαφέρον κατά τη διάρκεια της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας και συνεργάστηκαν με διάθεση και μεγάλη ανταπόκριση. Όπως μάλιστα πολλοί παραδέχτηκαν, η διδακτική δράση ήταν πρωτότυπη και διαφορετική από τις διδακτικές εμπειρίες που ως τότε είχαν, ιδιαίτερα στην τρίτη τάξη.

                                                   Βιβλιογραφία

Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών για τη Νεοελληνική Λογοτεχνία της Α΄ τάξης του Λυκείου (2011-2012), ανακτήθηκε στις 22.2.2015 από: http://edu.klimaka.gr/arxeio/leitourgia-lykeio/programma-spoudwn-nea-ellhniki-logotexnia-a-lykeiou-klimaka.

Βιστωνίτης, Αναστάσης, (1988), «Αναζήτηση της συνείδησης. Αναφορές στην πεζογραφία της Θεσσαλονίκης», Νέα  Πορεία, ειδ. έκδοση Λογοτεχνία της Θεσσαλονίκης, Ιούν., σσ. 131-169.

Γεωργακοπούλου, Α., κ΄ Γούτσος, Δ. (1999). Κείμενο και Επικοινωνία. Ελληνικά Γράμματα. Αθήνα.

Chiappone, Jean-Luc, 2006/2009, Le  mouvement moderniste de Thessalonique.1932-1939, t. 2, L’ Harmattan, Paris 2006 (t.1) /2009 (t.2).

Ιωάννου, Γ., (1984), «Σκέφτομαι τον πατέρα μου», Εφήβων και μη, Αθήνα: Εκδόσεις Κέδρος.

 Ιωάννου, Γ., (1981),  Η σαρκοφάγος, Αθήνα: Κέδρος.

Ματσαγγούρας, Η. (2001). Κειμενοκεντρική προσέγγιση του γραπτού λόγου: Ή αφού σκέφτονται γιατί δεν γράφουν. Αθήνα: Γρηγόρης.

 Ξεφλούδας Σ., (1944),  Άνθρωποι του μύθου, Αθήνα: Εκδόσεις Σαλίβερου.

Πεντζίκης, Ν., (2005), Το μυθιστόρημα της κυρίας Έρσης, Αθήνα: εκδόσεις Άγρα..

Σπανός Γ. (1996). Η Διδασκαλία του Ποιήματος. Αθήνα.

Τέλλος, Α., (1936), [Επιστολή],  Μορφές, τχ. 3, Μάιος, σσ. 100-102. 1983, «Μια ματιά στη λογοτεχνική Θεσσαλονίκη. Πρόσωπα και κείμενα», Ο Πολίτης, ειδ. τχ., Νοεμβρίου. σσ. 32-39 (αναδημοσίευση από τα Ελληνικά Φύλλα, τχ. 5, Ιούλιος 1935, σσ. 143-151)

Τζούμα, Λ. (1997). Εισαγωγή στην Αφηγηματολογία. Αθήνα: Συμμετρία.

Τραϊανός Μ.,, (2011), Η κριτική ως εκδούσα αρχή: Το παράδειγμα της Σχολής της Θεσσαλονίκης Πρακτικά 4^ου Ευρωπαϊκού Συνεδρίου Νεοελληνικών Σπουδών, (Γρανάδα, 9-12 Σεπτεμβρίου 2010): «Ταυτότητες στον ελληνικό κόσμο (από το 1204 έως σήμερα),  τόμος Ε΄ (ISBN 978-960-99699-7-0)  Ευρωπαϊκή Εταιρεία Νεοελληνικών Σπουδών (w.w.w. eens. org)

Τσιώλης, Ι. (1996). Θεωρία της Λογοτεχνίας. Αθήνα: Καστανιώτης.

                                                              Παράρτημα

2^ο  ΦΥΛΛΟ  ΕΡΓΑΣΙΑΣ

Κείμενο 1^ο: Γ. Ιωάννου, «Σκέφτομαι τον πατέρα μου»

Δραστηριότητες

1.      Κύριο γνώρισμα των πεζογραφημάτων του Γ. Ιωάννου είναι, όπως ο ίδιος παραδέχεται, ότι βρίσκονται ανάμεσα στο δοκίμιο, το σχόλιο, το χρονογράφημα και το άρθρο. Με χωρία μέσα από το κείμενο δικαιολογήστε τον παραπάνω χαρακτηρισμό.

2.      Σε μια συνέντευξή του για την εφημερίδα Ελευθεροτυπία, ο συγγραφέας λέει: «Σημασία έχει ο κόσμος των λέξεων, ο κόσμος του συγγραφέα που ανακαλείται και ξετρυπώνεται μέσα από το βάθος της ψυχής του μ’ αυτό ή εκείνο το θέμα, άσχετα αν το θέμα είναι αυτοβιογραφικό ή όχι…». Βρείτε στο κείμενο χαρακτηριστικές λέξεις που ξετρυπώνουν από το βάθος της ψυχής του συγγραφέα.

3.      Ο συγγραφέας, για να αποδώσει τις σκέψεις, μνήμες και συναισθήματά του, χρησιμοποιεί την τεχνική του εσωτερικού μονολόγου. Πόσο εύστοχη κρίνετε αυτή του την επιλογή;

Κείμενο 2^ο: Γ. Ιωάννου, «Μοτοσυκλέτας εγκώμιο»

Δραστηριότητες

1.      Ποιο κειμενικό είδος σας θυμίζει το παραπάνω πεζογράφημα;

2.      Ποια συναισθήματα σας δημιουργεί η αφήγηση; Δικαιολογήστε την απάντησή σας με χωρία του κειμένου.

3.      Ποια είναι η πρόθεση του συντάκτη του κειμένου;

4.      Βρείτε στοιχεία που δίνουν στο λόγο προφορικότητα.

5.      Ποια η αφηγηματική τεχνική που επιλέγει ο συγγραφέας και τι πετυχαίνει μ’ αυτήν;

Κείμενο 3^ο: Σ. Ξεφλούδα, Οι άνθρωποι του μύθου (απόσπασμα)

Δραστηριότητες

1.      Εντοπίστε και σχολιάστε εκφραστικά μέσα με τα οποία ο συγγραφέας αποτυπώνει την κατάσταση των στρατιωτών.

2.      Ποια συναισθήματα σας δημιουργεί η αφήγηση; Βρείτε σχετικά χωρία που δικαιολογούν την απάντησή σας.

3.      Ποια είναι κατά τη γνώμη σας η πρόθεση του συγγραφέα;

4.      Δικαιολογήστε τη χρήση πρώτου πληθυντικού προσώπου από την πλευρά του συγγραφέα.

5.      Με ποιο κειμενικό είδος μοιάζει το παραπάνω απόσπασμα;

Κείμενο 4^ο: Ν. Πεντζίτης, Το μυθιστόρημα της κυρίας Έρση (απόσπασμα)

Δραστηριότητες

1.       Ποια συναισθήματα σας δημιουργεί η αφήγηση; Βρείτε σχετικά χωρία που δικαιολογούν την απάντησή σας.

2.       Ποια είναι κατά τη γνώμη σας η πρόθεση του συγγραφέα;

3.       Δικαιολογήστε τη χρήση των ερωτήσεων από τον συγγραφέα.

4.       Ποιο είδος κειμένου σας θυμίζει το απόσπασμα και γιατί; Δικαιολογήστε την απάντησή σας εστιάζοντας και στο ρηματικό πρόσωπο που χαρακτηρίζει την αφήγηση.

Φύλλο αξιολόγησης της διδακτικής δράσης.

Ομάδα:

1.      Σε ποιο βαθμό πιστεύεις ότι η συγκεκριμένη δράση σε βοήθησε να κατανοήσεις καλύτερα την τεχνοτροπία του Γ. Ιωάννου;

Καθόλου

Λίγο

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

2.      Σε ποιο βαθμό πιστεύεις ότι η διδακτική δράση σε βοήθησε να κατανοήσεις την τεχνοτροπία του εσωτερικού μονολόγου, η οποία χαρακτηρίζει τη Σχολή της Θεσσαλονίκης;

Καθόλου

Λίγο

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

3.      Σε ποιο βαθμό πιστεύεις ότι συνέβαλλες στην εργασία της ομάδας σου;

Καθόλου

Λίγο

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

4.      Σε ποιο βαθμό πιστεύεις ότι συνεργάστηκες με τους συμμαθητές σου κατά τη διδακτική δράση;

Καθόλου

Λίγο

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

5.       Σε ποιο βαθμό παρείχες βοήθεια, όταν σου ζητήθηκε από τα άλλα μέλη της ομάδας;

Καθόλου

Λίγο

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

6.      Σε ποιο βαθμό πιστεύεις ότι βοηθήθηκες από τη διδακτική δράση;

Καθόλου

Λίγο

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

7.      Ποια ομάδα πιστεύετε ότι παρουσίασε το καλύτερο αποτέλεσμα και γιατί;

ΟΜΑΔΑ Α……………………………………………………………………

ΟΜΑΔΑ Β ……………………………………………………………………

ΟΜΑΔΑ Γ ……………………………………………………………………

ΟΜΑΔΑ Δ ……………………………………………………………………