Ο Πληροφοριακός Λόγος

Ένα  διδακτικό σενάριο στη Λογοτεχνία Γ΄ τάξης του Λυκείου για τη μετανάστευση.

Νίκος Αλέφαντος

Alefantos.nikos@gmail.com

Πρότυπο ΓΕΛ Βαρβακείου Σχολής, Φιλόλογος

Περίληψη. Το παρόν άρθρο επιχειρεί να αναδείξει τη δυνατότητα διδακτικής αξιοποίησης της Λογοτεχνίας στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας χωρίς η πρώτη να χάσει την αισθητική της αξία και τη διδακτική της αυτονομία σε βάρος της δεύτερης. Η διδακτική δράση, που βασίστηκε στο παρόν διδακτικό σενάριο, εκπονήθηκε στο Πρότυπο Γενικό Λύκειο της Βαρβακείου Σχολής το σχολικό έτος 2014-2015, στο τμήμα Γ4 της τρίτης τάξης του σχολείου. Στην εισαγωγή του άρθρου γίνεται λόγος  για την αναγκαιότητα της διδακτικής δράσης και τους κύριους στόχους της. Στο κυρίως θέμα του άρθρου γίνεται αναφορά στις βασικές έννοιες, οι οποίες οριοθετούν το θεωρητικό υπόβαθρο του άρθρου, στη διαδικασία σχεδιασμού και υλοποίησης της διδακτικής δράσης και στα αποτελέσματα – συμπεράσματα που προέκυψαν από την εφαρμογή της. Ακολουθούν οι βιβλιογραφικές αναφορές και το Παράρτημα, στο οποίο ενσωματώσαμε τα φύλλα εργασίας που δόθηκαν στους/στις μαθητές/τριες του τμήματος.

Λέξεις – κλειδιά:  πρόσληψη, νεοκριτική θεωρία,  κειμενοκεντρική διδασκαλία, ομαδοσυνεργατικό μοντέλο μάθησης.

Εισαγωγή

Τα τελευταία χρόνια γίνεται λόγος για την ανάγκη προώθησης καινοτόμων διδακτικών δράσεων, κυρίως αυτών που συνδέονται με τις νέες τεχνολογίες πληροφορικής, σε σημείο που να είναι εμφανής η υπερβολή προς την κατεύθυνση αυτή. Σκοπός του παρόντος άρθρου δεν είναι η αμφισβήτηση της χρηστικότητας της εκπαιδευτικής τεχνολογίας στη διδακτική πράξη, για την οποία άλλωστε γίνεται λόγος στη διεθνή και εγχώρια βιβλιογραφία και τα αποτελέσματα από την εφαρμογή της  γίνονται ορατά στην ελληνική εκπαίδευση με την υλοποίηση πλήθους διδακτικών σεναρίων με τη χρήση των ΤΠΕ. Αντίθετα, πρόθεσή μας είναι η ανάδειξη εφαρμογών που βασίζονται στην ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, όπως την υιοθετούμε στη διδακτική πράξη σε ένα πιο ρεαλιστικό για τα ελληνικά δεδομένα πλαίσιο.

Το εν λόγω διδακτικό σενάριο υλοποιήθηκε κατά το σχολικό έτος 2014-2015 στο Πρότυπο Πειραματικό Γενικό Λύκειο της Βαρβακείου Σχολής στο τμήμα Γ4 που είχαμε αναλάβει στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας. Ο σχεδιασμός και υλοποίησή του αποτελεί απάντηση στις πρακτικές που θυσιάζουν στην τελευταία τάξη του Λυκείου τη Λογοτεχνία προς όφελος της διδασκαλίας της Νεοελληνικής Γλώσσας, με το σκεπτικό ότι ως πανελλαδικώς εξεταζόμενο μάθημα πρέπει να δοθεί σε αυτό μεγαλύτερη βαρύτητα. Πίστη μας, ωστόσο, είναι ότι η διδασκαλία της Λογοτεχνίας είναι πολλαπλά ωφέλιμη για τους/τις μαθητές/τριες και γι’ αυτό δεν πρέπει να εξορίζεται στην τρίτη τάξη του Λυκείου, καθώς τα λογοτεχνικά κείμενα φέρνουν σε επαφή τον νέο με την πολιτιστική μας παράδοση, προσφέρουν μοναδική αισθητική απόλαυση και παράλληλα εμπεριέχουν γόνιμα ερεθίσματα για κοινωνικό προβληματισμό, μάλιστα με τρόπο που καλλιεργεί την ικανότητα της ενσυναίσθησης. Τέλος, με όχημα τη Λογοτεχνία παρέχονται δυνατότητες ανάλυσης του λόγου και παραγωγής λόγου σε ποικίλες επικοινωνιακές περιστάσεις.

 Το παραπάνω σκεπτικό αποτελεί τον κινητήριο μοχλό για τον σχεδιασμό και την υλοποίηση του διδακτικού σεναρίου με θέμα τη μετανάστευση. Προς αυτή την κατεύθυνση κινούμενοι επιλέξαμε πέντε λογοτεχνικά κείμενα με κοινό θέμα, τη μετανάστευση. Το θέμα αυτό αντιμετωπίζεται πολυπρισματικά, από την οπτική γωνία των μεταναστών και των προβλημάτων ή επιρροών που δέχονται στη χώρα υποδοχής, των προβλημάτων που αντιμετωπίζουν οι παλλινοστούντες μετανάστες, του τρόπου με τον οποίο αντιμετωπίζονται από τους εγχώριους. Τέλος, για την υλοποίηση του διδακτικού σεναρίου αφιερώθηκαν τέσσερις διδακτικές ώρες, κατά τις οποίες αρχικά υλοποιήθηκε η ανάλυση των κειμένων από τους μαθητές σε ομάδες και στη συνέχεια προχώρησαν στην παραγωγή λόγου σε ζητούμενο πλαίσιο επικοινωνίας και με αφόρμηση το εκάστοτε λογοτεχνικό κείμενο που κάθε ομάδα επεξεργάστηκε.

Οι διδακτικοί στόχοι που θέσαμε ήταν οι μαθητές/τριες:

Να αποκτήσουν τη δυνατότητα ενεργητικής συμμετοχής στη διαδικασία της γνώσης, ως κοινότητα αναγνωστών και ερμηνευτών.

Να διευρύνουν τον ορίζοντα των εμπειριών και το βάθος της ευαισθησίας τους, να οξύνουν το γλωσσικό αισθητήριο και το αισθητικό τους κριτήριο, να αναπτύξουν τη φαντασία και την κριτική-ερμηνευτική τους ικανότητα.

Να αντιλαμβάνονται την πραγματικότητα στις πολυειδείς όψεις και εκδοχές της και να παίρνουν κριτική θέση απέναντι σε ζητήματα της ατομικής και της κοινωνικής ζωής.

Να κατακτήσουν τον κριτικό λογοτεχνικό γραμματισμό.

Να κατανοήσουν ότι η μετανάστευση δεν είναι ένα σύγχρονο κοινωνικό φαινόμενο και ότι η αντίδραση των ανθρώπων σε αυτήν είναι διαχρονική, προκειμένου να αντιμετωπίσουν με μεγαλύτερη ευαισθησία αυτό το κοινωνικό ζήτημα.

Να προωθηθούν οι διαμαθητικές σχέσεις μέσω της ομαδοσυνεργατικής και ενεργητικής μάθησης.

Αναμφίβολα, οι παραπάνω στόχοι αναδεικνύουν τη συνάφεια του διδακτικού σεναρίου με τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών για το γνωστικό αντικείμενο της Λογοτεχνίας. Πιο συγκεκριμένα, το ΑΠΣ που πρόσφατα διατυπώθηκε για την πρώτη τάξη του Λυκείου προβλέπει την ανάπτυξη ανάλογων διδακτικών σεναρίων, τα οποία εμπλέκουν τους μαθητές σε διαμαθητικού τύπου διδακτικές δράσεις, οι οποίες προωθούν την ενεργητική μάθηση. Πιο συγκεκριμένα, συνάδει με τους προβλεπόμενους στόχους της ανάπτυξης της κριτικής και ταυτόχρονα δημιουργικής σχέσης των μαθητών/τριών με το σύγχρονο κοινωνικό και πολιτισμικό περιβάλλον, καθώς και της συμβολικής ενδυνάμωσης της υποκειμενικότητας όλων των μαθητών/τριών, ώστε να γίνουν ενεργητικοί πολίτες και παραγωγοί πολιτισμού. Επίσης, ως στόχος τίθεται η αναγνώριση ότι η λογοτεχνία είναι ένας κατεξοχήν διαπολιτισμικός τόπος, όπου ο διάλογος ανάμεσα στους πολιτισμούς γίνεται πράξη μέσα από τη μετάφραση, τη διασκευή και την αέναη επανερμηνεία και όπου η ετερότητα όχι μόνον αναγνωρίζεται, αλλά ενσωματώνεται ως αναγκαίος όρος της ζωτικότητας και της δυναμικής της.

Το προτεινόμενο διδακτικό σενάριο  είναι σύμφωνο με τις σύγχρονες παιδαγωγικές αρχές που συνδέουν τη λογοτεχνία με την εγγραμματοσύνη. Άλλωστε, η σχολική Λογοτεχνία συνιστά ένα «πρόγραμμα- πρόταση ανάγνωσης» που αναβαθμίζει τις ικανότητες ανάγνωσης από το επίπεδο της στοιχειώδους δεξιότητας σε ένα ανώτερο επίπεδο κριτικής ικανότητας. Ιδιαίτερα σήμερα η διδασκαλία της Λογοτεχνίας καλείται μέσα από δραστηριότητες και εμπειρίες ανάγνωσης και γραφής να πείσει τους μαθητές ότι ο γραπτός λόγος εξακολουθεί να είναι λειτουργικά σημαντικός και να αποκαλύψει τη δυνατότητα που έχει να επιδρά στα συναισθήματα, στη λογική και στη φαντασία προκαλώντας προβληματισμό, εξάπτοντας το ενδιαφέρον και προσφέροντας απόλαυση. Γι’ αυτό το λόγο πρέπει να δίνονται στους μαθητές ευκαιρίες ανάγνωσης (Sloan, G.D.,1991) .

1.1.            Θεωρητικό πλαίσιο

Το διδακτικό σενάριο, το οποίο εκπονήσαμε, βασίστηκε στη νεοκριτική θεωρία για την ανάλυση της λογοτεχνίας, της οποίας βασική θέση είναι ότι το κείμενο πρέπει να εξετάζεται με τη μέθοδο της ενδοκειμενικής ανάλυσης, χωρίς συσχετίσεις με τα εξωκειμενικά δεδομένα που αφορούν την εποχή και τις υποτιθέμενες προθέσεις του συγγραφέα. Ειδικότερα, μάλιστα, όταν πρόκειται για ανάλυση λογοτεχνικών έργων στο σχολείο, πρέπει να περιοριζόμαστε στην ενδοκειμενική ανάλυση του λόγου, προκειμένου οι μαθητές να αναπτύξουν τη δυνατότητα να κατανοούν τα υπονοούμενα, τις αμφισημίες, τις εκδηλώσεις, τις υποδηλώσεις και τις αντινομίες του λογοτεχνικού λόγου, που είναι ταυτόχρονα και χαρακτηριστικά της κοινωνικής πραγματικότητας, για την οποία το σχολείο πρέπει να προετοιμάζει τους μαθητές του. Η νεοκριτική θεωρία δεν ταυτίζει το υπόβαθρο του αναγνώστη με τις ιστορικο-βιογραφικές γνώσεις του αναγνώστη για το συγγραφέα, αλλά με τη διαίσθησή του και με τη γενικότερη ευαισθησία του (Τσώλης, Ι., 1996).

Η Νέα Κριτική θεωρία ορίζει το λογοτεχνικό έργο ως «αυτόνομο», «ολοκληρωμένο», «συνεχές», «ενοποιημένο» (Τερζάκης, Φ., 2004). Το κείμενο ως αυτάρκης οργανική ενότητα αποσπάται από το συγγραφέα και τον αναγνώστη, καθώς οι προθέσεις του πρώτου και οι αυθαίρετες προσωπικές σημασίες και συναισθηματικές αντιδράσεις του δεύτερου δε   σχετίζονται με την ερμηνεία και το νόημά του, το οποίο είναι δημόσιο, αντικειμενικό και εγχαράσσεται στην ίδια τη γλώσσα του (Eagleton, T., 1989).

Από τη νεοκριτική θεωρία, επομένως, αντλήσαμε τη διδακτική προσέγγιση της τετραπλής ανάγνωσης του λογοτεχνικού κειμένου, η οποία αποβλέπει στη διαδοχική ανάδειξη: 1. της σημασίας, 2. των συναισθημάτων, 3. του τόνου και 4. των προθέσεων του λογοτεχνικού κειμένου (Σπανός, Γ., 1996). Η σημασία, τα συναισθήματα και οι προθέσεις του κειμένου έχουν σχέση με τη στόχευση του προτεινόμενου διδακτικού σεναρίου στον εμπλουτισμό των παραγόμενων κειμένων των μαθητών/τριών σε επίπεδο ιδεών, επιχειρημάτων και τρόπων πειθούς. Ο τόνος σχετίζεται με το ύφος λόγου, έννοια θεμελιώδη στην επικοινωνιακή και κειμενοκεντρική προσέγγιση του γραπτού λόγου, η οποία επικρατεί στη σύγχρονη διδακτική της γλώσσας.

Από την άλλη,  βασιστήκαμε στη θεωρία της πρόσληψης, η οποία  αμφισβητεί με απόλυτο τρόπο το δόγμα του αυτόνομου κειμένου, αλλά και της αυθεντίας του συγγραφέα και στρέφει, για να εξηγήσει την επικοινωνιακή λειτουργία του κειμένου, την προσοχή της προς τον αναγνώστη, που είναι ο αποδέκτης, επεξεργαστής, νοηματοδότης και αποτιμητής του κειμένου. Θα πρέπει να διευκρινιστεί ότι υπό τον όρο θεωρία της πρόσληψης εντάσσονται τόσο η αισθητική της πρόσληψης του Jauss όσο και η θεωρία της αναγνωστικής ανταπόκρισης του Iser. Κοινή τους θέση είναι ότι «το νόημα του λογοτεχνικού κειμένου δεν καθορίζεται απόλυτα και οριστικά από το αντικείμενο-κείμενο, αλλά είναι συνάρτηση της πρόσληψης ενός λιγότερο ή περισσότερο ιστορικά προσδιορισμένου υποκειμένου-αναγνώστη και του ορίζοντα των προσδοκιών του· ή αλλιώς, κατά την άποψη του Jauss, είναι συνάρτηση της συσσωρευμένης «αισθητικής εμπειρίας» (ästhetisehe erfahrung) του εκάστοτε νέου αναγνώστη ή αναγνωστικού κοινού του» (Βελουδής, Γ., 1992).

Ειδικότερα,  ο Iser μελετά τη φύση του λογοτεχνικού κειμένου ισχυριζόμενος ότι το νόημα δεν περιέχεται στο ίδιο το κείμενο, αλλά μάλλον παράγεται κατά τη διάρκεια της αναγνωστικής διαδικασίας (Holub, R. 2004). Δεν αποτελεί ούτε αμιγώς υποκειμενικό κατασκεύασμα, αλλά ούτε αμιγώς κειμενικό, καθώς είναι προϊόν της διάδρασης και των δύο αυτών πόλων. Τα λογοτεχνικά κείμενα επιτρέπουν κάποια ευρυχωρία αναφορικά με την πραγμάτωσή τους, καλώντας τον αναγνώστη να γεμίσει τα κενά απροσδιοριστίας που υπάρχουν, δίνοντας στον αναγνώστη μ’ αυτόν τον τρόπο τη δυνατότητα να συμμετάσχει στην παραγωγή νοήματος.

Η θεωρία της πρόσληψης συμπληρώνει το λεγόμενο «λογοτεχνικό τρίγωνο» συγγραφέας – κείμενο – αναγνώστης (Ματσαγγούρας, Η., 2001). Με το σκεπτικό, λοιπόν, ότι το κείμενο είναι ανοιχτό σε ερμηνείες και επερμηνείες, κάνουμε λόγο για τη διαχρονικότητα των κειμένων και για το «πληθυντικό κείμενο», το κείμενο δηλαδή που έχει πάντα κάτι διαφορετικό να πει σε διαφορετικούς αναγνώστες και διαφορετικές εποχές (Τζούμα, Λ., 1997). Οδηγούμαστε, δηλαδή, σε μια μορφή προσέγγισης που μοιάζει με τη φιλολογική –ερμηνευτική θεωρία, αλλά βλέπει τα πράγματα από τη σκοπιά του αναγνώστη και όχι του συγγραφέα. Όπως λοιπόν κατανοούμε, η Θεωρία της Πρόσληψης εστιάζει την προσοχή της, και όχι τυχαία, όπως επισημαίνεται (Fish, S. 1999), στον αναγνώστη, τον οποίο θεωρεί κυρίαρχο αποδέκτη ή προσλήπτη, νοηματοδότη, ερμηνευτή και ανταποκριτή του λογοτεχνικού κειμένου.

Επομένως, η θεωρία της πρόσληψης δε δημιούργησε δική της προσέγγιση, αλλά προσέφερε την έννοια του αποδέκτη, την οποία πολλά σύγχρονα μοντέλα διδασκαλίας του γραπτού λόγου ενσωμάτωσαν και την αντιστοίχισαν με την προθετικότητα του συγγραφέα.  Η προθετικότητα είναι κομβική έννοια στη σύγχρονη διδακτική της γλώσσας (Γεωργακοπούλου, Α., κ΄ Γούτσος, Δ., 1999) και στοιχείο, στο οποίο επιμείναμε κατά την ανάπτυξη του διδακτικού σεναρίου.

Αναμφίβολα, έχουν κατά καιρούς διατυπωθεί και άλλες λογοτεχνικές θεωρίες. Οι επιμέρους προσεγγίσεις στο λόγο, τις οποίες αυτές οι θεωρίες προώθησαν, συνέβαλαν στη συνειδητοποίηση της ανάγκης για μια συνολικότερη προσέγγιση, που θα συνεξετάζει και τους τρεις παράγοντες (συγγραφέας, κείμενο, αναγνώστης) παραγωγής γραπτού λόγου (Ματσαγγούρας, Η., 2001). Νεότερη και πιο ολιστική για τη θεώρηση και διδασκαλία της Λογοτεχνίας θεωρούμε την Κειμενογλωσσολογική Θεωρία, η οποία έχει επηρεάσει σήμερα και τη διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας. Σ’ αυτή κυρίως βασιστήκαμε για την οργάνωση της ομαδοσυνεργατικής διδακτικής δράσης στο τμήμα Γ4 του Πρότυπου Πειραματικού Γενικού Λυκείου της Βαρβακείου Σχολής.

Βασική αρχή της κειμενογλωσσολογικής θεωρίας, η οποία συνδυάζει στοιχεία δομισμού, φορμαλισμού, σημειολογίας και γλωσσολογίας, είναι ότι βασική μονάδα ανάλυσης του λόγου είναι το κείμενο και όχι η λέξη ή η πρόταση. Επίσης, σύμφωνα μ’ αυτή υπάρχουν διακριτά είδη λόγου και οι γλωσσικές μονάδες που απαρτίζουν το κείμενο είναι σε αντιστοίχηση με το άμεσο επικοινωνιακό περιβάλλον παραγωγής του κειμένου, αλλά και με το ευρύτερο πολιτισμικό περιβάλλον, στο οποίο αυτό έχει δημιουργηθεί. Με βάση τις παραπάνω αρχές διαμορφώθηκαν οι δείκτες κειμενικότητας, όπως η συνοχή, η συνεκτικότητα, η προθετικότητα, η αποδεκτικότητα, η καταστασιακότητα, η πληροφορικότητα και η διακειμενικότητα.

Όπως, λοιπόν, διαπιστώνουμε, οι παραπάνω θεωρίες λογοτεχνίας, τις οποίες  αξιοποιήσαμε για το σχεδιασμό και την ανάπτυξη του διδακτικού σεναρίου στη Λογοτεχνία, έχουν άμεση σχέση με την  επικοινωνιακή - λειτουργική διδασκαλία της γλώσσας. Αυτή πραγματοποιείται με την εμπλοκή των μαθητών/τριών σε πραγματικές ή προσομοιωμένες επικοινωνιακές δραστηριότητες με στόχους που αφορούν τους ίδιους. Η γλωσσική διδασκαλία αποβλέπει πλέον στο να εξοικειώσει τους/τις μαθητές/τριες με τις ποικίλες, λειτουργικά διαφοροποιημένες, μορφές γλώσσας που χρησιμοποιούνται στην κοινωνία, και, με τον τρόπο αυτό, να τους καταστήσει επαρκείς ομιλητές και συγγραφείς κειμένων. Το να διδάσκονται οι μαθητές/τριες πώς να αναπτύσσουν στρατηγικές, για να σκέφτονται και να μαθαίνουν από τα κείμενα, είναι πολύ σπουδαίο στοιχείο της κειμενοκεντρικής διδασκαλίας (Γερονικολού, Ε. & Κωσταλά, Β., 1998).

Επίσης, το διδακτικό σενάριο είναι σύμφωνο με την παιδαγωγική του κριτικού γραμματισμού, η οποία έρχεται να συμπληρώσει την επικοινωνιακή και κειμενοκεντρική προσέγγιση του λόγου, προκειμένου αυτή να μη μετατραπεί σε μια φορμαλιστική θεώρηση της κατανόησης των γραπτών κειμένων και σε μια μηχανική διαδικασία παραγωγής γραπτού λόγου. Είναι ανάγκη να αντιμετωπίζουν οι μαθητές/τριες με κριτικό τρόπο τα διάφορα κείμενα και να είναι σε θέση να κατανοούν, να αναλύουν κριτικά, να αξιολογούν και να χρησιμοποιούν ανάλογα με την επικοινωνιακή κάθε φορά περίσταση τη γλώσσα και τα νοήματά της. Στην περίπτωση της παιδαγωγικής του κριτικού γραμματισμού η ανάγνωση των κειμένων ισοδυναμεί με κριτική αποδόμηση της γλώσσας, των ρητών νοημάτων και των υπονοημάτων τους, καθώς και των πραγματικοτήτων που αυτά αναπαριστούν. Από την άλλη, η παραγωγή γραπτού λόγου αποσκοπεί στο να  ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις διαφορετικώς οριζομένων πλαισίων επικοινωνίας.

Στο πλαίσιο, επομένως, της παιδαγωγικής του κριτικού γραμματισμού η  κριτική προσέγγισή του λογοτεχνικού έργου θεωρείται απαραίτητη, καθώς το έργο τέχνης αποτελεί μια «κατασκευή» εντός ενός συγκεκριμένου κοινωνικού και ιστορικού πλαισίου, η οποία ενστερνίζεται μία ορισμένη ιδεολογία, και ως εκ τούτου δε θα πρέπει να αντιμετωπίζεται ως μια «αθώα» απεικόνιση της πραγματικότητας (Lye,  J. 1997). Η λογοτεχνία προσφέρεται ιδιαίτερα για την ανάπτυξη δεξιοτήτων κριτικής σκέψης και ανάγνωσης, καθώς σχετίζεται περισσότερο από άλλα πεδία με ιδέες, αξίες, στάσεις και ηθικά ερωτήματα. Επιπλέον, τα κείμενα που  προκαλούν το ενδιαφέρον και την προσοχή των μαθητών μπορούν να συμβάλουν στην ανάπτυξη μιας αλληλεπιδραστικής σχέσης με τα βιβλία γενικότερα (Carr, K. 1990).

Ο όρος κριτική ανάγνωση αναφέρεται σε πολλά είδη λόγου και συνήθως σε μη μυθοπλαστικά κείμενα. Ωστόσο, έχει ισχύ και για τη λογοτεχνία, αν και με κάπως διαφορετικούς όρους, αφού το λογοτεχνικό κείμενο δεν είναι πληροφοριακό, αλλά μυθοπλαστικό και η ανάγνωσή του στοχεύει στην αισθητική καλλιέργεια και απόλαυση. Για να επιτευχθεί αυτό που ονομάζουμε «κριτική ανάγνωση», θα πρέπει να δημιουργήσουμε μέσα στην τάξη ατμόσφαιρα αναζήτησης και διαισθητικής σκέψης όπως μας υποδεικνύει ο Bruner (Κολιάδης, Ε. 1997).  Οι μαθητές θα πρέπει να ενθαρρύνονται να ερωτούν, να κάνουν προβλέψεις, να διατυπώνουν υποθέσεις και να οργανώνουν τις ιδέες που υποστηρίζουν, τις κρίσεις τους. Ως κριτικοί αναγνώστες είναι ενεργοί αναγνώστες και θεωρούν τους εαυτούς τους ως συμμέτοχους και όχι ως απλούς αποδέκτες (recipients) του κειμένου. Ρωτούν, απορούν και κρίνουν αυτό που διαβάζουν καθ’ όλη τη διάρκεια της ανάγνωσης, εφ’ όσον τους δίνονται ευκαιρίες αλληλεπίδρασης με το κείμενο πέρα από το σχήμα: εισαγωγή– αντίδραση- ανατροφοδότηση (Smith, V. 2004).

Προκειμένου, λοιπόν, να επιτευχθεί ο στόχος της κριτικής ανάγνωσης, το διδακτικό σενάριο, που σχεδιάσαμε και εφαρμόσαμε στην πράξη, βασίζεται στην ομαδοσυνεργατική μάθηση. Άλλωστε, ποια στοιχεία θα πρέπει να χαρακτηρίζουν τη στρατηγική ανάγνωσης λογοτεχνικών έργων, για να έχει θετικά αποτελέσματα στην ανάπτυξη των γνωστικών δεξιοτήτων των μαθητών μας; Θα πρέπει  κατ’ αρχάς η στρατηγική αυτή, να βασίζεται σε μια αναζήτηση που θα γίνεται στα πλαίσια της ομάδας (Lipman, M.,&-Sprod, T. 1995).  Όλη η τάξη ή η ομάδα έχει ένα κοινό στόχο: πώς να λύσει μια προβληματική κατάσταση, πώς να αντιμετωπίσει ένα φιλοσοφικό ερώτημα. Ο δάσκαλος ενθαρρύνει τους μαθητές να σκέφτονται δημιουργικά και κριτικά θέτοντας τις ερωτήσεις που οι ίδιοι οι μαθητές θα ήθελαν να κάνουν στον εαυτό τους. Δεν είναι αυτός που παρέχει στην ομάδα ερωτήσεις, αλλά αυτός που ενθαρρύνει την ομάδα να γίνεται κριτής απόψεων και επιχειρημάτων.

Θα πρέπει, επίσης, ο δάσκαλος να επιμένει στο να είναι οι μαθητές υπεύθυνοι για τις ιδέες, που διατυπώνουν, να τις τεκμηριώνουν με επιχειρήματα και να έχουν την τόλμη να τις αναθεωρούν κατά τη διάρκεια της συζήτησης. Χρειάζεται, επίσης,  να επισημαίνει τα σημαντικά στοιχεία του λογοτεχνικού έργου που είναι δυνατόν να εγείρουν ερωτήματα και να προσχεδιάζει ερωτήσεις που θα οδηγήσουν τους μαθητές σε προβληματισμό. Αυτός, άλλωστε, είναι ο στόχος των φύλλων εργασίας, τα οποία δώσαμε στους μαθητές κατά την ανάπτυξη του σεναρίου στη διδακτική πράξη.

Πολλοί θεωρητικοί, μεταξύ των οποίων ο Bruner, ο Vigotsky, ο Kohlberg, ο Mead, o Polanyi, και άλλοι, τονίζουν την αξία της συζήτησης και του διαλόγου μέσα στην τάξη.  Σύμφωνα με τον Mead, (Sprod,  T., 1995) ο βασικός μηχανισμός ο οποίος καθιστά δυνατή την κοινωνικοποίηση της σκέψης είναι η διαδικασία του διαλόγου. Ο αυτό-καθοδηγούμενος λόγος και, κατά συνέπεια, ο εσωτερικός λόγος και η λεκτική σκέψη αναπτύσσονται μέσα από το διάλογο. Άλλωστε, «Οι μαθητές μέσα από το κείμενο συναντούν την ιστορία και μέσα από το διάλογο συναντούν τον κόσμο» (McDonald,  L. 2004). Μ’ αυτό το σκεπτικό στη διδακτική πράξη εφαρμόσαμε την τεχνική του διαλόγου κατά την ανάλυση των πέντε λογοτεχνικών κειμένων, χρησιμοποιώντας κάθε φορά από μια ομάδα ως συμβοηθό στη διαδικασία, καθώς συνόψιζε τα συμπεράσματα της συζήτησης που είχε προηγηθεί στην ολομέλεια της τάξης.

Συμπερασματικά, στο σχεδιασμό και στην εφαρμογή του προτεινόμενου διδακτικού σεναρίου στοχεύσαμε στη μετατροπή της τάξης σε κοινότητα κριτικών αναγνωστών, όπως ορίζουν οι αρχές και η φιλοσοφία της παιδαγωγικής του κριτικού γραμματισμού. Επίσης, για αυτό το σκοπό εφαρμόσαμε την τεχνική της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας, η οποία, αντίθετα με το παραδοσιακό σχολείο που θεωρούσε σημαντικές τις σχέσεις δασκάλου-μαθητών και παρασιτικές τις σχέσεις ανάμεσα στους μαθητές, αναγνωρίζει την παιδευτική σημασία των διαμαθητικών σχέσεων, τις οποίες θεωρεί μήτρα μάθησης και ανάπτυξης, χωρίς, βεβαίως, να παραγνωρίζει την αναγκαιότητα και τη σπουδαιότητα και των δασκαλο-μαθητικών σχέσεων (Ματσαγγούρας, Η., 2000).

1.2.            Μέθοδος - Διαδικασία υλοποίησης:

 Πρώτη φάση: 2 διδακτικές ώρες

Σε πρώτη φάση οι μαθητές/τριες του τμήματος χωρίστηκαν σε πέντε ομάδες. Κάθε ομάδα ανέλαβε την αισθητική, κειμενογλωσσολογική και κριτική προσέγγιση ενός λογοτεχνικού κειμένου. Ειδικότερα, στην πρώτη ομάδα δόθηκε  για επεξεργασία το απόσπασμα αυτό από το μυθιστόρημα «Oι νεκροί περιμένουν» της Δ. Σωτηρίου, στη δεύτερη ομάδα απόσπασμα από το μυθιστόρημα «Γαλήνη» του Ηλία Βενέζη, στην τρίτη ομάδα  απόσπασμα από το μυθιστόρημα του Θ. Βαλτινού «Στοιχεία για τη δεκαετία του '60, Στιγμή», στην τέταρτη ομάδα δόθηκε το διήγημα του Δ. Χατζή «Η τελευταία αρκούδα της Πίνδου» και στην πέμπτη ομάδα το ποίημα «Η γυναίκα της Ζάκυνθος» του Δ. Σολωμού.

Η πρώτη φάση ολοκληρώθηκε σε δύο διδακτικές ώρες. Σ’ αυτές  οι μαθητές/τριες των ομάδων εκπόνησαν την πρώτη διδακτική ώρα τις δραστηριότητες που τους δόθηκαν στο Φύλλο εργασίας. Οι δραστηριότητες αποσκοπούν στην αποτελεσματικότερη αισθητική, κειμενογλωσσολογική και κριτική προσέγγιση και ανάλυση κάθε κειμένου από αυτά που έχει αναλάβει κάθε ομάδα. Το Φύλλο εργασίας βρίσκεται στο Παράρτημα του άρθρου. Στη δεύτερη διδακτική ώρα οι μαθητές παρουσίασαν στην ολομέλεια του τμήματος τις εργασίες που εκπόνησαν ομαδικά. Στη συνέχεια έγινε η ετεροαξιολόγηση και η αυτοαξιολόγηση των εργασιών.

Δεύτερη φάση: 2 διδακτικές ώρες

 Στις επόμενες δύο  διδακτικές ώρες οι μαθητές/τριες του τμήματος συνέχισαν να εργάζονται στις ομάδες που είχαν χωριστεί παράγοντας κείμενο σε δοσμένη επικοινωνιακή περίσταση και με αφόρμηση το λογοτεχνικό κείμενο που είχαν επεξεργαστεί στις δύο προηγούμενες διδακτικές ώρες. Πιο ειδικά, η πρώτη ομάδα ανέλαβε την παραγωγή προσχεδιασμένου προφορικού λόγου που πρόκειται να εκφωνηθεί σε συνεδρίαση του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου Νέων και έχει ως θέμα του τα προβλήματα που έχουν δημιουργηθεί τα τελευταία χρόνια στις ευρωπαϊκές χώρες από την αυξημένη παρουσία μεταναστών σε αυτές. Η δεύτερη ομάδα ανέλαβε τη σύνταξη άρθρου στη μαθητική εφημερίδα του σχολείου με πρόθεση την ευαισθητοποίηση των μαθητών για την ανάγκη ισότιμης μεταχείρισης των αλλοδαπών συμμαθητών τους, προκειμένου να περιοριστούν τα κρούσματα βίας που έχουν σημειωθεί τελευταία στο σχολείο. Η τρίτη ομάδα ανέλαβε τη σύνταξη επιστολής μετανάστη στην Ελλάδα προς συγγενή του στη χώρα προέλευσης, με την οποία του περιγράφει τις συνθήκες ζωής και εργασίας στη χώρα υποδοχής. Η τέταρτη ομάδα ανέλαβε τη σύνταξη ηλεκτρονικής επιστολής ενός Έλληνα που έχει πρόσφατα επαναπατριστεί στη χώρα μας  σε φίλο του που είναι μετανάστης ακόμη σε χώρα της Δ. Ευρώπης και στην οποία του περιγράφει την κατάσταση που βιώνει κατά την παλλινόστησή του. Τέλος, η πέμπτη ομάδα ανέλαβε την εκπόνηση φυλλαδίου ανθρωπιστικής οργάνωσης με πρόθεση την ευαισθητοποίηση της κοινωνίας για τις συνθήκες ζωής και την αντιμετώπιση που πρέπει να έχουν από τους εγχώριους οι μετανάστες στη χώρα μας. Το φύλλο εργασίας που δόθηκε στους μαθητές του τμήματος βρίσκεται στο Παράρτημα του άρθρου.

Στην πρώτη διδακτική ώρα οι μαθητές/τριες, χωρισμένοι σε ομάδες, εκπόνησαν τις δραστηριότητες που τους δόθηκαν. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού ήταν καθοδηγητικός και διευκολυντικός – συμβουλευτικός στις απορίες που διατυπώθηκαν από τους συμμετέχοντες στη δράση. Κατά τη δεύτερη διδακτική ώρα οι μαθητές κάθε ομάδας διάβασαν στην ολομέλεια του τμήματος τα κείμενα, που παρήγαγαν, ακολούθησε κριτικός σχολιασμός των κειμένων με τη μορφή της ετεροαξιολόγησης των εργασιών. Η αξιολόγηση κινήθηκε στα επίπεδα της παρουσίασης της εργασίας, της αποτελεσματικότητας του κειμένου, του περιεχομένου του και της καταλληλότητας των γλωσσικών επιλογών που οι μαθητές υιοθέτησαν κατά την παραγωγή λόγου.

1.3.Τα αποτελέσματα  

Όπως προκύπτει από την εφαρμογή του διδακτικού σεναρίου, την οποία καταγράψαμε σε ημερολόγιο, αλλά και από τις απαντήσεις των μαθητών/τριών του τμήματος στο ερωτηματολόγιο αξιολόγησης και ετεροαξιολόγησης, τα αποτελέσματα είναι ιδιαίτερα θετικά. Φαίνεται ότι οι επιδιωκόμενοι διδακτικοί στόχοι του σεναρίου υλοποιήθηκαν σε μεγάλο βαθμό.

Ειδικότερα, κατά τη διδακτική πράξη οι μαθητές συμμετείχαν με ενδιαφέρον και ενεργητικό τρόπο στην όλη διαδικασία, συνεργάζονταν χαμηλόφωνα στις ομάδες, στις οποίες είχαν χωρισθεί και διατύπωναν πολλές απορίες τόσο κατά την ανάγνωση όσο και κατά την ερμηνεία των κειμένων, τα οποία τους είχαν δοθεί στα φύλλα εργασίας. Αυτό το στοιχείο δείχνει ότι με το διδακτικό σενάριο δίνεται η δυνατότητα δημιουργίας μιας κοινότητας αναγνωστών και ερμηνευτών.

Παράλληλα, από τις απαντήσεις των μαθητών κατά τη διάρκεια της διδακτικής πράξης και από την παρουσίαση των εργασιών των ομάδων αναδεικνύεται το στοιχείο της κριτικής και ερμηνευτικής ικανότητας, καθώς η σύγκριση των κειμένων και ο εντοπισμός κοινών θεμάτων ήταν ικανοποιητικά. Επίσης, να σημειωθεί ότι η αναζήτηση και καταγραφή συναισθημάτων βάσει της θεωρίας της πρόσληψης και ο εντοπισμός στοιχείων ύφους λόγου συνέβαλλαν στην ανάπτυξη του αισθητικού τους κριτηρίου. Φαίνεται ότι η αισθητική προσέγγιση των λογοτεχνικών κειμένων με πυλώνες τη θεωρία της αισθητικής ανταπόκρισης και την κειμενογλωσσολογική θεωρία συμβάλλει στην ενίσχυση του συναισθήματος των μαθητών/τριών.

Από την άλλη, το διδακτικό σενάριο, το οποίο εφαρμόσαμε στη λογοτεχνία, βοηθά τους μαθητές/τριες να κατανοήσουν καλύτερα την έννοια της μετανάστευσης. Αυτό φαίνεται από το γεγονός ότι στη διδακτική πράξη, κατά την ερμηνευτική προσέγγιση των δοθέντων κειμένων, υπήρξαν πολύ εύστοχες τοποθετήσεις αναφορικά με την πρόθεση των συγγραφέων των κειμένων να αναδείξουν την ψυχολογική κατάσταση των μεταναστών, τις συνθήκες που βιώνουν στις χώρες υποδοχής, την έντονη επιθυμία τους για επαναπατρισμό, τον τρόπο με τον οποίο τους αντιμετωπίζουν οι εγχώριοι.

Από το ημερολόγιο παρατήρησης της διδακτικής δράσης φαίνεται ότι η εμπλοκή των μαθητών με τη λογοτεχνία τους προσφέρει τη δυνατότητα, εκτός από την αισθητική απόλαυση, να προβληματιστούν σε μεγαλύτερο βάθος για μια θεματική ενότητα, όπως είναι η Μετανάστευση. Οι μαθητές/τριες με την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, στην οποία ενεπλάκησαν, ήρθαν σε αμεσότερη επαφή με ερεθίσματα που τα λογοτεχνικά κείμενα προσφέρουν αναφορικά με τη μετανάστευση, τα προβλήματα που δημιουργεί και τον τρόπο με τον οποίο πρέπει να αντιμετωπίζουν τους μετανάστες.

Με τον ίδιο τρόπο διαπιστώνουμε ότι η εμπλοκή των μαθητών/τριών με τα λογοτεχνικά κείμενα μέσα από συστηματικά σχεδιασμένες και ομαδοσυνεργατικής φύσης διδακτικές δράσεις είναι σε θέση να ενισχύσει την επιχειρηματολογία τους στην παραγωγή λόγου σε σχετικό θέμα με τον προβληματισμό, που αναπτύσσεται στα κείμενα, όπως είναι τα ζητήματα που αφορούν τη μετανάστευση. Μάλιστα, εκτός από αισθητική απόλαυση δίνεται στους/στις μαθητές/τριες η δυνατότητα να προβληματιστούν σε μεγαλύτερο βάθος για τις συνέπειες που επιφέρει η μετανάστευση τόσο στο άτομο όσο και στην κοινωνία και για τον τρόπο με τον οποίο οι ίδιοι οι μετανάστες βλέπουν τις συνθήκες που βιώνουν, την ψυχολογική διάθεση των ίδιων και αυτών που τους υποδέχονται.

 Αξιοσημείωτο είναι και το γεγονός ότι κατά τη διάρκεια της εφαρμογής του διδακτικού σεναρίου στην πράξη προέκυψαν και άλλα ενδιαφέροντα στοιχεία. Από την  παρατήρηση, δηλαδή της διδασκαλίας, όπως την καταγράψαμε στο ημερολόγιο που κρατήσαμε κατά την ανάπτυξη του διδακτικού σεναρίου, φαίνεται ότι ο χωρισμός των μαθητών/τριών του τμήματος σε ομάδες ενισχύει το ενδιαφέρον τους για το μάθημα.

Αναφορές

Παράρτημα

1^ο ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ

Κείμενο 1ο: απόσπασμα από το μυθιστόρημα της Δ. Σωτηρίου, Oι νεκροί περιμένουν, Κέδρος ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ Πώς αντιδρούν τα πρόσωπα του συγγενικού περιβάλλοντος της αφηγήτριας, όταν ακούν ότι πρέπει να φύγουν από τα σπίτια τους; Πού οφείλεται η διαφορά στις αντιδράσεις τους; Ποια αντιφατικά συναισθήματα και απορίες κατακλύζουν την ηρωίδα; Ποιον τύπο αφηγητή συναντάμε στο κείμενο; Ποια η γλώσσα και το ύφος λόγου του κειμένου; Ποια συναισθήματα σας δημιουργεί η ανάγνωση του κειμένου; Ποια πιστεύετε ότι είναι η πρόθεση της συγγραφέα; Κείμενο 2ο:  H επιστροφή του Αντρέα, απόσπασμα από το μυθιστόρημα του Η. Βενέζη (1939) «Γαλήνη», Αθήνα: Εστία. ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ Γιατί ο αφηγητής ονομάζει «παραμύθι» την ιστορία που αφηγείται ο Ανδρέας στη θεία Μαρία; Πώς αιτιολογεί αυτό τον χαρακτηρισμό; Γιατί ο Ανδρέας φοβάται πως δε θα γίνει πιστευτός; Ποια τα συναισθήματα που σας δημιουργεί η ανάγνωση του κειμένου; Ποια πιστεύετε ότι είναι η πρόθεση του συγγραφέα; Ποιες καταστάσεις θέλει με την αφήγησή του να αναδείξει; Κείμενο 3ο: Δύο γράμματα της Χαράς, από το βιβλίο του Βαλτινού Θ., (1989), Στοιχεία για τη δεκαετία του 60, Αθήνα: Στιγμή. ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ Το υστερόγραφο του δεύτερου γράμματος το γράφει η Άννα, η μεγαλύτερη κόρη της Χαράς, που πρέπει να είναι στην ηλικία των 8 περίπου ετών. Η Άννα δε συμμερίζεται τις ανησυχίες της μητέρας της. Πώς αντιμετωπίζει εκείνη τη μετανάστευση της οικογένειας στη Νότια Αφρική; Για ποιους λόγους η Χαρά δέχεται αγωγή γιατρού; Τι δηλώνει το γεγονός ότι ο Γεράσιμος υπογράφει στο υστερόγραφο του πρώτου γράμματος ως Jerry; Ποια προβλήματα των μεταναστών καταγράφονται στις δύο επιστολές; Ποια η πρόθεση του συγγραφέα; Ποια τα συναισθήματα που σας δημιουργεί η ανάγνωση των δύο επιστολών; Κείμενο 4ο: Η τελευταία αρκούδα του Πίνδου,  απόσπασμα από το μυθιστόρημα «Το διπλό βιβλίο» του Δημήτρη Χατζή (1976), Αθήνα: εκδόσεις Καστανιώτη. ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ Ποια συναισθήματα σας δημιουργήθηκαν μετά την ανάγνωση του κειμένου; Γιατί ο ήρωας του διηγήματος επέλεξε να μην επισκεφτεί τη χώρα του κατά  τη διάρκεια της εικοσαετούς παραμονής του στη Γερμανία; Πώς θα ενεργούσατε εσείς αν ήσασταν στη θέση του; Σε ποια κατάσταση βρήκε ο Σκουρογιάννης τον τόπο και τους συγχωριανούς του ύστερα από τα είκοσι χρόνια παραμονής του στη Γερμανία; Γιατί σταμάτησε να λέει «Ιμείς ιδώ στο Ντομπρίντοβον», όταν έφτασε στο χωριό του; Ποια πιστεύετε ότι είναι η πρόθεση του συντάκτη του κειμένου; Συσχετίστε τον τίτλο του διηγήματος με την υπόθεσή του. Κείμενο 5ο: Η Γυναίκα της Ζάκυθος, Δ. Σολωμός ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ Ποια συναισθήματα σας δημιουργεί η αφήγηση; Να μελετήσετε το ήθος α) των Μεσολογγιτισών, β) των κατοίκων της Ζακύνθου, γ) της «γυναίκας της Ζάκυθος». Ποια πιστεύετε ότι είναι η πρόθεση του Δ. Σολωμού στο παραπάνω κείμενο; Στο κείμενο αφηγητής είναι ένας Διονύσιος ιερομόναχος. Νομίζετε πως αυτό σχετίζεται με το ύφος του κειμένου; 2ο ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ Ομάδα 1η: Υποθέστε ότι ως εκπρόσωπος της χώρας μας έχετε αναλάβει μια ομιλία στο Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο Νέων, το οποίο συνεδριάζει με θέμα «Ευρώπη και Μετανάστευση». Σε 300-400 λέξεις να συντάξετε έναν προσχεδιασμένο προφορικό λόγο στον οποίο θα αναλύσετε τα προβλήματα, τα οποία προέκυψαν τα τελευταία χρόνια στις ευρωπαϊκές χώρες από την αυξημένη παρουσία μεταναστών σε αυτές. Ομάδα 2η: Υποθέστε ότι συντάσσετε άρθρο το οποίο πρόκειται να δημοσιευθεί στην εφημερίδα του σχολείου σας. Με ποια επιχειρήματα θα πείσετε τους συμμαθητές σας ότι πρέπει να αντιμετωπίζουν ισότιμα τους αλλοδαπούς μαθητές του σχολείου σας, ώστε να περιοριστούν τα κρούσματα βίας που έχουν τελευταία σημειωθεί; Ομάδα 3η: Υποθέστε ότι είστε μετανάστης στην Ελλάδα και προέρχεστε από χώρα της Νοτιοανατολικής Ασίας. Πώς θα περιγράφατε σε επιστολή σε συγγενή σας, ο οποίος ζει στη χώρα σας, τις συνθήκες ζωής και εργασίας στη χώρα υποδοχής; Ομάδα 4η: Υποθέστε ότι επαναπατρίζεστε στην Ελλάδα μετά από χρόνια μετανάστευσης σε χώρα της Δυτικής Ευρώπης. Πώς θα περιγράφατε την κατάσταση που βιώνετε σε έναν φίλο σας μετανάστη, ο οποίος ζει και εργάζεται στη χώρα, από την οποία φύγατε; Υποθέστε ότι επικοινωνείτε μαζί του μέσω ηλεκτρονικού ταχυδρομείου. Ομάδα 5η: Υποθέστε ότι ως μέλη μιας ανθρωπιστικής οργάνωσης, η οποία δραστηριοποιείται στην Ελλάδα, θέλετε να συντάξετε ένα φυλλάδιο ευαισθητοποίησης της κοινωνίας για τις συνθήκες ζωής και την αντιμετώπιση, που πρέπει να έχουν από τους ντόπιους οι μετανάστες που ζουν στη χώρα μας. Με ποιες σκέψεις και προτάσεις θα πετύχετε το στόχο σας σε ένα κείμενο 200-250 λέξεων; ΕΡΓΑΣΙΕΣ ΜΑΘΗΤΩΝ ΟΜΑΔΑ 1η Φίλες και φίλοι νέοι, Με αφορμή το συνέδριο με θέμα «Ευρώπη και Μετανάστευση» θα ήθελα ως εκπρόσωπος της χώρας μου να αναφερθώ στα προβλήματα που προέκυψαν τα τελευταία χρόνια στις ευρωπαϊκές χώρες εξαιτίας της έντονης μετανάστευσης από χώρες που αντιμετωπίζουν οικονομικά προβλήματα. Αρχικά, θα ήθελα να τονίσω ότι στις χώρες μας έχει αυξηθεί ο πληθυσμός, κυρίως στα αστικά κέντρα, όπου συρρέουν οι μετανάστες για εύρεση εργασίας. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να αυξάνεται και η δυσαρέσκεια των ντόπιων και να δημιουργείται ξενοφοβία και ρατσισμός. Κύριοι λόγοι που δημιουργούν την παραπάνω κατάσταση είναι ότι οι εγχώριοι νιώθουν ότι απειλούνται από τους μετανάστες, γιατί χρησιμοποιούνται ως φθηνό εργατικό δυναμικό και γι’ αυτό θεωρούν ότι ευθύνονται για την αύξηση της ανεργίας. Επίσης, οι μετανάστες έχουν διαφορετική κουλτούρα και οι κάτοικοι της χώρας υποδοχής νομίζουν ότι κινδυνεύουν οι δικές τους παραδόσεις και τα ήθη. Αυτός ο φόβος προς τους ξένους επιφέρει, φίλες και φίλοι, πολλά προβλήματα στις ευρωπαϊκές κοινωνίες και πρέπει όλοι να είμαστε ιδιαίτερα προσεκτικοί και απροκατάληπτοι, για να τα αντιμετωπίσουμε. Όπως όλοι γνωρίζετε, τα ποσοστά βίας και εκφοβισμού, με θύματα κυρίως τους μετανάστες, έχουν αυξηθεί, καθώς οι τελευταίοι αποτελούν «κόκκινο πανί» για τους ντόπιους, οι οποίοι με την παραμικρή αφορμή καταλήγουν σε πράξεις βίας και ακρότητες.  Από την άλλη, με δεδομένο ότι οι μετανάστες είναι φορείς άλλων πολιτισμών και θρησκευτικών αντιλήψεων δημιουργούνται καταστάσεις φανατισμού που δυναμιτίζουν τις κοινωνίες μας και χρειάζονται ιδιαίτερη προσοχή. Μάλιστα, κάποιοι κάνουν λόγο και για έναρξη ενός πολέμου ανάμεσα σε θρησκείες, ιδίως μετά την δολοφονική επίθεση δύο φανατικών μουσουλμάνων σε σατιρικό περιοδικό στη Γαλλία. Η κατάσταση μπορεί πολύ εύκολα να ξεφύγει και όλοι πρέπει να είμαστε ιδιαίτερα προσεκτικοί, γιατί ξενοφοβία και φανατισμός δημιουργούν ένα εκρηκτικό μίγμα. Καταλήγοντας, φίλοι μου, πρέπει να καταλάβουμε όλοι μας πως η μετανάστευση δημιουργεί σήμερα πολλά προβλήματα και αυτά θα αυξηθούν στο μέλλον, αν δεν αναγνωρίσουμε τις δυσκολίες που έχουν βιώσει οι μετανάστες εξαιτίας του ξεριζωμού τους από τη χώρα τους και αν δε βάλουμε τον εαυτό μας στη θέση τους. Ευχαριστώ για την προσοχή σας και ελπίζω να συνέβαλα με τις θέσεις μου στην ανάδειξη του προβλήματος. ΟΜΑΔΑ 2η                                «Όχι στην ξενοφοβική ενδοσχολική βία…» Σε μία εποχή αβεβαιότητας, παγκόσμιας οικονομικής κρίσης και συνεχούς εξέλιξης παρατηρούνται πολλά κοινωνικά προβλήματα. Ένα μείζον κοινωνικό πρόβλημα είναι ο ρατσισμός, ο οποίος στην εποχή μας βρίσκεται σε έξαρση. Αυτός είναι φανερός και στο σχολείο μας, καθώς το τελευταίο διάστημα έχουν αυξηθεί τα κρούσματα βίας με θύματα αλλοδαπούς μαθητές. Τέτοιες συμπεριφορές, κυρίως ενδοσχολικά, πρέπει να κατακρίνονται τόσο από τους μαθητές όσο και από τους καθηγητές. Είναι εύκολο να αντιληφθούμε ότι εκείνοι που τόσο εύκολα παραγκωνίζουμε είναι επίσης άνθρωποι, οι οποίοι, ασχέτως φυλής, έχουν κάθε δικαίωμα στη ζωή. Δικαιώματα που, ωστόσο, δυσκολεύονται να διεκδικήσουν όταν χωρίς προφανή λόγο, αλλά μόνο για την καταγωγή τους έχουν «κερδίσει» προσωνύμια, όπως «ο βρωμιάρης πακιστανός» ή ο «κλέφτης Αλβανός». Ως μαθητές και, κυρίως, ως άνθρωποι πρέπει να δείξουμε μεγαλύτερη αλληλεγγύη προς τους αλλοδαπούς. Όπως επίσης να κατανοήσουμε την κατάσταση στην οποία βρίσκονται. Αυτοί οι άνθρωποι έχουν αναγκαστεί για τον ένα ή άλλο λόγο να εγκαταλείψουν την ίδια τους τη χώρα και να αναζητήσουν μία καλύτερη ζωή κάπου αλλού, συνεπώς οφείλουμε να τους δείξουμε το ενδιαφέρον μας, ενδιαφέρον που ταιριάζει σε κάποιον που προσωρινά έχασε τα πάντα. Είναι σημαντικό να θυμόμαστε ότι οι φυλετικές διαφορές σε καμιά περίπτωση δε σημαίνουν και την κατωτερότητα ή την ανωτερότητα κάποιων ανθρώπων, αντιθέτως είμαστε ίσοι και ως ίσοι πρέπει να αντιμετωπίζουμε ο ένας τον άλλο. Ο καθένας έχει το δικαίωμα να εκφράζεται ελεύθερα σε μία κοινωνία, ειδικά στην κοινωνία του σχολείου, η οποία πρέπει να είναι φιλελεύθερη και δημοκρατική και να μην ανέχεται την επιθετικότητα και τη βία που ασκούν κάποιοι μαθητές σε αλλοδαπούς συμμαθητές τους επειδή δυσκολεύονται να συμβιβαστούν με την ιδέα ότι πρέπει να συνυπάρξουν με αυτούς, όπως κάνουν και με πολλούς εγχώριους, αν και έχουν και με αυτούς διαφορές. Τέλος, ας μην ξεχνάμε ότι μειώνοντας τους αλλοδαπούς, και ιδιαίτερα στο σχολικό περιβάλλον, όπου δε βρίσκονται ενήλικοι, αλλά παιδιά και έφηβοι, ελαχιστοποιούμε τη διάθεσή τους να ζήσουν, πόσο μάλλον να ενταχθούν ομαλά στο περιβάλλον τους. Έτσι, καταφέρνουμε να αρπάζουμε από τα χέρια τους την ευκαιρία να εξελιχθούν ως προσωπικότητες, χωρίς οι ίδιοι σε τελική ανάλυση να μας φταίνε σε τίποτα. Εν κατακλείδι, με ανάλογες συμπεριφορές, τόσο μέσα όσο και έξω από το σχολείο, δε συμβάλλουμε στην εύρυθμη λειτουργία της κοινωνίας, αντίθετα δημιουργούμε προβλήματα και εντείνουμε τις κοινωνικές συγκρούσεις. Υποβαθμίζοντας δηλαδή τους αλλοδαπούς δεν αναβαθμίζουμε τους εαυτούς μας.

ΟΜΑΔΑ 3η Αγαπημένε μου Αμπντούλ,  Έχει περάσει καιρός από την τελευταία φορά που μιλήσαμε. Το είχα ανάγκη να επικοινωνήσω με σένα, αδελφέ μου, επειδή σε αγαπώ και σε εκτιμώ πολύ. Νιώθω τόση μόνη σε αυτή την άγνωστη χώρα, αν και τώρα τελευταία τα πράγματα είναι πολύ καλύτερα. Αυτά τα δύο χρόνια που δεν είχαμε καμιά επαφή ανησυχούσα για σένα και προσευχόμουν καθημερινά στον Αλλάχ. Παρά τις κακουχίες και δυσκολίες που πέρασα, δεν έχασα την πίστη μου και τώρα πιστεύω ότι ήρθε η στιγμή της δικαίωσης. Αλλά ας τα πάρω από την αρχή, για να καταλάβεις. Μετά από ένα μήνα στην Ελλάδα γνώρισα έναν άνθρωπο που πέρασε με ένα ακριβό αυτοκίνητο από τον καταυλισμό που μέναμε και ζητούσε κοπέλες για οικιακές βοηθούς. Εγώ και κάποιες άλλες κοπέλες κάναμε το λάθος να τον ακολουθήσουμε πιστεύοντας πως θα κάναμε μία καλή αρχή στη χώρα και θα φεύγαμε από τον καταυλισμό που θύμιζε στρατόπεδο συγκέντρωσης. Από εκεί, όμως, βρεθήκαμε σε ένα υπόγειο φυλακισμένες. Αδελφέ μου Αμπντούλ, δεν ήταν καλός άνθρωπος. Πουλούσε τη σάρκα μας κάθε βράδυ σε πολλούς ανθρώπους που ήταν βρωμεροί, αγενείς και σκληροί. Με βίαζαν κάθε νύχτα και προσευχόμουν να ζήσω άλλη μια μέρα, για να δω το φως του ήλιου και να φύγω από αυτή τη φυλακή.  Ένα βράδυ σαν όλα τα άλλα, περιμένοντας στο δωμάτιο τον επόμενο βιαστή μου, έγινε το αναπάντεχο. Μπήκε ένας άντρας όμορφος, ψηλός, φαινόταν ότι δεν ήταν σαν όλους τους άλλους. Είδε πόσο ταλαιπωρημένη ήμουν και με φρόντισε όλο το βράδυ, χωρίς να με ακουμπήσει. Ήθελε να ακούσει την ιστορία μου. Ερχόταν κάθε νύχτα. Ήταν η ηλιαχτίδα στο μαύρο σκοτάδι της ψυχής μου. Τον ερωτεύτηκα και αποφασίσαμε να κλεφτούμε παρά τους κινδύνους. Τα καταφέραμε. Τώρα ζούμε ευτυχισμένοι σε ένα μικρό σπίτι στο χωριό του. Α, ξέχασα να σου πω, θα γίνεις θείος. Ελπίζω να σε δω σύντομα, θα σου ξαναγράψω. Γράψε μου και συ νέα σου, θέλω πολύ να μάθω πώς τα περνάτε στην πατρίδα. Η αδελφή σου, Ναντίν.  ΟΜΑΔΑ 4η Από: Γιάννης Μαυρογιάννης Προς: Δημήτρης Τσέλιος Θέμα: Πίσω στην πατρίδα Φίλε μου Δημήτρη, Τι κάνεις; Πώς περνάς; Πώς είναι τα παιδιά; Ελπίζω τα πράγματα εκεί να είναι καλά, γιατί εδώ δεν είναι όπως τα περίμενα, για να σού πω την αλήθεια. Πάει καιρός που έχω γυρίσει, αλλά ο κόσμος έχει αλλάξει, δεν είναι όπως τον άφησα τότε που έφυγα για την Γερμανία. Κάθε φορά που πηγαίνω στο καφενείο, ο καθένας μοιάζει να κοιτάει τον εαυτό του, σκυμμένος στην εφημερίδα του, χωρίς να έχει διάθεση να συζητήσει, να σπάσει πλάκα, να τα πιει. Φαίνεται ότι οι συνθήκες έχουν χειροτερεύσει και οι άνθρωποι είναι κλεισμένοι στον εαυτό τους, αγωνιούν να λύσουν τα καθημερινά τους προβλήματα. Το άγχος και η αδιαφορία είναι φανερά στο πρόσωπό τους. Η κατάσταση μπορεί να σε τρομάξει. Δεν το περίμενα. Νιώθω σαν ξένος. Δεν είναι ο τόπος μου αυτός, ο τόπος που άφησα. Ίσως να ήταν καλύτερα να μη γυρίσω, πώς γίνεται όλα να άλλαξαν τόσο; Η μοναξιά γίνεται εντονότερη όσο περνάει ο καιρός, όμως μού προσφέρει μια απέραντη γαλήνη, την οποία έχω ανάγκη και μού έχει λείψει όλο αυτόν τον καιρό. Νομίζω πως βρίσκω τον εαυτό μου εδώ. Ήθελα να σού πω ότι είχα μια ιδέα. Σκέφτηκα ότι θα βοηθούσε αν άνοιγα ένα καφενείο, ώστε οι άνθρωποι να ξαναέρθουν κοντά ο ένας στον άλλο, να γίνουν όπως παλιά. Θα δούμε, στείλε μου και εσύ τα νέα σου, φιλιά! ΟΜΑΔΑ 5η Τα τελευταία χρόνια παρατηρούνται μεγάλα κύματα μετανάστευσης. Οι άνθρωποι αυτοί έχουν φτάσει στη χώρα μας ελπίζοντας σε καλύτερες συνθήκες διαβίωσης, εργασίας, για μια καλύτερη ζωή. Αλλά και εμείς από την πλευρά μας οφείλουμε να τους βοηθήσουμε να ενταχθούν ομαλά στην κοινωνία μας, να τους αγκαλιάσουμε, να τους υποστηρίξουμε. Πρέπει να γνωρίζουμε ότι και αυτοί οι άνθρωποι έχουν ίσα δικαιώματα με εμάς στην εκπαίδευση, στη ζωή, στην εργασία. Γι’ αυτό χρειάζεται να διαμορφώσουμε τις κατάλληλες συνθήκες ζωής και εργασίας, ώστε να μη νιώθουν απομονωμένοι, παρείσακτοι και άβολα σε μια ξένη χώρα, σε ένα άγνωστο περιβάλλον. Αυτό θα το καταφέρουμε με συλλογική προσπάθεια και υπομονή, ώστε να υπάρξει ένα ικανοποιητικό αποτέλεσμα. Επομένως, θα πρέπει να διαμορφώσουμε κατάλληλους χώρους διαμονής με δημόσια έξοδα, μέχρις ότου να βρουν μια θέση εργασίας και να μπορέσουν να σταθούν στα πόδια τους. Αλλά και στην εργασία πρέπει να είμαστε συνεργάσιμοι μαζί τους. Και να τους δίνουμε ίσες ευκαιρίες με τους ιθαγενείς. Από την άλλη, δε θα πρέπει να ξεχάσουν την εθνική τους ταυτότητα. Γι’ αυτό μπορούμε να ιδρύσουμε πολιτιστικά κέντρα, ώστε να διατηρούν ζωντανές τις παραδόσεις, τα ήθη και τα έθιμά τους. Έτσι θα νιώθουν ευπρόσδεκτοι στη χώρα μας και η ένταξή τους στην κοινωνία θα είναι πιο ομαλή. Όλοι μαζί μπορούμε!