Ο Πληροφοριακός Λόγος

Πρότυπο Λύκειο Βαρβακείου Σχολής

     Έρευνα πεδίου  στη διδακτική της

               Λογοτεχνίας Α΄ Λυκείου

 " Ο βαθμός στον οποίο η εφαρμογή συνεργατικών πρακτικής  

    οργάνωσης της διδασκαλίας από τους  εκπαιδευτικούς  καθιστά πιο

    αποτελεσματική  τη διδακτική πράξη στη Λογοτεχνία της πρώτης 

    τάξης του Λυκείου."

Εκπόνηση:   Ν. Αλέφαντος

                     Α. Βιολάκη

                     Π. Σεράνης

                              Σχολικό έτος:  2017-2018

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

Πρόλογος .......................................................................................................................  5

Εισαγωγή ........................................................................................................................ 6

          Κεφάλαιο 1: Το Θεωρητικό μέρος της έρευνας  

1.1.    Η έννοια της επαγγελματικής ανάπτυξης ............................................................. 9

1.2.     Η αναγκαιότητα της επαγγελματικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού ................ 12

1.3.     Η φάση της επαγγελματικής ωριμότητας του εκπαιδευτικού ............................ 14

1.4.     Η ανάγκη συγκρότησης επαγγελματικών κοινοτήτων μάθησης για την         

            επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών ................................................... 15

1.5.      Οι άξονες της οργάνωσης της διδασκαλίας ....................................................... 18

1.5.1.   Ο προγραμματισμός της διδακτέας ύλης ........................................................... 18

1.5.2.    Η διδακτική πράξη ............................................................................................ 20

1.5.2.1.  Οι θεωρίες της Λογοτεχνίας ............................................................................. 20

1.5.2.2.  Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία ως μέθοδος ενεργοποίησης του

              ενδιαφέροντος των μαθητών/τριών ................................................................. 27

1.5.3.      Η αξιολόγηση ................................................................................................. 29

1.5.3.1.   Η αξιολόγηση των μαθητών /τριών ως απόληξη της διδακτικής

                πράξης ............................................................................................................ 29

1.5.3.2.   H αξιολόγηση μεταξύ εκπαιδευτικών (ομοτέχνων) ........................................ 31

               Κεφάλαιο 2: Η Μεθοδολογία της έρευνας

2.1.         Η αναγκαιότητα της έρευνας ........................................................................... 35

2.2.         Σκοπός της έρευνας – Τα ερευνητικά ερωτήματα ........................................... 36

2.3.         Η επιλογή της ερευνητικής μεθόδου ................................................................ 37

2.3.1.     Η επιλογή της ποιοτικής έρευνας ...................................................................... 37

2.3.2.     Η έρευνα με μελέτη περίπτωσης ....................................................................... 38

2.3.3.     Η παρατήρηση ως μέθοδος έρευνας .................................................................. 40

2.3.4.     Η ανάλυση περιεχομένου ως μέθοδος της έρευνας ........................................... 42

2.3.4.1.  Η ανάλυση περιεχομένου των ετεροπαρατηρήσεων ......................................... 44

2.3.4.2.   Η ανάλυση περιεχομένου των εργασιών των μαθητών/τριών ..........................46

2.4.         Η περιγραφή της διαδικασίας – συλλογή και επεξεργασία των δεδομένων .... 47

               ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3: Τα Ευρήματα της έρευνας

3.1.         Τα ευρήματα από την ανάλυση περιεχομένου των φύλλων εργασίας

                των μαθητών/τριών (1^η διδακτική δράση) ....................................................... 49

3.2.         Τα ευρήματα από την ανάλυση των φύλλων αξιολόγησης της 2ης

               διδακτικής δράσης που έγινε με ομαδοσυνεργατική διδασκαλία ......................50

3.3.         Τα ευρήματα από την ετεροπαρατήρηση των διδασκαλιών (11/10/2017 –

               12/10/2017) ....................................................................................................... 52

3.4.         Τα ευρήματα από την ανάλυση των φύλλων αξιολόγησης της 2ης

               διδακτικής δράσης που έγινε με ομαδοσυνεργατική

               διδασκαλία ........................................................................................................ 55

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4: Τα Συμπεράσματα της έρευνας ........................................................

4.1. Η οργάνωση της διδακτικής πράξης .................................................................... 58

4.2.  Η αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας ............................................................ 59

4.3.  Η ενεργοποίηση του ενδιαφέροντος των μαθητών/τριών ................................... 60

4.4. Η δυνατότητα επαγγελματικής ανάπτυξης των εμπλεκόμενων εκπαιδευτικών .... 61

4.5. Προεκτάσεις της έρευνας ...................................................................................... 62

Βιβλιογραφικές αναφορές ............................................................................................ 63

Παράρτημα της εργασίας ..............................................................................................69

ΠΡΟΛΟΓΟΣ

            Πολλές φορές η κατανομή του διδακτικού έργου σε μια σχολική μονάδα, αντί να αποτελέσει μια αγχωτική διαδικασία ή αφορμή για συγκρούσεις και αντεγκλήσεις μεταξύ των ομοτέχνων, μπορεί να λειτουργήσει ως εφαλτήριο για μια πιο συνεργατική και δυναμική προσέγγιση της διδασκαλίας. Αμέσως μόλις συνειδητοποιήσαμε ότι είχαμε πάρει και τα τέσσερα τμήματα της Α΄ Λυκείου στα μαθήματα της Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας (Α1, Α2: Σεράνης Π, Α3: Βιολάκη Α, Α4: Αλέφαντος Ν.), μας γεννήθηκε η ιδέα για μια στενότερη συνεργασία.

            Οι λόγοι ήταν πολλοί. Κύριος λόγος είναι η ταύτιση που έχουμε σε ζητήματα παιδαγωγικής και διδακτικής μεθοδολογίας, όπως φαίνεται από τις κατά καιρούς συζητήσεις μας στη σχολική μονάδα, στην οποία υπηρετούμε. Άλλος λόγος είναι το γεγονός ότι με τη συνεργασία δίνεται έναυσμα για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, καθώς δίνεται η δυνατότητα ανατροφοδότησης και αναστοχασμού σε ζητήματα διδακτικής μεθοδολογίας και πρακτικής. Με αυτό τον τρόπο ανοίγεται και η σχέση των εκπαιδευτικών με το σχολείο, όπου υπηρετούν.

            Επίσης, είναι ισχυρή η πίστη μας ότι για την οικοδόμηση συνεργατικών πρακτικών οργάνωσης της διδασκαλίας υπάρχουν οι προϋποθέσεις σε διαπροσωπικό επίπεδο, όπως ο αμοιβαίος σεβασμός, η απουσία του εγωισμού που συχνά απαντάται στις σχέσεις ανάμεσα σε ομότεχνους, η αλληλεπίδραση και η συνεργατική κουλτούρα. Τέλος, φιλοσοφία μας είναι ότι στον εκπαιδευτικό οργανισμό που ένας εκπαιδευτικός υπηρετεί πρέπει να δημιουργούνται οι συνθήκες εξόδου του από την ιδιώτευση και την απομόνωση, προκειμένου το διδακτικό και ευρύτερα παιδαγωγικό του έργο να είναι πιο αποτελεσματικό και ο ίδιος να αισθάνεται πιο δημιουργικά.

            Με αυτό το σκεπτικό αποφασίσαμε να εκπονήσουμε ένα κοινό σχέδιο δράσης που θα επικεντρώνεται στην αποτελεσματικότερη οργάνωση της διδασκαλίας στο μάθημα της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, στο οποίο πιστεύουμε ότι ήταν και πιο πρόσφορο το έδαφος εξαιτίας της ελευθερίας που παρέχει το ΑΠΣ του μαθήματος και οι πρόσφατες οδηγίες του ΙΕΠ, ελευθερία βέβαια που απαιτεί οργανωμένο προγραμματισμό και δράση, προκειμένου να μην οδηγήσει σε απουσία συγκεκριμένου σχεδίου και αστοχία στη διδασκαλία.  

 ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Δύο σημαντικές μεταβλητές που επηρεάζουν σε μεγάλο βαθμό τη διαδικασία της μάθησης των νέων είναι η διδασκαλία και οι εκπαιδευτικοί.  Αυτό, άλλωστε, επιβεβαιώνεται από διεθνείς μελέτες και έρευνες (OECD, 2005; Owston, 2007) Για να συμβάλουν οι παραπάνω μεταβλητές στην αποτελεσματική μάθηση, πρέπει η διδασκαλία να είναι οργανωμένη. Η στοχευμένη και προσανατολισμένη στις ανάγκες των μαθητών διδασκαλία αναμφίβολα επιτυγχάνεται πιο εύκολα, όταν ο εκπαιδευτικός μοιράζεται τους προβληματισμούς, τις ανησυχίες και τις διδακτικές του πρακτικές με ομότεχνούς του, πόσο μάλλον όταν αυτοί υπηρετούν στην ίδια με αυτόν σχολική μονάδα και ενδιαφέρονται για την ανάπτυξη μιας συνεργατικής κουλτούρας σε αυτήν. Η αναζήτηση και επίτευξη πρακτικών συνεργασίας είναι πολύ σημαντική υπόθεση τόσο για την επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού όσο και για την αναβάθμιση της ποιότητας του διδακτικού του έργου και ευρύτερα του σχολείου, στο οποίο λαμβάνουν χώρα ανάλογες συνεργατικές δράσεις.

            Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στο σύγχρονο σχολείο είναι εξαιρετικά σύνθετος και απαιτεί τη συνεχή διερεύνηση και βελτίωση των εκπαιδευτικών του πρακτικών, επειδή η εργασία του είναι συνδεδεμένη με διαρκώς μεταβαλλόμενες καταστάσεις και συνεχώς εξελισσόμενες διδακτικές και παιδαγωγικές πρακτικές για τις οποίες πρέπει να είναι ενήμερος. Επίσης, η απομόνωση που συχνά νιώθει ο εκπαιδευτικός, ειδικά όταν έχει μια πιο προοδευτική διδακτική κουλτούρα, η οποία συγκρούεται με την συντηρητική κουλτούρα της σχολικής μονάδας, στην οποία υπηρετεί, εμποδίζει την επαγγελματική του εξέλιξη και ανάπτυξη και δημιουργεί συνθήκες παραίτησης ή στην καλύτερη περίπτωση συμβιβασμού.

            Έρευνες  δείχνουν ότι παράμετροι όπως η συνεργατικότητα, η ικανότητα για συνεχή μάθηση και βελτίωση, η θετική στάση απέναντι στις καινοτομίες και η μετατροπή του σχολείου σε «κοινότητα μάθησης» συμβάλλουν θετικά στη βελτίωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών (Giles & Hargreaves, 2006; Hargreaves & Fullan, 2012; Marsick, Watkins, & Boswell, 2013). Επιπρόσθετα, συνδέονται άμεσα με τη βελτίωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου, την προώθηση της ενδοσχολικής επιμόρφωσης, την ενίσχυση της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών και την ενδυνάμωση του σχολείου ως «οργανισμού και ως κοινότητας μάθησης» (Μπαγάκης, Δεμερτζή &, Σταμάτης, 2007; Αποστολόπουλος, 2014; Δημακοπούλου, 2015). Υπό αυτή την έννοια, η απόπειρά μας να εφαρμόσουμε συνεργατικές πρακτικές οργάνωσης και διαχείρισης της διδασκαλίας της Λογοτεχνίας στην πρώτη τάξη του Προτύπου Λυκείου της Βαρβακείου Σχολής κατά τη σχολική περίοδο 2017-2018 αποκτά γόνιμη διάσταση, καθώς συνδέεται με σημαντικές παραμέτρους της εκπαιδευτικής διαδικασίας, όπως η διδασκαλία, η αποτελεσματικότερη μάθηση, η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών και η αναβάθμιση της ποιότητας της εκπαίδευσης.

     

 

 

     ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ            

           ΜΕΡΟΣ

1.1. Η έννοια της επαγγελματικής ανάπτυξης:

Η επαγγελματική ανάπτυξη και εξέλιξη του εκπαιδευτικού συνιστά μια ιδιαίτερα σύνθετη διαδικασία, όσο πολύπλοκη είναι αντίστοιχα αυτή της σχολικής ζωής. Άλλωστε, σχολείο και εκπαιδευτικός είναι δύο έννοιες στενά αλληλένδετες και αλληλοεξαρτώμενες. Η ποιότητα της διδασκαλίας και του έργου που παράγει κάθε σχολείο εξαρτώνται από την επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού, την αίσθηση του καθήκοντος που τον διέπει, τον κώδικα αξιών που έχει υιοθετήσει, τη συνειδητοποίηση των συνεπειών του έργου του τόσο σε ατομικό όσο και σε συλλογικό επίπεδο. Βέβαια, η ποιότητα του σχολείου προσδιορίζεται και από το όραμα που έχει, το σχολικό κλίμα, τη διεύθυνση, τον τρόπο με τον οποίο ασκεί την εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική και άλλους παράγοντες. Τα τελευταία χρόνια όμως η έρευνα έχει στραφεί προς την επαγγελματική ανάπτυξη και γενικά στις συνθήκες εργασίας των εκπαιδευτικών, καθώς αποτελούν καθοριστικούς παράγοντες για την ποιότητα της διδασκαλίας και της εκπαίδευσης. 

 Αρχικά, όμως, πρέπει να προσδιοριστεί η έννοια της επαγγελματικής ανάπτυξης και εξέλιξης, διότι οι παράμετροι που τη συνθέτουν είναι αυτές που θα οδηγήσουν στην κατανόηση του βαθμού στον οποίο η εφαρμογή συνεργατικών πρακτικών οργάνωσης της διδασκαλίας την ενισχύει ή όχι αντίστοιχα. Η επαγγελματική ανάπτυξη και εξέλιξη είναι μια πολυσύνθετη έννοια που κατά κύριο λόγο συνδέεται με τον αναγκαίο γνωστικό εξοπλισμό που είναι ανάγκη να έχει ο εκπαιδευτικός. Πιο ειδικά, συνίσταται στις γνώσεις του αντικειμένου της διδασκαλίας, τις διδακτικές δεξιότητες που έχει ο εκπαιδευτικός και τις στάσεις, αντιλήψεις και γνώσεις που έχει για το σχολείο, τη διδασκαλία και τη μάθηση. Από την άλλη, βέβαια, ο εκπαιδευτικός διαθέτει προσωπικές ιδιότητες, στάσεις και ικανότητες που αλληλοσχετίζονται συνιστώντας ένα ενιαίο όλο. Οι εκπαιδευτικοί δεν μπορούν να διδάξουν τους μαθητές τους απομονώνοντας τις προσωπικές τους αντιλήψεις για το ρόλο τους ή παραμερίζοντας τη συναισθηματική τους ανάμειξη.

Οι περισσότεροι ορισμοί της επαγγελματικής εξέλιξης θεωρούν ως βασικούς  στόχους της την απόκτηση ή τη διεύρυνση των γνώσεων γύρω από ένα θέμα ή την απόκτηση δεξιοτήτων γύρω από τη διδασκαλία: Η επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού είναι μια διαδικασία εξαιρετικά πολύπλοκη. Δεν περιορίζεται στην απόκτηση ή τη διεύρυνση των γνώσεων γύρω από ένα θέμα ή την απόκτηση δεξιοτήτων σχετικά με τη διδασκαλία. Είναι η διαδικασία μέσω της οποίας οι εκπαιδευτικοί αποκτούν και αναπτύσσουν κριτικά τη γνώση, τις δεξιότητες και τη συναισθηματική νοημοσύνη που είναι απαραίτητες για το σωστό τρόπο επαγγελματικής σκέψης, το σχεδιασμό και την πρακτική άσκηση με τα παιδιά και τους συναδέλφους σε κάθε στάδιο της επαγγελματικής τους ζωή (Δημητρόπουλος Σ, 1998).

Από την άλλη, οι Fullan & Hargreaves (1992,α) υποστηρίζουν ότι η επαγγελματική ανάπτυξη περιλαμβάνει την απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων σε καινούρια θέματα, τη συμπλήρωση γνώσεων που έχουν αποκτηθεί από παλιά, την προώθηση της διδακτικής ικανότητας, την ανάπτυξη της ικανότητας συνεργασίας και τη βαθύτερη συνειδητοποίηση του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού. Παρόμοιος είναι ο ορισμός που δίνει ο Griffin (1983, όπ. αναφ. στο Hargreaves, 1995), ο οποίος συνδέει την προσδοκία επαγγελματικής ανάπτυξης με την προσδοκία αλλαγών στις εκπαιδευτικές πρακτικές και πεποιθήσεις, τη δημιουργία κλίματος αλληλοκατανόησης στο χώρο εργασίας και τη βελτίωση της επίδοσης των μαθητών.

Από την άλλη, ο Ηλίας Ματσαγγούρας κάνει λόγο για την έννοια του επαγγελματικού εαυτού του εκπαιδευτικού, η ανάπτυξη του οποίου προσδιορίζει τον τρόπο με τον οποίο κατά τις κρίσιμες φάσεις της επαγγελματικής του σταδιοδρομίας ο εκπαιδευτικός ως πρόσωπο, μέσα από εσωτερικές διεργασίες, φέρνει σε οργανική ενότητα και αρμονία επαγγελματικούς ρόλους, γνώσεις, δεξιότητες, πρακτικές και στάσεις από τη μια πλευρά, με τις προσωπικές του αντιλήψεις και προτεραιότητες ζωής από την άλλη. (όπ. αναφ. στο Μπαγάκης, 2005).

Παρόμοια είναι και η τοποθέτηση του Eraut ( όπ. αναφ. στο Day, 131), ο οποίος υποστηρίζει ότι σκοπός της συνεχιζόμενης επαγγελματικής ανάπτυξης είναι να διατηρήσει και να διευρύνει την επαγγελματική γνώση των εκπαιδευτικών, που καθορίζεται ως η γνώση που κατέχουν οι επαγγελματίες και που τους επιτρέπει να εκτελούν επαγγελματικές εργασίες, ρόλους, καθήκοντα με ποιοτικό τρόπο. Τέλος, η Ζωή Παπαναούμ υποστηρίζει ότι στην περίπτωση των εκπαιδευτικών η προσωπική ανάπτυξη, με την ευρεία έννοια, εξισώνεται με την επαγγελματική τους ανάπτυξη. Ο ειδήμων, ο άριστος δηλαδή εκπαιδευτικός, δεν αρκεί να κατέχει έναν ευρύ εξοπλισμό γνώσεων και δεξιοτήτων, αλλά να συστρατεύει λανθάνουσες νοητικές δυνάμεις, πεποιθήσεις και αντιλήψεις, καθώς και τη συναισθηματική όψη της προσωπικότητάς του. Η έννοια επαγγελματική ανάπτυξη σημαίνει να γίνεται κανείς εκπαιδευτικός μέσω μιας συνεχούς εξελικτικής διαδικασίας, μιας διαδικασίας «γίγνεσθαι» ( όπ. αναφ. στο Μπαγάκη, σελ. 86).

Ωστόσο, παρά τις διαφορές που παρουσιάζονται στους παραπάνω ορισμούς, κοινό σημείο που μπορεί να εντοπίσει κάποιος είναι η ταύτιση της επαγγελματικής ανάπτυξης, εν μέρει ή συνολικά, με τη βελτίωση του εκπαιδευτικού στην άσκηση του επαγγέλματός του, με την επιθυμία του δηλαδή να κάνει καλύτερα και πιο αποτελεσματικά τη δουλειά του (Μαυρογιώργος Γ, 1999, σ. 143). Και συμπληρώνει ότι πρόκειται για μια διαδικασία διαβίου η οποία περιλαμβάνει ένα μεγάλο φάσμα μαθησιακών-εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, από τη μη-κατευθυνόμενη μάθηση μέσω της εμπειρίας και τις άτυπες ευκαιρίες μάθησης στο χώρο της εργασίας, μέχρι τις πιο τυπικές ευκαιρίες μάθησης που προσφέρονται μέσω συστηματικών δραστηριοτήτων εκπαίδευσης και επιμόρφωσης (Μαυρογιώργος Γ, 2005). Υπό αυτή την οπτική γωνία, γίνεται αντιληπτό ότι η επαγγελματική ανάπτυξη και εξέλιξη του εκπαιδευτικού συνδέεται με την επαγγελματική του αποτελεσματικότητα, ενώ άλλοι στόχοι, όπως η ανέλιξη στην επαγγελματική ιεραρχία ή η συμμετοχή του στη λήψη αποφάσεων αποτελούν επιμέρους στόχους που πλαισιώνουν αυτόν της αποτελεσματικότητας και του επαγγελματισμού.

Οι παραπάνω προσεγγίσεις της έννοιας της επαγγελματικής ανάπτυξης και εξέλιξης καταδεικνύουν πως η έννοια είναι πολυσύνθετη και δεν αφορά μόνο τις γνώσεις που απαρτίζουν την κατάρτιση του εκπαιδευτικού. Αφορά και τη στάση που έχει απέναντι στο θεσμό του σχολείου που υπηρετεί, τις αντιλήψεις του για το ρόλο που ο ίδιος έχει αναλάβει, την κουλτούρα που τον διέπει ως άνθρωπο και άλλους παράγοντες. Αυτή η πολυπρισματικότητα, άλλωστε, της έννοιας της επαγγελματικής ανάπτυξης και εξέλιξης φαίνεται και στο πλήθος αφενός και το είδος αφετέρου των δυσκολιών που συναντά ο εκπαιδευτικός στη διάρκεια της επαγγελματικής του πορείας. Παρά τις δυσκολίες, ωστόσο, που δεν πρέπει να τον πτοούν, αλλά να τον ενδυναμώνουν εσωτερικά, ο εκπαιδευτικός οφείλει να στοχεύει στην επαγγελματική του ανάπτυξη με τη βελτίωση των όρων και συνθηκών της καθημερινότητάς του. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί με την ενίσχυση της συνεργατικής του κουλτούρας και την από κοινού αναζήτηση με ομότεχνούς του διαφόρων πρακτικών βελτίωσης της διδασκαλίας του.

1.2. Η αναγκαιότητα της επαγγελματικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού:

 Η εκπαίδευση σήμερα βρίσκεται σε μια φάση αλλαγής και επαναπροσδιορισμού εξαιτίας των νέων κοινωνικών συνθηκών που δημιουργούνται. Πιο ειδικά, η παγκοσμιοποίηση της οικονομίας και της γνώσης έχουν επιφέρει θεαματικές αλλαγές στην κοινωνική δομή πολλών χωρών. Η «κοινωνία της πληροφορίας» κατέστησε αναγκαίο τον επαναπροσδιορισμό των μεθόδων και των τεχνικών εργασίας και έθεσε σε νέες βάσεις το ζήτημα της επιμόρφωσης και της δια βίου μάθησης. Η γνώση σήμερα εξελίσσεται με ταχύτατους ρυθμούς και παλιώνει πριν ακόμη γίνει κτήμα των πολλών. Για αυτό είναι αναγκαία η προσαρμογή του εκπαιδευτικού συστήματος, κυρίως των εκπαιδευτικών, ώστε να αρθεί η αναντιστοιχία που διαμορφώνεται ανάμεσα στο σχολείο και την κοινωνία, όταν το πρώτο επιμένει στον παραδοσιακό του ρόλο, ενώ η εποχή απαιτεί πλέον διαφορετική εκπαιδευτική φιλοσοφία. Οι εκτεταμένες και αλλεπάλληλες εκπαιδευτικές αλλαγές είναι αντανάκλαση των ευρύτερων οικονομικών, κοινωνικών και πολιτικών αλλαγών. Σε αυτό λοιπόν το πλαίσιο, η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών κρίνεται όσο ποτέ άλλοτε απαραίτητη, η βασική τους εκπαίδευση κρίνεται πλέον αναγκαία αλλά όχι επαρκής συνθήκη, για να θεωρείται ο εκπαιδευτικός επιτυχημένος επαγγελματίας σε όλη τη διάρκεια της ζωής του.

Επιπρόσθετα, η επαγγελματική ανάπτυξη είναι έννοια καθοριστικής σημασίας για τη διατήρηση του ενδιαφέροντος που οι εκπαιδευτικοί δείχνουν για το επάγγελμά τους. Χαρακτηριστικά ο Γ. Μαυρογιώργος αναφέρει ότι υπάρχουν πολλές ενδείξεις που μας επιτρέπουν να ισχυριστούμε ότι η εργασία των εκπαιδευτικών βιώνεται ως «εξωτερική» δραστηριότητα. Αυτό σημαίνει ότι δε βιώνεται ως μέρος ζωής, αλλά ως καταναγκασμός και ως θυσία ζωής, λες και η ζωή αρχίζει εκεί που τελειώνει το ωράριο εργασίας. Με αυτό τον τρόπο η καθημερινή παιδαγωγική και διδακτική πράξη αποκτά τα χαρακτηριστικά μιας «αλλοτριωμένης» εργασίας που είναι υποχρεωτική ως απλό μέσο βιοπορισμού. Για να αντιμετωπιστεί λοιπόν αυτή η αρνητική προοπτική, αυτή η επαγγελματική καθίζηση, χρειάζεται να δημιουργούνται προκλήσεις στην καθημερινή εργασία των εκπαιδευτικών, να αναζητείται η πρόσβαση σε νέες γνώσεις και καινοτομίες, ώστε να επιτυγχάνεται η επαγγελματική τους ανάπτυξη. Αναζητώντας τη γνώση και ερχόμενοι σε επαφή ανά διαστήματα με την επιμόρφωση οι εκπαιδευτικοί ανανεώνονται ψυχικά, ξεφεύγουν από την καθημερινότητα της διδασκαλίας στην αίθουσα και την αλλοτρίωση που αυτή συχνά γεννά. Παράλληλα, έχουν τη δυνατότητα να έλθουν σε επαφή με νέες διδακτικές μεθόδους και να ανακινήσουν στη μνήμη τους θέματα παιδαγωγικής που με την πάροδο των χρόνων και τη φθορά της διδασκαλίας θεωρούνται δεδομένα και παραλείπονται. Τέλος, στοχεύοντας στην επαγγελματική του ανάπτυξη και στην επιμόρφωση ο εκπαιδευτικός αποκτά ανοικτή αντίληψη για την εκπαίδευση και καταπολεμά τον συντηρητισμό που του προκαλεί η χρόνια έκθεσή του στο επάγγελμα.

Παράλληλα, η άποψη ότι η επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού είναι αναγκαία θεμελιώνεται και σε θεωρίες μάθησης των ενηλίκων που φέρνουν στο προσκήνιο την εξελικτική διαδικασία ανάπτυξης των ατόμων. Η θεωρία της ιεράρχησης των αναγκών του Maslow προσφέρει μια ολοκληρωμένη εικόνα για τις ανάγκες του ανθρώπου, οι οποίες κατηγοριοποιούνται. Στην κορυφή της ιεραρχίας βρίσκεται η ανάγκη της αυτοπραγμάτωσης, η οποία έπεται της αυτοεκτίμησης, και αναφέρεται στην ανάγκη της ενεργοποίησης των ικανοτήτων και δυνατοτήτων του ανθρώπου, της αξιοποίησης δηλαδή του δυναμικού του, για να πραγματοποιήσει τις φιλοδοξίες του. (Κουτούζης, 1999, σ.175-176). Αναγνωρίζεται δηλαδή ότι γίνεται κάποιος εκπαιδευτικός μέσω μιας συνεχούς, εξελικτικής διαδικασίας, κατά την οποία το άτομο υπόκειται σε αλλαγές τόσο με την πάροδο της ηλικίας όσο και με την πορεία του στο επάγγελμα. Η επαγγελματική ανάπτυξη, λοιπόν, συνιστά μια δια βίου διαδικασία, η οποία περιλαμβάνει ένα εύρος μαθησιακών και εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, που ενεργοποιούν τις δυνάμεις του εκπαιδευτικού και οδηγεί στην ανάπτυξη του δυναμικού του.

1.3. Η φάση της επαγγελματικής ωριμότητας του εκπαιδευτικού:

Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία, η επαγγελματική ανάπτυξη και η σταδιοδρομία του εκπαιδευτικού διέρχεται διάφορες φάσεις. Τα πρώτα χρόνια της θητείας του είναι δυνατό να θεωρηθούν ως γέφυρα, ως μια μεταβατική περίοδος, που οδηγεί από τη βασική εκπαίδευση στην άσκηση των καθηκόντων. Σε αυτό το στάδιο ο εκπαιδευτικός επικεντρώνει τις ανησυχίες και τα ενδιαφέροντά του σε θέματα επιβίωσης, όπως η πειθαρχία στην τάξη, η αποδοχή του από μέρους των μαθητών και των άλλων συναδέλφων, η γνώμη του διευθυντή, η επιθεώρηση και η αξιολόγησή του, ο φόβος αποτυχίας και άλλοι παράγοντες (Μαυρογιώργος Γ, 1996, σελ. 95). Αμέσως μετά τα χρόνια της προσαρμογής του εκπαιδευτικού ακολουθεί η φάση της ένταξής του, ιδιαίτερα σημαντική για την επαγγελματική του σταδιοδρομία και ανάπτυξη. Σε αυτό το στάδιο ο εκπαιδευτικός λειτουργεί πιο αποτελεσματικά, έχει βελτιωμένη επαγγελματική αυτό-εικόνα και σαφέστερη επαγγελματική ταυτότητα.

Επόμενο στάδιο της επαγγελματικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού είναι η φάση του πειραματισμού. Αυτή ακολουθεί τη φάση της ένταξης, όταν ο εκπαιδευτικός έχει ήδη αποκτήσει την απαιτούμενη αυτοπεποίθηση, όταν νιώθει πιο ασφαλής στην τάξη του και πιο αποδεκτός στον κλάδο του. Στην περίοδο αυτή ο εκπαιδευτικός ανοίγεται σε πειραματισμούς που στοχεύουν στον εμπλουτισμό των διδακτικών του πρακτικών. Ακόμη συνειδητοποιεί ότι, για να προωθηθούν οι καινοτόμες παρεμβάσεις στο επίπεδο της σχολικής τάξης, βασική προϋπόθεση είναι να υπάρξουν αλλαγές στο επίπεδο της σχολικής μονάδας και της σχολικής περιφέρειας γενικότερα. Αυτό οδηγεί σταδιακά προς την «έξοδο» του εκπαιδευτικού από την τάξη προς τη γύρω πραγματικότητα.

Τη φάση του πειραματισμού ακολουθεί η πιο κρίσιμη φάση της επαγγελματικής ανάπτυξης, η φάση της επαγγελματικής κρίσης. Σε αυτή την περίοδο, που κατά προσέγγιση τοποθετείται στα 12-19 χρόνια υπηρεσίας, διαπιστώνεται μια κρίση ταυτότητας, με έντονα τα στοιχεία της προσωπικής ματαίωσης και αμφισβήτησης της επαγγελματικής αξίας του εκπαιδευτικού. Αμφιβάλλει για τις δυνατότητες της εκπαίδευσης και τις προοπτικές βελτίωσης της υφιστάμενης κατάστασης (Ματσαγγούρας, 2005, όπ. αναφ. στο Μπαγάκης, σελ. 66). Η φάση αυτή αποτελεί ένα κρίσιμο σταυροδρόμι στη σταδιοδρομία και επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού, καθώς τρεις είναι συνήθως οι εναλλακτικές κατευθύνσεις: Η έξοδος από το επάγγελμα (σε όσες κοινωνίες υπάρχει σχετική ευκολία στην επαγγελματική κινητικότητα), η αποδοχή της επαγγελματικής αποτυχίας (με ό,τι αυτό συνεπάγεται για τη μετέπειτα επαγγελματική συμπεριφορά του εκπαιδευτικού) και η επανεξέταση που θα οδηγήσει σε μια νέα προσέγγιση των εκπαιδευτικών πραγμάτων.  

            Ο τρόπος λοιπόν με τον οποίο ο εκπαιδευτικός διαχειρίστηκε τη φάση της επαγγελματικής κρίσης, είναι αυτός που προσδιορίζει την επόμενη φάση της επαγγελματικής ανάπτυξής του, τη λεγόμενη επαγγελματική ωριμότητα. Ένας μεγάλος αριθμός εκπαιδευτικών διανύει αυτή την περίοδο με τα συμπτώματα του «εξουθενωμένου» δασκάλου. Ένα άλλο ποσοστό χωρίς να έχει τα συμπτώματα αυτά, αλλά με έντονα τα χαρακτηριστικά του συντηρητισμού, ενώ τέλος ένα άλλο ποσοστό παραμένει ενεργό και με τρόπο ιδιαίτερα προσαρμοστικό αξιοποιεί την εμπειρία του, για να κατανοήσει διάφορες προβληματικές καταστάσεις που προηγουμένως δεν μπορούσε με την ίδια ευκολία. Πρωταρχική ανάγκη που ο εκπαιδευτικός έχει κατά τη φάση της ωριμότητας είναι η διεύρυνση των ρόλων για την άσκηση της ειδημοσύνης του. (Ματσαγγούρας, όπ. αναφ. στο Μπαγάκης, σελ. 68).

Στη φάση αυτή βρισκόμαστε στην παρούσα φάση. Η απόφασή μας να υιοθετήσουμε κοινές πρακτικές οργάνωσης της διδακτικής μας δράσης απορρέει από την ανάγκη αξιοποίησης της εμπειρίας που έχουμε αποκτήσει όλα αυτά τα χρόνια της διδακτικής μας πορείας. Κύρια ανάγκη μας είναι η διεύρυνση του πεδίου δράσης μας για την άσκηση της ειδημοσύνης μας και την αποτελεσματικότερη διδακτική προσέγγιση της Λογοτεχνίας. Ανάλογες δράσεις ανανεώνουν κάθε εκπαιδευτικό που αντιμετωπίζει τη διδασκαλία ως μια δυναμική πρακτική.

1.4. Η ανάγκη συγκρότησης επαγγελματικών κοινοτήτων μάθησης για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών:

 Η επαγγελματική κοινότητα μάθησης είναι  μια ανθρωποκεντρική προσέγγιση στον χώρο της εκπαίδευσης, καθώς στοχεύει στη ανάπτυξη των ανθρώπων-μελών της σχολικής κοινότητας μέσα από το διάλογο και τη διαπραγμάτευση. Σε αυτή την περίπτωση η μάθηση εννοείται από τους εκπαιδευτικούς ως μια φυσική διαδικασία που αναπτύσσεται εντός της κοινότητας (εσωτερικός προσανατολισμός) (Morgan, 2000). Με τη συγκρότηση μιας κοινότητας μάθησης ένα σχολείο μετατρέπεται σε έναν οργανισμό που μαθαίνει και επιδιώκει την αλλαγή στην κουλτούρα του. Αναμφίβολα, η αλλαγή απαιτεί χρόνο και δομικές αλλαγές, οι οποίες για να προκύψουν χρειάζονται ριζικές αλλαγές στην κουλτούρα και στο επαγγελματικό προφίλ των εκπαιδευτικών (Fullan, 1995). Το κύριο ζητούμενο ωστόσο έχει επιτευχθεί από τη στιγμή που μια ομάδα εκπαιδευτικών αποφασίζει να παραμερίσει τον επαγγελματικό εγωισμό και να συνεργασθούν με αρχές τον αμοιβαίο σεβασμό και την αλληλεπίδραση:  Η καλλιέργεια της συνεργατικής κουλτούρας, η οποία δε θα περιορίζεται στην ομάδα των εκπαιδευτικών που λαμβάνει την απόφαση, αλλά θα επεκτείνεται ως σκέψη, αν όχι και ως πράξη, και σε άλλους θα έχει ήδη δρομολογηθεί.

Η συγκρότηση μιας επαγγελματικής κοινότητας μάθησης συνδέεται με το σχολείο που λειτουργεί στη βάση ενός οργανισμού που μαθαίνει. Ως βασικά χαρακτηριστικά ενός σχολείου που λειτουργεί ως οργανισμός που μαθαίνει, μεταξύ άλλων, θεωρούνται: η επίγνωση της ανάγκης για συλλογική μάθηση του οργανισμού, το κοινό όραμα και οι στόχοι που διαμορφώνονται από τα μέλη του οργανισμού, οι συνεργατικές δομές που στηρίζονται σε ένα πλαίσιο αρχών: ειλικρίνεια, εμπιστοσύνη, αμοιβαιότητα, ισοτιμία, αλληλεγγύη, η διαμοιρασμένη (συλλογική) γνώση και μνήμη, η προώθηση της καινοτομίας και της δημιουργικότητας, η αναγνώριση της σχολικής αυτονομίας και η εφαρμογή πρακτικών αυτοαξιολόγησης, η επαγγελματική και ηθική λογοδοσία (Silins, Zarins, & Mulford, 2002; Leclerc, Moreau, Dumouchel, & Sallafranque-St-Louis, 2012; Δημακοπούλου, 2015).

Μια επαγγελματική κοινότητα μάθησης μειώνει την απομόνωση των εκπαιδευτικών και συμβάλλει στην επίλυση προβλημάτων της τάξης. Οι εκπαιδευτικοί εργαζόμενοι μαζί δεσμεύονται ισχυρότερα με την αποστολή και τους στόχους του σχολείου, διευρύνουν την κατανόηση τους σχετικά με τη διδασκαλία και τη μάθηση και εξασφαλίζουν την καλύτερη διασύνδεση των διδακτικών αντικειμένων. Είναι καλά ενημερωμένοι σε διδακτικο- παιδαγωγικό επίπεδο, μοιράζονται την ευθύνη της επιτυχίας των μαθητών τους και θεωρούν τη μάθηση των μαθητών ως τη βασική τους επιδίωξη. Επισημαίνεται ότι η συνεργασία μεταξύ των εκπαιδευτικών, από μόνη της, δεν είναι επαρκής για την βελτίωση. Υπάρχει πληθώρα παραδειγμάτων όπου δίκτυα εκπαιδευτικών απέτυχαν να παράγουν τα επιθυμητά αποτελέσματα επειδή ήταν «ρηχά» και εστίασαν σε άλλα ζητήματα και όχι στη διδασκαλία, τη μάθηση και τη βελτίωση των αποτελεσμάτων των μαθητών (Harris & Jones, 2010). Τα ευρήματα δείχνουν ότι στις επιτυχημένες επαγγελματικές κοινότητες μάθησης οι εκπαιδευτικοί παρουσιάζουν αυξημένη ικανοποίηση, υψηλότερη αυτοπεποίθηση και επιτυγχάνουν καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα (Huffman and Jacobson, 2003; Lewis & Andrews, 2004 όπ. αναφ. στο Harris & Jones 2010). Επίσης τεκμηριώνεται ότι οι εκπαιδευτικοί που έχουν εμπιστοσύνη στις διδακτικές τους ικανότητες είναι πιθανότερο να υιοθετήσουν νέες παιδαγωγικές και διδακτικές συμπεριφορές στην τάξη (Harris & Jones, 2010).

Μια από τις βασικές προϋποθέσεις για τη συγκρότηση μιας επαγγελματικής κοινότητας μάθησης αναφέρεται στη βιβλιογραφία η συνεργατική κουλτούρα του σχολείου. Ωστόσο, μπορεί να λειτουργήσει και το αντίστροφο:  Η επαγγελματική κοινότητα μάθησης να λειτουργήσει ως έναυσμα για την ενίσχυση της συνεργατικής κουλτούρας του σχολείου, αν γίνουν φανερά τα οφέλη της σύμπραξης των εκπαιδευτικών που απαρτίζουν την κοινότητα αυτή. Αυτό θα γίνει όταν οι εκπαιδευτικοί έχουν ξεκάθαρο και κοινό όραμα που είναι εμφανές στις παιδαγωγικές τους πρακτικές και όταν η συνεργασία και ο διαμοιρασμός εμπειρογνωμοσύνης υποστηρίζεται επαρκώς τόσο από τις φυσικές συνθήκες όσο και από τις ανθρώπινες σχέσεις.

Κάτι ανάλογο πιστεύουμε πως ισχύει στην περίπτωση της αναζήτησης από την πλευρά μας κάποιων συνεργατικών πρακτικών οργάνωσης της διδασκαλίας με την φιλοδοξία να αποτελέσουν αυτές τη βάση μιας αποτελεσματικότερης διδακτικής προσέγγισης της Λογοτεχνίας στην πρώτη τάξη του Λυκείου. Η συνύπαρξή μας στο ίδιο σχολείο, όπως είναι το Πρότυπο Λύκειο της Βαρβακείου Σχολής, καθώς και η πίστη μας ότι το ισχύον Αναλυτικό Πρόγραμμα για τη διδασκαλία της στη συγκεκριμένη τάξη προσεγγίζει κοινωνιολογικές προεκτάσεις, αλλά δεν αναδεικνύει στο βαθμό που θα έπρεπε την αισθητική αξία των λογοτεχνικών κειμένων, αποτέλεσαν το έναυσμα μιας  συνεργασίας σε ζητήματα που άπτονται της διδασκαλίας. Οι παραπάνω προβληματισμοί καθώς και η βασική παραδοχή ότι το μάθημα της Λογοτεχνίας μετά από τον διδακτικό του αναπροσανατολισμό από το 2011 και ύστερα συγκροτούν μια κοινή παιδαγωγική και διδακτική κουλτούρα, ικανή να αποτελέσει ισχυρή βάση για δημιουργική ανάμεσά μας συνεργασία. Επίσης, στην περίπτωσή μας τη συνεργασία την ενισχύουν και οι διαπροσωπικές σχέσεις που έχουμε αναπτύξει στον χώρο του σχολείου, αλλά και η αναζήτηση ενός κοινού σκοπού, της βελτίωσης της διδακτικής μας πρακτικής.

1.5. Οι άξονες της οργάνωσης της διδασκαλίας:

1.5.1. Ο προγραμματισμός της διδακτέας ύλης:

Ο πρωταρχικός παράγοντας που πρέπει να λάβει υπόψη του για την οργάνωση της διδασκαλίας του ένας εκπαιδευτικός είναι το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών. Το Αναλυτικό Πρόγραμμα είναι το εργαλείο που διευκολύνει τη λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος, εφόσον καταγράφει τους τομείς δράσης κάθε σχολικής βαθμίδας, καθώς και την έκταση διαπραγμάτευσης των επιμέρους διδακτικών αντικειμένων (Χρυσαφίδης, Κ., 2004). Πρόκειται για το μέσο το οποίο βοηθά το σχολείο να φέρει σε πέρας τους σκοπούς του. Δεν είναι μόνο η ύλη των μαθημάτων και η μεθοδολογία τους, αλλά και οτιδήποτε έχει επίδραση πάνω στο μαθητή. Είναι όλες οι προγραμματισμένες ευκαιρίες μάθησης, ένα σχέδιο για μάθηση (Χαραλαμπόπουλος Ι.Β., 1993).

Για την οργάνωση της διδασκαλίας μας στο μάθημα της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας της πρώτης τάξης του Λυκείου λάβαμε υπόψη μας τις οδηγίες για τη διδασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων, που κυκλοφορήθηκαν από το ΙΕΠ στις 13 Σεπτεμβρίου 2017 και είναι σύμφωνες με το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα που έχει ανασχεδιασθεί και κυκλοφορήσει από το 2011: «Σύμφωνα με το ισχύον Πρόγραμμα Σπουδών για την Α΄ Λυκείου, ως γενικός σκοπός της διδασκαλίας για το μάθημα της Λογοτεχνίας ορίζεται “η κριτική αγωγή στο σύγχρονο πολιτισμό”. Το μάθημα είναι κειμενοκεντρικό και μαθητοκεντρικό. Λαμβάνοντας υπόψη τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών/τριών, ο/η εκπαιδευτικός ακολουθεί ομαδοσυνεργατικές διαδικασίες που ευνοούν τον δημιουργικό διάλογο και συμβάλλουν στην ανάπτυξη αναγνωστικών δεξιοτήτων. Από τις τρεις διδακτικές ενότητες που προβλέπονται στο Πρόγραμμα Σπουδών (“Τα φύλα στη λογοτεχνία”, “Παράδοση και μοντερνισμός στη νεοελληνική ποίηση”, “Θέατρο”), διδάσκονται οι δύο, κατ' επιλογήν του/της εκπαιδευτικού.»

Οι οδηγίες συνεχίζουν ως εξής: « Σκόπιμο κρίνεται να προηγηθεί συζήτηση στην τάξη και να ληφθούν υπόψη η γνώμη και τα ενδιαφέροντα των μαθητών/τριών. Υπενθυμίζεται ότι κατά τη διδασκαλία κάθε ενότητας ακολουθούνται τρεις φάσεις, καθεμία από τις οποίες έχει ιδιαίτερη στοχοθεσία: Πριν από την ανάγνωση, Κυρίως ανάγνωση, Μετά την ανάγνωση. Στο πλαίσιο της διδασκαλίας κάθε ενότητας, ο/η εκπαιδευτικός δημιουργεί συγκεκριμένα σχέδια εργασίας, λαμβάνοντας υπόψη τις δυνατότητες και επιθυμίες των μαθητών/τριών, καθώς και τον διαθέσιμο διδακτικό χρόνο. Κατά την επεξεργασία κάθε ενότητας, θεωρείται απαραίτητο να συμπεριλαμβάνονται κείμενα τόσο από τη νεότερη και σύγχρονη όσο και από την παλαιότερη λογοτεχνία. Τα αναγκαία γραμματολογικά στοιχεία διερευνώνται σταδιακά κατά τη διάρκεια της επεξεργασίας των λογοτεχνικών κειμένων, σε συνάρτηση προς αυτά και δεν αποτελούν αντικείμενο αποστήθισης. Εάν ο/η εκπαιδευτικός επιλέξει τις ενότητες «Τα φύλα στη λογοτεχνία» και “Θέατρο”, καλό είναι να φροντίσει να συμπεριλάβει στη διδασκαλία όχι μόνο πεζά αλλά και ποιητικά κείμενα. Οι ενότητες αυτές θα μπορούσαν να διδαχθούν και συνδυαστικά. Η ενθάρρυνση των μαθητών/τριών να προτείνουν κείμενα προς συζήτηση και παρουσίαση στην τάξη μπορεί να συμβάλει στην ανάπτυξη του ενδιαφέροντος για τη λογοτεχνία. Τον ίδιο στόχο υπηρετούν, επίσης, ποικίλες πρακτικές φιλαναγνωσίας. Ως διδακτικό εγχειρίδιο θα χρησιμοποιηθεί το Ανθολόγιο Κειμένων της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας της Α΄ Λυκείου με συστηματική συνανάγνωση και διδακτική αξιοποίηση κειμένων από τα άλλα δύο ανθολόγια της Β΄ και Γ΄ τάξης του Λυκείου. Ως μαθησιακοί και διδακτικοί πόροι μπορούν, επίσης, να αξιοποιηθούν, κατά την κρίση του/της εκπαιδευτικού και σύμφωνα με τις ανάγκες της τάξης, λογοτεχνικά κείμενα από έγκριτες πηγές, έντυπες ή / και ηλεκτρονικές.»

Οι παραπάνω οδηγίες προσδίδουν την απαραίτητη νομιμότητα στην προσπάθειά μας να οργανώσουμε τη διδασκαλία στη βάση κοινών κειμένων, κυρίως από το διδακτικό βιβλίο της πρώτης τάξης του Λυκείου, αλλά και των άλλων δύο βιβλίων, της δεύτερης και της τρίτης τάξης του Λυκείου. Επίσης, πρόθεσή μας στο πλαίσιο της δράσης μας ήταν  να οργανώσουμε με τη μορφή διδακτικών κυρίως σεναρίων κοινές διδακτικές δράσεις που βασίζονται στην ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και στη μέθοδο του πρότζεκτ. Παράλληλα, συμφωνήσαμε να διδάξουμε δύο από τις τρεις προτεινόμενες  διδακτικές ενότητες επιλέγουμε “Τα φύλα στη λογοτεχνία” και  “Παράδοση και μοντερνισμός στη νεοελληνική ποίηση”, διότι φρονούμε ότι μέσα από αυτές τις ενότητες θα αναδειχθεί περισσότερο όχι μόνο η κριτική αγωγή στον σύγχρονο πολιτισμό, που αναφέρεται στο ισχύον ΑΠΣ ως γενικός σκοπός της διδασκαλίας στο μάθημα της Λογοτεχνίας, αλλά και η λογοτεχνική και αισθητική αξία των κειμένων, που έχουμε την αίσθηση ότι υποβαθμίζεται από το ΑΠΣ του μαθήματος.

Άλλωστε, το κατάλληλα δομημένο και οργανωμένο διδακτικό υλικό δημιουργεί τα απαιτούμενα ερεθίσματα στους μαθητές, ενεργοποιεί τις ψυχοπνευματικές λειτουργίες της μάθησης και υποβοηθεί το διδάσκοντα να υλοποιήσει τις διδακτικές του ενέργειες. Ορισμένοι μάλιστα ειδικοί υποστηρίζουν ότι η δομή του διδακτικού εγχειριδίου και ο τρόπος χρήσης του ενδέχεται να συντελέσει στην επιτυχία ή αποτυχία του σχολικού προγράμματος, ακόμα και του όλου εκπαιδευτικού συστήματος (Gagne, R., Briggs L., 1974). Σημαντικό επίσης είναι να λαμβάνονται υπόψη τα πορίσματα των διαφόρων ψυχοπαιδαγωγικών ερευνών κατά τη σύνταξη των διδακτικών εγχειριδίων και την εκπόνηση του άλλου διδακτικού υλικού και να επιδιώκεται να είναι επίκαιρα τα θέματα που διαλαμβάνονται σε αυτά. Σχετικά με αυτό το θέμα, μάλιστα, αναφέρεται ότι το διδακτικό υλικό πρέπει να έχει, ανάμεσα στα άλλα, επικαιρότητα, να είναι ρεαλιστικό, να σχετίζεται με την ηλικία των μαθητών και με σύγχρονα κοινωνικά θέματα (Massialas, B. κ.α., 1975). Για αυτό το λόγο στη διδακτική ενότητα «Τα Φύλα στη Λογοτεχνία» επιλέξαμε και πιο σύγχρονα κείμενα, τα οποία βρίσκονται πιο κοντά στις προσλαμβάνουσες των μαθητών/τριών.

1.5.2. Η διδακτική πράξη

1.5.2.1. Οι θεωρίες της Λογοτεχνίας

Για την αποτελεσματικότερη διδασκαλία της Λογοτεχνίας έχουν κατά καιρούς προταθεί διάφορες θεωρίες. Στην παρούσα έρευνα μας απασχόλησαν οι πιο σύγχρονες. Αρχικά,  η νεοκριτική θεωρία για την ανάλυση της λογοτεχνίας έχει ως βασική της θέση ότι το κείμενο πρέπει να εξετάζεται με τη μέθοδο της ενδοκειμενικής ανάλυσης, χωρίς συσχετίσεις με τα εξωκειμενικά δεδομένα που αφορούν την εποχή και τις υποτιθέμενες προθέσεις του συγγραφέα. Ειδικότερα, μάλιστα, όταν πρόκειται για ανάλυση λογοτεχνικών έργων στο σχολείο, πρέπει να περιοριζόμαστε στην ενδοκειμενική ανάλυση του λόγου, προκειμένου οι μαθητές να αναπτύξουν τη δυνατότητα να κατανοούν τα υπονοούμενα, τις αμφισημίες, τις εκδηλώσεις, τις υποδηλώσεις και τις αντινομίες του λογοτεχνικού λόγου, που είναι ταυτόχρονα και χαρακτηριστικά της κοινωνικής πραγματικότητας, για την οποία το σχολείο πρέπει να προετοιμάζει τους μαθητές του. Η νεοκριτική θεωρία δεν ταυτίζει το υπόβαθρο του αναγνώστη με τις ιστορικο-βιογραφικές γνώσεις του αναγνώστη για το συγγραφέα, αλλά με τη διαίσθησή του και με τη γενικότερη ευαισθησία του (Τσώλης, Ι., 1996).

Η Νέα Κριτική θεωρία ορίζει το λογοτεχνικό έργο ως «αυτόνομο», «ολοκληρωμένο», «συνεχές», «ενοποιημένο» (Τερζάκης, Φ., 2004). Το κείμενο ως αυτάρκης οργανική ενότητα αποσπάται από το συγγραφέα και τον αναγνώστη, καθώς οι προθέσεις του πρώτου και οι αυθαίρετες προσωπικές σημασίες και συναισθηματικές αντιδράσεις του δεύτερου δε   σχετίζονται με την ερμηνεία και το νόημά του, το οποίο είναι δημόσιο, αντικειμενικό και εγχαράσσεται στην ίδια τη γλώσσα του (Eagleton, T., 1989). Από τη νεοκριτική θεωρία αντλήσαμε τη διδακτική προσέγγιση της τετραπλής ανάγνωσης του λογοτεχνικού κειμένου, η οποία αποβλέπει στη διαδοχική ανάδειξη: 1. της σημασίας, 2. των συναισθημάτων, 3. του τόνου και 4. των προθέσεων του λογοτεχνικού κειμένου (Σπανός, Γ., 1996).

Από την άλλη,  βασιστήκαμε στη θεωρία της πρόσληψης, η οποία  αμφισβητεί με απόλυτο τρόπο το δόγμα του αυτόνομου κειμένου, αλλά και της αυθεντίας του συγγραφέα και στρέφει, για να εξηγήσει την επικοινωνιακή λειτουργία του κειμένου, την προσοχή της προς τον αναγνώστη, που είναι ο αποδέκτης, επεξεργαστής, νοηματοδότης και αποτιμητής του κειμένου. Θα πρέπει να διευκρινιστεί ότι υπό τον όρο θεωρία της πρόσληψης εντάσσονται τόσο η αισθητική της πρόσληψης του Jauss όσο και η θεωρία της αναγνωστικής ανταπόκρισης του Iser. Κοινή τους θέση είναι ότι «το νόημα του λογοτεχνικού κειμένου δεν καθορίζεται απόλυτα και οριστικά από το αντικείμενο-κείμενο, αλλά είναι συνάρτηση της πρόσληψης ενός λιγότερο ή περισσότερο ιστορικά προσδιορισμένου υποκειμένου-αναγνώστη και του ορίζοντα των προσδοκιών του· ή αλλιώς, κατά την άποψη του Jauss, είναι συνάρτηση της συσσωρευμένης «αισθητικής εμπειρίας» (ästhetisehe erfahrung) του εκάστοτε νέου αναγνώστη ή αναγνωστικού κοινού του» (Βελουδής, Γ., 1992).

Ειδικότερα,  ο Iser μελετά τη φύση του λογοτεχνικού κειμένου ισχυριζόμενος ότι το νόημα δεν περιέχεται στο ίδιο το κείμενο, αλλά μάλλον παράγεται κατά τη διάρκεια της αναγνωστικής διαδικασίας (Holub, R. 2004). Δεν αποτελεί ούτε αμιγώς υποκειμενικό κατασκεύασμα, αλλά ούτε αμιγώς κειμενικό, καθώς είναι προϊόν της διάδρασης και των δύο αυτών πόλων. Τα λογοτεχνικά κείμενα επιτρέπουν κάποια ευρυχωρία αναφορικά με την πραγμάτωσή τους, καλώντας τον αναγνώστη να γεμίσει τα κενά απροσδιοριστίας που υπάρχουν, δίνοντας στον αναγνώστη μ’ αυτόν τον τρόπο τη δυνατότητα να συμμετάσχει στην παραγωγή νοήματος.

Η θεωρία της πρόσληψης συμπληρώνει το λεγόμενο «λογοτεχνικό τρίγωνο» συγγραφέας – κείμενο – αναγνώστης (Ματσαγγούρας, Η., 2001). Με το σκεπτικό, λοιπόν, ότι το κείμενο είναι ανοιχτό σε ερμηνείες και επερμηνείες, κάνουμε λόγο για τη διαχρονικότητα των κειμένων και για το «πληθυντικό κείμενο», το κείμενο δηλαδή που έχει πάντα κάτι διαφορετικό να πει σε διαφορετικούς αναγνώστες και διαφορετικές εποχές (Τζούμα, Λ., 1997). Οδηγούμαστε, δηλαδή, σε μια μορφή προσέγγισης που μοιάζει με τη φιλολογική –ερμηνευτική θεωρία, αλλά βλέπει τα πράγματα από τη σκοπιά του αναγνώστη και όχι του συγγραφέα. Όπως λοιπόν κατανοούμε, η Θεωρία της Πρόσληψης εστιάζει την προσοχή της, και όχι τυχαία, όπως επισημαίνεται (Fish, S. 1999), στον αναγνώστη, τον οποίο θεωρεί κυρίαρχο αποδέκτη ή προσλήπτη, νοηματοδότη, ερμηνευτή και ανταποκριτή του λογοτεχνικού κειμένου.

Τέλος, μια από τις πιο σύγχρονες κατευθύνσεις της λογοτεχνικής κριτικής είναι η πολιτισμική θεωρία η οποία ως υπόβαθρο για την διδασκαλία της λογοτεχνίας έχει ανανεώσει την διδακτική πρακτική τις τελευταίες δεκαετίες. Μετά από μια περίοδο έντονα κειμενοκεντρικής μελέτης της λογοτεχνίας (π.χ. οι τάσεις της πρακτικής κριτικής, της νέας κριτικής αλλά και του δομισμού και της αποδόμησης), τις τελευταίες δεκαετίες έχει υπάρξει μια στροφή του ενδιαφέροντος στις κοινωνικές, ηθικές και πολιτικές της χρήσεις και σημασίες. Μεγάλο μέρος της προσοχής στρέφεται στις αναπαραστάσεις των ανθρώπινων χαρακτήρων και στο κατά πόσο και με ποιους τρόπους τα λογοτεχνικά κείμενα προχωρούν στην κατασκευή, αναπαραγωγή ή στην αμφισβήτηση και ανατροπή των κυρίαρχων τρόπων με τους οποίους κάθε είδους ταυτότητες (εθνικές, φύλου, τάξης, σεξουαλικότητας κλπ.) γίνονται αντιληπτές σε μια κοινωνία μια δοσμένη ιστορική στιγμή. Πρόκειται για αναγνώσεις που ανοίγουν το κείμενο στα ιστορικά του συμφραζόμενα και σε συγκρίσεις με άλλα τεκμήρια, καλλιτεχνικά και μη (Νάτσινα Αναστασία, (2015). Κατά την δεκαετία του 1990 η πολιτισμική θεωρία αποτέλεσε μια διαρκώς ανερχόμενη τάση στο χώρο των ανθρωπιστικών επιστημών έχοντας ως αντικείμενο την παραγωγή και την αναπαράσταση της ανθρώπινης εμπειρίας μέσα από ποικίλες «σημασιοδοτικές πρακτικές», δηλαδή τρόπους με τους οποίους συγκροτούνται οι πολιτισμικές ταυτότητες, το σύνολο συγκεκριμένων λέξεων και πράξεων που ορίζουν την συμπεριφορά.

Η πολιτισμική θεωρία θεωρείται σύγκλιση δυο τάσεων: του γαλλικού δομισμού (1960) και της βρετανικής παράδοσης στις πολιτισμικές σπουδές που ξεκίνησαν την ίδια εποχή. Ο γαλλικός δομισμός αντιμετώπισε τον πολιτισμό ως μια σειρά πρακτικών οι κανόνες των οποίων θα πρέπει να περιγραφούν και επέκτεινε τις μεθόδους του σε όλα τα πεδία της ανθρώπινης δραστηριότητας. Ο θεωρητικός της λογοτεχνίας Roland Barthes στο έργο του Μυθολογίες (1957) ασχολείται με την σημειωτική ανάλυση ενός μεγάλου εύρους πολιτισμικών πρακτικών της καθημερινής ζωής, όπως για παράδειγμα την παρουσίαση των γυναικών από γυναικεία περιοδικά από όπου η γνωστή φράση του «το γυναικείο σύμπαν του Elle είναι, πολύ συγκεκριμένα, το Σύμπαν του γυναικωνίτη». Αναλύοντας την υψηλή και λαϊκή λογοτεχνία, τον κινηματογράφο, της διαφήμιση, την μόδα, τη διατροφή, τον λόγο των μέσων μαζικής ενημέρωσης, τον τουρισμό αναγνωρίζει τις συμβάσεις που τις δομούν και τις κοινωνικές τους προεκτάσεις. Επιδιώκει, έτσι, να προκαλέσει μια κριτική ανάγνωση των συγκεκριμένων πολιτισμικών πρακτικών και να ενθαρρύνει τους αναγνώστες του να αναγνωρίσουν την πρόθεση κοινωνικής χειραγώγησης των πρακτικών αυτών.  Από τον γαλλικό δομισμό ξεκίνησε μια τάση να αναγνωστούν ποικίλες πολιτισμικές εικόνες και να αναλυθεί η κοινωνική λειτουργία των κατασκευασμάτων της κουλτούρας, καθώς η κουλτούρα δεν αποτυπώνει απλώς σημασίες, αλλά και διανέμει αυτές σε όλους όσους μετέχουν σε αυτήν. Ένα από τα πεδία ανίχνευσης πολιτισμικών κωδίκων της κάθε κουλτούρας είναι η λογοτεχνία. Από την σημειολογική ανάλυση της νεοελληνικής λογοτεχνίας για παράδειγμα, εξάγονται ορισμένα διακριτικά γνωρίσματα της νεοελληνικής κουλτούρας ( Τζιόβας Δ., 2007).

Οι πολιτισμικές σπουδές στη Βρετανία εισήγαγαν τις βασικές αρχές για την ανάλυση της κουλτούρας με το έργο του Raymond Williams «Culture and Society», (1958) και του Richard Hoggart  «The Uses of Literacy», (1957). Στο Κέντρο Σύγχρονων Πολιτισμικών Σπουδών του Μπέρμινχαμ που ίδρυσε ο τελευταίος αναπτύχθηκαν κομβικής σημασίας θεωρητικά μοντέλα, πολλά από τα οποία ήταν προϊόντα συλλογικής εργασίας, μιας πρακτικής που αντανακλούσε τις κοινοτιστικές αρχές του κέντρου και την αίσθηση των ερευνητών ότι ανήκουν στην ίδια ομάδα. Οι έρευνες τους αφορούσαν κειμενικές αναλύσεις των μέσων μαζικής επικοινωνίας, εθνογραφικές αναλύσεις της καθημερινότητας και ιδιαίτερα της υποκουλτούρας και μελέτες για τις διάφορες πολιτικές ιδεολογίες.O Steward Hall υποστήριξε ότι δεν βλέπουν όλοι οι άνθρωποι με τον ίδιο τρόπο ένα κείμενο, και το θεωρητικό του μοντέλο περί «κωδικοποίησης» και «αποκωδικοποίησης» της δεκαετίας του 1980 αφορούσε κυρίως τις πολλαπλές αναγνώσεις ενός τηλεοπτικού μηνύματος και τις πιθανές αναγνώσεις από διαφορετικούς θεατές, δίνοντας σημασία στον ενεργητικό ρόλο τόσο των παραγωγών των μέσων ενημέρωσης όσο και των καταναλωτών στη δημιουργία και την ανάγνωση νοημάτων.        Βασικός στόχος των μελετών ήταν ο προσδιορισμός των δυνατοτήτων του κοινού να αντιστέκεται στα κυρίαρχα μηνύματα. Πιο πρόσφατα διάφορα μεταδομιστικά θεωρητικά σχήματα αντικαθιστούν το παραπάνω μοντέλο με το ενδιαφέρον να στρέφεται στην καθημερινή δράση διάφορων περιθωριακών κοινωνικών ομάδων(π.χ. γυναικών, εφήβων, μειονοτήτων κ.α.). Αυτό που διακρίνει την θεωρητική αυτή παράδοση είναι ότι η καθημερινότητα ερμηνεύεται μέσα από ένα πολιτικό πλαίσιο στο οποίο οι δράσεις εκλαμβάνονται ως αντίσταση στην κυρίαρχη κοινωνική τάξη και ως δημιουργικές αποκρίσεις στην αδικία και την καταπίεση (Smith P., 2006, -248).

Οι πολιτισμικές σπουδές συμπεριλαμβάνουν τις λογοτεχνικές σπουδές, καθώς εξετάζουν την λογοτεχνία ως επιμέρους πολιτισμική πρακτική. Τα επίμαχα σημεία διαφοροποίησης της νέας προσέγγισης ομαδοποιούνται σε δύο άξονες: τι ονομάζεται λογοτεχνικός κανόνας, ποια έργα, δηλαδή, πρέπει να μελετώνται στα σχολεία και τα πανεπιστήμια και δεύτερον ποιες οι ενδεδειγμένες μέθοδοι για την ανάλυση των κειμένων. Ως προς τον πρώτο άξονα οι πολιτισμικές σπουδές επιδιώκουν μια διεύρυνση του λογοτεχνικού κανόνα ώστε η λογοτεχνία που διδάσκεται να συμπεριλαμβάνει κείμενα του λαϊκού πολιτισμού καθώς και έργα περιθωριοποιημένων ομάδων (όπως γυναικών, εθνικών μειονοτήτων κ.α.). Η διδασκαλία αποδεσμεύεται από τη λογική του λογοτεχνικού κανόνα και διερευνάται η ίδια η έννοια της λογοτεχνικής αξίας. Ως προς τον δεύτερο άξονα, διαπιστώνεται στην εποχή μας μια μετατόπιση από την εκ του σύνεγγυς ανάγνωση, προς μια μορφή κοινωνικοπολιτικής ανάλυσης του λογοτεχνικού κειμένου.

Στόχος είναι να εισαχθεί το υποκείμενο σε μια κριτική θεώρηση της πραγματικότητας που βιώνει. Ωστόσο, δεν υπάρχει λόγος να βλέπουμε τις παλαιότερες προσεγγίσεις, όπως η θεωρία της πρόσληψης και της αναγνωστικής ανταπόκρισης, σε σχέση σύγκρουσης με τις παιδαγωγικές επιδιώξεις των πολιτισμικών σπουδών. Αντιθέτως, πρέπει να θεωρήσουμε ότι οι γενικές αρχές τους ενισχύουν την προσέγγιση της λογοτεχνίας ως διακειμενικού φαινομένου. Η Ε. Φρυδάκη υποστηρίζει ότι μια προσδοκώμενη ωφέλεια είναι η δυνάμει συμβολή τους στη μείωση της απόστασης ανάμεσα στο ακαδημαϊκό και το καθημερινό, σ’ αυτό που «είναι για το σχολείο» και αυτό «που είναι για τη ζωή». Αν δεχτούμε ότι ο μαθητής σχηματίζει την εικόνα του κόσμου του μέσα από τον τρόπο που του απευθύνονται όλα τα πολιτισμικά κείμενα, προφορικά και γραπτά, τότε οι πολιτισμικές σπουδές υποδεικνύον μια νέα κατηγορία ερωτημάτων για το πεδίο της διδασκαλίας. Για παράδειγμα, προτείνεται το άνοιγμα του κύκλου των προς διδασκαλία κειμένων, γιατί αυτό ανταποκρίνεται στις προτιμήσεις των μαθητών και το σχολείο έτσι αμφισβητεί και αποκαλύπτει μηχανισμούς χειραγώγησης. Επίσης, προτείνεται η μελέτη του τρόπου που εγκαλείται ο αναγνώστης ως υποκείμενο, ώστε να συνειδητοποιήσει ο μαθητής ότι η υψηλή λογοτεχνία εγκαλεί τον καλύτερο ίσως και τον ιδεατό του εαυτό, ενώ άλλα κείμενα τον καθημερινό του εαυτό. Για να επιτευχθεί κάτι τέτοιο μπορούν, για παράδειγμα, να χρησιμοποιηθούν ερωτήσεις του τύπου «Τι είδους άνθρωπος νομίζει ότι είσαι αυτό το κείμενο;». Μια τέτοια κατεύθυνση στη διδασκαλία ενισχύεται και με δραστηριότητες σύγκρισης, κατά τις οποίες επιλέγονται παράλληλα κείμενα με κριτήριο όχι κάποιες θεματικές ομοιότητες ή διαφορές, αλλά με βάση τον διαφορετικό τρόπο με τον οποίο αυτά απευθύνονται στον αναγνώστη (Φρυδάκη, 2003, 182).Η μέθοδος αυτή επικεντρώνεται σε σύγχρονα θέματα και χρησιμοποιεί κείμενα του παρόντος που κεντρίζουν περισσότερο την προσοχή των μαθητών. Μια άλλη δράση είναι οι μαθητές να μιλήσουν για τις αναγνωστικές του προτιμήσεις, να αρθρώσουν λόγο για το τι απολαμβάνουν να διαβάζουν ή να ακούν συνειδητοποιώντας κριτικά τους λόγους των προτιμήσεων τους.

Η πολιτισμική θεωρία, λοιπόν, μπορεί να λειτουργήσει ως μια εναλλακτική λογοτεχνική θεωρία συμπληρώνοντας και εμπλουτίζοντας τις προϋπάρχουσες. Μια συνδυαστική χρήση περισσότερων θεωριών της λογοτεχνίας και όχι στερεότυπη χρήση μιας μόνο εκδοχής τους παρέχει ένα μεγαλύτερο φάσμα διδακτικών επιλογών. Η ένταξη των παραπάνω πρακτικών στο πλαίσιο της ονομαζόμενης Κριτικής Παιδαγωγικής ή κριτικής εγγραματοσύνης στοχεύει σε μια ριζοσπαστική και κοινωνικά χειραφετητική προσέγγιση στη σύγχρονη εκπαίδευση με την έμφαση στην πολιτισμική ενδυνάμωση, στην καλλιέργεια μιας κριτικής, διαλογικής σχολικής κουλτούρας. Το πιο γνωστό παράδειγμα εφαρμογής στα ελληνικά δεδομένα των παραπάνω θεωριών έχει κατατεθεί από την Ομάδα Έρευνας για τη Διδασκαλία της Λογοτεχνίας με επικεφαλής τις Αποστολίδου Β., Καπλάνη Β. και Χοντολίδου Ε.. Η ομάδα αυτή παρουσιάζει συγκεκριμένα διδακτικά παραδείγματα, συνδυάζοντας τις αρχές της πολιτισμικής θεωρίας με αυτές της Κριτικής Παιδαγωγικής (Αποστολίδου, κ.ά., 2002). Ο πυρήνας της πρότασης αυτής συνίσταται στην αξιοποίηση του μαθήματος της λογοτεχνίας ως ενός προνομιακού μέσου για την συνειδητοποίηση, διερεύνηση και κριτική κατανόηση των διαφορετικών πολιτισμικών κατηγοριών, αναπαραστάσεων, διακρίσεων και αξιών, στη βάση των οποίων κατανοείται η κοινωνική, ιστορική και πολιτισμική εμπειρία και συγκροτείται η κοινωνική ταυτότητα.

Στόχος είναι η ανασύσταση της σχολικής τάξης ως κριτικής δημόσιας σφαίρας, ως χώρου ανάπτυξης του κριτικού διαλόγου που θα καταστήσει τους μαθητές ικανούς να συμβάλλουν κριτικά στην διαμόρφωση μιας διαλογικής και πλουραλιστικής κουλτούρας και μιας δημοκρατικής κοινωνίας. Η διακειμενικότητα ενδιαφέρει ως μια διάδραση μεταξύ κάθε είδους και μορφής κειμένων ανεξάρτητα από το αν είναι λογοτεχνικά ή μη, γλωσσικά ή εικονικά, έντυπα ή προφορικά. Το αρχικό κείμενο λειτουργεί ως μέσο για να περάσουν οι μαθητές στην συστηματική μελέτη πολλών κειμένων, αλλά και των κειμένων που συνθέτουν οι ίδιοι. Οι μαθητές ξεκινάνε ως ερμηνευτές ενός κειμένου, για να καταλήξουν να γίνουν ερμηνευτές τόσο της δικής τους εμπειρίας όσο και των άλλων ερμηνειών που προέρχονται από τους άλλους συμμαθητές τους είτε αυτοί ανήκουν στην  ομάδας τους είτε όχι.

Η πολιτισμική παιδαγωγική πρακτική βλέπει τον μαθητή ως ένα φορέα και μαζί παραγωγό ερμηνειών και κειμένων. Αυτή η σύλληψη σημαίνει αποδέσμευση από την κειμενοκεντρική θεωρία της λογοτεχνίας και εστίαση της προσοχής στην κοινωνική διαδικασία παραγωγής του νοήματος του κειμένου από τον καθένα μαθητή ξεχωριστά αλλά και από την ομάδα. Στο επίκεντρο μπαίνει η απόκτηση ποικιλίας αναγνωστικών δεξιοτήτων σχετικών με τον γραπτό λόγο, αλλά και με ποικίλα είδη προφορικής, εικονικής και θεατρικής επικοινωνίας. Τα κείμενα των μαθητών πρέπει να ακουστούν, να διαβαστούν και να συζητηθούν μέσα στην τάξη, ώστε να εξασφαλίζεται η συνεχής παραγωγή, και έκφραση του λόγου τους. Οι ιστορίες, οι μνήμες, προσωπικές και οικογενειακές μπορούν να αποκαλυφθούν, και να αξιοποιηθούν δημιουργικά.

Η έμφαση στην εμπειρία των μαθητών συνδέεται άμεσα και με την έμφαση στο παρόν. Σύμφωνα με το ισχύον Πρόγραμμα Σπουδών για την Α΄ Λυκείου, ως γενικός σκοπός της διδασκαλίας για το μάθημα της Λογοτεχνίας ορίζεται “η κριτική αγωγή στο σύγχρονο πολιτισμό”. Το μάθημα πρέπει να εστιάζει, λοιπόν, στο παρόν των μαθητών ως το αναγκαίο σημείο αφετηρίας, αλλά και κατάληξης των ιστορικών αναφορών και ανασκοπήσεων.

Ως προς το περιεχόμενο του μαθήματος της λογοτεχνίας η έννοια της πολυτροπικότητας είναι πολλαπλά χρήσιμη. Προτείνουμε ποιήματα, διηγήματα, αποσπάσματα μυθιστορημάτων, στίχους τραγουδιών, κινηματογραφικές ταινίες, video-clip, θεατρικό δρώμενο. Θα πρέπει να συμπεριληφθεί και αυτό που οι ίδιοι οι μαθητές διαβάζουν και απολαμβάνουν καθημερινά, ώστε να έχουμε ένα ισότιμο και ουσιαστικό διάλογο χωρίς να περιφρονούμε ή να υποβαθμίζουμε τις προτιμήσεις τους. Τα δημοφιλή μεταξύ των μαθητών είδη έκφρασης προσφέρονται για ανάλυση μικτών τρόπων επικοινωνίας και κριτική διερεύνηση εκφάνσεων του λαϊκού πολιτισμού. Πάνω από όλα ο εκπαιδευτικός οφείλει να εγκαταλείψει τον ρόλο της ερμηνευτικής αυθεντίας που ξέρει τις ερωτήσεις και τις απαντήσεις.

1.5.2.2.  Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία ως μέθοδος ενεργοποίησης του ενδιαφέροντος των μαθητών/τριών:

Η αλλαγή στη σύσταση της ελληνικής κοινωνίας επιβάλλει και αλλαγές στο εκπαιδευτικό σύστημα. Ο σεβασμός στη διαφορετικότητα και την ιδιαιτερότητα είναι απαραίτητο στοιχείο για την ομαλή λειτουργία της τάξης τόσο στις διαμαθητικές όσο και τις δασκαλομαθητικές σχέσεις. Για την αποτελεσματικότερη λειτουργία της εκπαίδευσης η μέθοδος που ενδείκνυται περισσότερο για τη δημιουργία συνεργατικών περιβαλλόντων μάθησης και κουλτούρας αλληλεγγύης είναι αυτή της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας.

Το ομαδοσυνεργατικό κίνημα θεωρεί ότι μάθηση δε σημαίνει απλά απόκτηση πληροφοριών, αλλά μια συνεχή διαδικασία επίλυσης εσωτερικών γνωστικών συγκρούσεων. Οι συγκρούσεις αυτές δημιουργούνται, αλλά και επιλύονται μέσα στο πλαίσιο της επικοινωνίας και της αλληλεπίδρασης του ατόμου με το φυσικό και κοινωνικό του περιβάλλον. Ακόμη θεωρεί ότι η γνώση δεν είναι ακριβής αναπαράσταση της πραγματικότητας, αλλά κοινωνική κατασκευή, καθώς οι βασικές ιδέες μέσα από τις οποίες σκέπτεται το άτομο είναι συλλήψεις του κοινωνικού του νου (Vygotsky, L., 1997)

Από την άλλη, σε αντίθεση με την παραδοσιακή αντίληψη, η οποία θεωρεί ότι σημαντική στην εκπαίδευση είναι η γνώση, το ομαδοσυνεργατικό μοντέλο ασπάζεται την επιστημολογική θέση ότι εξίσου σημαντική με το περιεχόμενο είναι η διαδικασία της διδασκαλίας, μέσω της οποίας αποκτάται η γνώση. Μάλιστα, είναι γενικότερα αποδεκτό ότι οι σημερινοί μαθητές θα βρεθούν μελλοντικά στην ανάγκη να αναζητήσουν και να επεξεργασθούν τις διαθέσιμες πληροφορίες παρά στην ανάγκη να ανακαλέσουν απλώς από τη μνήμη τους πληροφορίες που κατέχουν (Ματσαγγούρας, Η, 2000).

Παράλληλα, το πρόγραμμα της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας αντιλαμβάνεται την ανάπτυξη της ομαδικότητας ως βασική αποστολή του σχολείου, αφού η ομαδικότητα ταυτίζεται με την κοινωνικοποίηση, στην οποία στοχεύει το σχολείο. Με τον τρόπο αυτό αναπτύσσεται το άτομο, αλλά ταυτόχρονα υπηρετείται και η κοινωνική αποστολή του σχολείου, που αποβλέπει στο να καταστήσει τους μαθητές ικανούς να εισέλθουν στην κοινωνική και οικονομική ζωή ως ενήλικοι (Κατερέλος, Ι, 1999).

Τέλος, αντίθετα με το παραδοσιακό σχολείο που θεωρούσε σημαντικές τις σχέσεις δασκάλου-μαθητών και παρασιτικές τις διαμαθητικές σχέσεις, το ομαδοσυνεργατικό κίνημα αναγνωρίζει την παιδευτική σημασία των διαμαθητικών σχέσεων, τις οποίες θεωρεί μήτρα μάθησης και ανάπτυξης, χωρίς, βεβαίως, να παραγνωρίζει την αναγκαιότητα και τη σπουδαιότητα και των δασκαλο-μαθητικών σχέσεων (Ματσαγγούρας, Η, 2000)

Επομένως, η μέθοδος της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας απαιτεί ένα σύγχρονο σχολείο. Το σύγχρονο σχολείο είναι ο αντίποδας του παλιού σχολείου. Σύγχρονο σχολείο σημαίνει ένα σχολείο απαλλαγμένο από τα μειονεκτήματα του παλιού σχολείου, τη δασκαλοκεντρικότητα, την παθητικότητα και τη μαθησιακή αδράνεια των μαθητών, την κυριαρχία δασκάλου- καθηγητή, την έλλειψη συναισθηματικής-κοινωνικής επαφής προπάντων μεταξύ μαθητών, την απουσία αμοιβαίας εμπιστοσύνης μεταξύ εκπαιδευτικού, μαθητών και μαθητών μεταξύ τους και την επικρατούσα γνωσιοθηρευτική λειτουργία του.

Το σύγχρονο σχολείο, για να φέρει άξια το χαρακτηρισμό «σύγχρονο», θα πρέπει να έχει τα ακόλουθα χαρακτηριστικά: 1. να είναι μαθητοκεντρικό, 2. να είναι δημοκρατικό, 3. να οργανώνει τη συνεργασία, 4. να διαμορφώνει ένα ευνοϊκό συναισθηματικό κλίμα μέσα στην τάξη και 5. να συμβάλλει στην ανάπτυξη της προσωπικότητας των μαθητών. Όλα αυτά τα χαρακτηριστικά συγκεντρώνει η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, γιατί ενεργοποιεί τους μαθητές κατά τη διαδικασία της διδασκαλίας – μάθησης και δίνει στους μαθητές ευκαιρίες, κατά τις οποίες αναλαμβάνουν ευθύνες και αναπτύσσουν πρωτοβουλίες, συναποφασίζουν και βιώνουν δημοκρατικές αρχές, με συνέπεια να αναπτύξουν δημοκρατικό ήθος.

Τέλος, η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία είναι η προσφορότερη μέθοδος για την προσέγγιση των λογοτεχνικών κειμένων στο πλαίσιο των θεωριών για τη διδασκαλία της Λογοτεχνίας που αναφέραμε παραπάνω. Η εστίαση της προσοχής των μαθητών στην κοινωνική διαδικασία παραγωγής του νοήματος του κειμένου είναι πιο αποτελεσματική, όταν γίνεται από την ομάδα. Στο επίκεντρο τίθεται με αυτό τον τρόπο η απόκτηση ποικιλίας αναγνωστικών δεξιοτήτων σχετικών με τον γραπτό λόγο, αλλά και με ποικίλα είδη προφορικής, εικονικής και θεατρικής επικοινωνίας. Τα κείμενα των μαθητών πρέπει να ακουστούν, να διαβαστούν και να συζητηθούν μέσα στην τάξη, ώστε να εξασφαλίζεται η συνεχής παραγωγή, και έκφραση του λόγου τους. Αυτό μπορεί να γίνει μόνο με τη δυναμική που η ομαδοσυνεργατική διδακτική μέθοδος μπορεί να προσδώσει στη διδασκαλία.

1.5.3. Η αξιολόγηση

1.5.3.1.  Η αξιολόγηση των μαθητών /τριών ως απόληξη της διδακτικής πράξης:

Η πρακτική στη σχολική τάξη αποδεικνύει ότι ο διαχωρισμός του τρόπου εξέτασης από τον τρόπο μάθησης – και συνεπώς από την οργάνωση παρουσίασης ενός συστήματος γνώσης - είναι αδύνατος (Αλέφαντος, Ν. 2013). Χαρακτηριστική, για παράδειγμα, είναι η περίπτωση που οι διδάσκοντες ζητούν από τους υπεύθυνους οδηγίες για τον τρόπο καλλιέργειας της κριτικής σκέψης και οι τελευταίοι αντιμετωπίζουν την κατάσταση στέλνοντας δείγματα ερωτήσεων κρίσεως που αφορούν στον τρόπο αξιολόγησης. Δίνοντας αυτή τη λύση οι ιθύνοντες παραδέχονται έμμεσα τη στενή σχέση ανάμεσα στον τρόπο εξέτασης και τη διαδικασία της μάθησης (Κωστούλα, Α., 2001).  Με αυτό το σκεπτικό αποφασίσαμε να ακολουθήσουμε κοινά κριτήρια στην αξιολόγηση των μαθητών/τριών στο πλαίσιο της αξιολόγησης.        

Η αξιολόγηση σε όλες της τις μορφές (διαγνωστική, διαμορφωτική και τελική/αθροιστική) είναι στενά δεμένη τόσο με τον σχεδιασμό όσο και με την αποτελεσματικότητα της διδακτικής πράξης. Στην εποχή μας έχει αρθεί η παραδοσιακή προσέγγιση σύμφωνα με την οποία η αξιολόγηση στον χώρο της εκπαίδευσης ήταν για πολλές δεκαετίες συνδεδεμένη σχεδόν αποκλειστικά με τη βαθμολόγηση των επιδόσεων των εκπαιδευομένων. Η αξιολόγηση, επομένως, των μαθητών στο μάθημα της Λογοτεχνίας για το Λύκειο πρέπει να διέπεται από τις παραπάνω αρχές, προκειμένου να είναι ολιστική και ανατροφοδοτική.

Ιδιαίτερη έμφαση πρέπει να δοθεί στη διαμορφωτική αξιολόγηση, η οποία συνδέεται στενά με τις έννοιες της ανοιχτής διδασκαλίας και της αναστοχαστικότητας. Η παρακολούθηση της εξέλιξης των μαθητών με βάση τη συμμετοχή τους στην εκπαιδευτική διαδικασία, τον βαθμό και την έκταση της συνεργασίας με τον/την εκπαιδευτικό και με τη βελτίωσή τους στους επιδιωκόμενους γραμματισμούς είναι ενσωματωμένη στη διδακτική διαδικασία, την οποία και τροφοδοτεί στην πράξη. Στο πλαίσιο αυτό οι εκπαιδευτικοί μπορούν να αποτιμήσουν τόσο την αποτελεσματικότητα της δικής τους διδασκαλίας όσο και τις επιδόσεις των παιδιών. Τονίζεται εδώ ότι σημαντική διάσταση της διαμορφωτικής αξιολόγησης είναι το να γνωρίζουν οι εκπαιδευτικοί τι όντως είναι σε θέση να κάνουν τα παιδιά στις εργασίες τους και τι όχι, καθώς και το να αξιοποιούν αυτή τη γνώση για την ανατροφοδότηση της διδασκαλίας τους. Τέλος, η διαμορφωτική αξιολόγηση στοχεύει στην ενίσχυση της εμπλοκής του μαθητή μέσω της συμμετοχής του σε διαδικασίες αναστοχασμού, προσωπικής στοχοθεσίας και εκπόνησης προσωπικού σχεδίου μάθησης.

Η διαμορφωτική αξιολόγηση στο μάθημα της Λογοτεχνίας, καθώς αποτελεί, ανάμεσα στα άλλα, ένα κατεξοχήν γλωσσικό μάθημα, επικεντρώνεται σε τρεις βασικούς άξονες. Ο πρώτος είναι η αυτοαξιολόγηση σε τακτά χρονικά διαστήματα, που θα στηρίζεται σε φάκελο (portfolio), όπου θα αποθηκεύεται το υλικό που θα παράγει το κάθε παιδί. Το υλικό αυτό θα αποτελεί το σημείο αναφοράς, προκειμένου να συζητούνται η πρόοδος των παιδιών και τα σημεία που χρειάζονται περαιτέρω βελτίωση. Ο φάκελος αυτός, που μπορεί να είναι σε ηλεκτρονική μορφή (e-portfolio), συμπληρώνεται από τα ίδια τα παιδιά, αποτελεί εργαλείο συνεργασίας και δεν αποτελεί σε καμιά περίπτωση μέσο πίεσης και εκφοβισμού.

Ο δεύτερος άξονας είναι η ετεροαξιολόγηση, σε τακτά επίσης χρονικά διαστήματα, που θα γίνεται κυρίως μέσω της ανταλλαγής και του σχολιασμού κειμένων μεταξύ των παιδιών. Η διαδικασία αυτή μπορεί να γίνεται σε κάθε φάση της παραγωγής γραπτού, κατά κύριο λόγο, αλλά και προφορικού λόγου, ανάλογα με το είδος και τη στόχευση της διδακτικής μεθόδου, και αποβλέπει στην άσκηση της κριτικής σκέψης των παιδιών, στον σεβασμό απέναντι στις απόψεις των συμμαθητών, στη διάθεση για γόνιμη συνεισφορά και στο ομαδικό πνεύμα. Σίγουρα ένας τρόπος ετεροαξιολόγησης είναι η συμπλήρωση του φύλλου αξιολόγησης και αυτοαξιολόγησης των μαθητών και των ομάδων κατά την ολοκλήρωση κάθε  ομαδοσυνεργατικής διδακτικής δράσης από αυτές που σχεδιάσαμε και εκπονήσαμε.

Ο τρίτος άξονας της διαμορφωτικής αξιολόγησης είναι η χρήση ειδικών δοκιμασιών μέσω των οποίων θα ελέγχεται η πρόοδος που έχει επιτευχθεί σε σχέση με τους στόχους του Προγράμματος Σπουδών. Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να διαμορφώνουν στη διάρκεια των μαθημάτων κάποιες ειδικές δοκιμασίες, προκειμένου να αποτυπώσουν την πρόοδο των παιδιών σε δεδομένη στιγμή. Οι δοκιμασίες αυτές επιβάλλεται να κινούνται στη λογική του Προγράμματος Σπουδών, να διερευνούν δεξιότητες των μαθητών/τριών, όπως η ενσυναίσθηση, η πρόσληψη, η συναισθηματική νοημοσύνη και η κριτική στάση στον σύγχρονο πολιτισμό, ώστε να μην είναι αποκομμένα τεστ αποτύπωσης γνώσεων.

Από τους παραπάνω άξονες της διαμορφωτικής αξιολόγησης επιλέξαμε τον άξονα της ετεροαξιολόγησης και τον άξονα των ειδικών δοκιμασιών, διότι πιστεύουμε ότι συμβάλλουν περισσότερο στην ενίσχυση της εμπλοκής του μαθητή μέσω της συμμετοχής του σε διαδικασίες αναστοχασμού. Προς αυτή την κατεύθυνση έχουμε σχεδιάσει και εφαρμόσει στη διδακτική πράξη ειδικά φύλλα αξιολόγησης των ομαδοσυνεργατικών διδασκαλιών που πραγματοποιήσαμε στο πλαίσιο των κοινών διδακτικών σεναρίων που εφαρμόσαμε. Επίσης, αποφασίσαμε να δημιουργήσουμε μια τράπεζα θεμάτων με ειδικές δοκιμασίες αξιολόγησης των μαθητών/τριών, οι οποίες θα ελέγχουν το βαθμό υλοποίησης του γενικού σκοπού του ΑΠΣ και τον βαθμό στον οποίο οι μαθητές/τριες έχουν τις ζητούμενες δεξιότητες που αναφέραμε πιο πάνω.

1.5.3.2.  H αξιολόγηση μεταξύ εκπαιδευτικών (ομοτέχνων)

Το σημαντικότερο επιχείρημα, το οποίο θεμελιώνει τη χρησιμότητα αλλά και την ανάγκη για αξιοποίηση των εκπαιδευτικών ως φορέων αξιολόγησης και επαγγελματικής ανάπτυξης των συναδέλφων τους, είναι ότι οι εκπαιδευτικοί είναι καλά καταρτισμένοι και γνωρίζουν πως οι μαθητές σκέπτονται και μαθαίνουν. Επίσης, γνωρίζουν τις συνθήκες που προωθούν το στοχασμό και την μάθηση πολύ καλύτερα από διοικητικούς προϊστάμενους, διευθυντές, ή πολλούς πανεπιστημιακούς καθηγητές, γι’ αυτό μπορούν να ασκήσουν εποικοδομητική κριτική στους συναδέλφους τους, ιδίως όταν ο στόχος είναι η βελτίωση της ποιότητας της διδασκαλίας (Κeig, 2000; Kerchner, Koppich & Weeres, 1997, όπ. αναφ. στο Anderson & Pellicer, 2001).

Η αξιολόγηση ομοτίμων, είναι, επομένως, μια σκόπιμη, προσεκτικά σχεδιασμένη διαδικασία, τοποθετημένη σε πλαίσιο που αποσκοπεί στην αποτίμηση της διδασκαλίας και της μάθησης, αξιοποιώντας πολλαπλές πηγές και τύπους αποδείξεων/καταγραφών/μαρτυριών (Davis, 2014). Η αξιολόγηση ομοτίμων έχει δύο χαρακτηριστικά: (α) το άνοιγμα της σχολικής τάξης, το τέλος της ιδιωτικότητας της διδασκαλίας και της μετατροπής της σε δημόσια, (β) την εστίαση στη συνεργασία μεταξύ των εκπαιδευτικών (Vescio, Ross & Adams, 2008).

Η αξιολόγηση ομοτίμων στην παρούσα εργασία δεν προτείνεται να έχει τον χαρακτήρα της λογοδοσίας (Brix, Grainger & Hill, 2014). Αντίθετα, προτείνεται η ένταξή της στην έρευνα δράσης και έτσι το επιστημολογικό status της παρουσιάζει τον συμμετοχικό και συνεργατικό χαρακτήρα της έρευνας δράσης (Κατσαρού & Τσάφος, 2003). Αυτός ο χαρακτήρας δημιουργεί ένα χώρο επικοινωνίας (Kemmis, 2001), ο οποίος θεωρείται σημαντικός παράγοντας του αλληλεπιδραστικού διαλόγου που διεξάγεται μεταξύ των εκπαιδευτικών, με στόχο την αντιμετώπιση άμεσων πρακτικών προβλημάτων.

Επιδιώκεται με την ευκαιρία της συμμετοχικής παρατήρησης οι εκπαιδευτικοί να εργαστούν από κοινού και να διαμοιραστούν με ευχαρίστηση τις ιδέες τους (Stevenson, 2008). Η με τέτοιο τρόπο νοούμενη  συμμετοχή και συνεργασία στο πλαίσιο των ΕΚΜ, δημιουργεί μια συμμετοχική δημοκρατία στο εσωτερικό της κοινότητας, η οποία απαιτεί χρόνο για να εμπεδωθεί και δεν είναι τόσο εύκολο να πραγματοποιηθεί (Reason, 2006).

Με αυτό τον τρόπο οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί αναλαμβάνουν την ευθύνη για την παρακολούθηση και βελτίωση του επαγγέλματός τους. Η αξιολόγηση ανάμεσα σε συναδέλφους έχει τη δυναμική να οδηγήσει στην αναγνώριση της ειδημοσύνης των εκπαιδευτικών στους τομείς της διδασκαλίας και της μάθησης (Anderson & Pellicer, 2001; Chism, 1999; Keig, 2000). Επίσης, με την αξιολόγηση ομοτέχνων εμπλουτίζεται η κουλτούρα των εκπαιδευτικών και ο τρόπος με τον οποίο βλέπουν τη διδασκαλία. Άλλωστε, σύμφωνα με τη διεθνή βιβλιογραφία πολλοί εκπαιδευτικοί έχουν μια κουλτούρα που περιλαμβάνει μια πολύ ισχυρή νόρμα ιδιωτικότητας στη διδασκαλία και η οποία εμποδίζει την επαγγελματική ανάπτυξή τους. (Danielson & McGreal, 2000; Shulman, 1993, όπ. αναφ. στο Chism, 1999).

Με την αξιολόγηση, τέλος, μεταξύ συναδέλφων επιτυγχάνεται η βελτίωση της διδακτικής πράξης, η οποία απαιτεί να μαθαίνει κανείς από τις εμπειρίες του. Κάτι τέτοιο όμως είναι αρκετά δύσκολο, γιατί προϋποθέτει καθαρή οπτική και αυτή δεν είναι εύκολη στο συνεχές, πολυσχιδές και πολύβουο περιβάλλον της τάξης. Οι συνάδελφοι μπορούν να διευκολύνουν τον διδάσκοντα να κάνει ένα βήμα πίσω και να παρατηρήσει πιο καθαρά όσα λαμβάνουν χώρα και συνεπώς να μάθει μέσα από την δική του διδακτική πρακτική (Keig, 2000).

Το συγκεκριμένο μοντέλο αξιολόγησης αποτελεί μια από τις συνεργατικές πρακτικές που εφαρμόσαμε στην παρούσα έρευνα. Το σκεπτικό με το οποίο λειτουργήσαμε είναι ότι με την αξιολόγηση της διδασκαλίας από τους ομότεχνους δημιουργούνται ισχυρότερες συνθήκες για την επαγγελματική μας ανάπτυξη μέσω της ανατροφοδότησης, του αναστοχασμού και της βελτίωσης της διδακτικής μας μεθοδολογίας. Η κλείδα ετεροπαρατήρησης που εφαρμόσαμε και τα κριτήρια που αποτέλεσαν τις κατηγορίες της αξιολόγησης της διδασκαλίας εκτίθενται στο επόμενο κεφάλαιο της παρούσας έκθεσης, στη μεθοδολογία.

      

 

 

 

            ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ

               ΕΡΕΥΝΑΣ

2.1.  Η αναγκαιότητα της έρευνας

Η παρούσα ερευνητική εργασία εντάσσεται στο πεδίο της έρευνας δράσης, η οποία τα τελευταία χρόνια γνωρίζει σημαντική ανάπτυξη και στη χώρα μας. Πίστη μας είναι ότι ο εκπαιδευτικός δεν πρέπει να περιορίζεται στη διδασκαλία με την κλασική της διάσταση, όσο καλή και αποτελεσματική και αν κρίνεται αυτή. Αντίθετα, πρέπει να λειτουργεί και ως ερευνητής, ειδικά στην περίπτωση που ενδιαφέρεται για την επαγγελματική του ανάπτυξη και τη βελτίωση των διδακτικών πρακτικών, τις οποίες εφαρμόζει κατά τη διδακτική πράξη. Τα παραπάνω μάλιστα είναι ανάγκη να χαρακτηρίζουν τη συμπεριφορά και τη στάση του, όταν υπηρετεί σε ένα Πρότυπο Σχολείο. Με βάση αυτό το σκεπτικό κρίνουμε αναγκαία την έρευνα, που εκπονούμε.

Άλλωστε, το τελευταίο διάστημα έχει αναθερμανθεί η συζήτηση για την αξιολόγηση, η οποία έχει ατονήσει στον χώρο της εκπαίδευσης εξαιτίας των παγιωμένων παραδοχών πολλών εκπαιδευτικών και της κοινωνίας αναφορικά με τον κίνδυνο να γίνει αντικείμενο κομματικής αξιοποίησης για την «επιβράβευση των ιδίων» ή την «εκδίκηση» σε όσους έχουν αντίθετη κομματική τοποθέτηση. Ωστόσο, η διεθνής βιβλιογραφία αναφέρει ότι η αξιολόγηση του έργου του εκπαιδευτικού αποτελεί ουσιαστική διάσταση της ανάπτυξης και της διασφάλισης της ποιότητας του παραγόμενου εκπαιδευτικού έργου στη σχολική μονάδα. Μάλιστα, σημαντικό μέρος της διασφάλισης της ποιότητας του παραγόμενου εκπαιδευτικού έργου πραγματοποιείται μέσα από διαδικασίες αυτοαξιολόγησης οι οποίες υλοποιούνται από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς του σχολείου.

Εξίσου επίκαιρο παραμένει το αίτημα για την ανάπτυξη της κουλτούρας συνεργατικότητας και του επαγγελματισμού ευθύνης στις σχέσεις των εκπαιδευτικών στο πλαίσιο της σχολικής μονάδας. Η εφαρμογή από την πλευρά μας πρακτικών συνεργασίας για την οργάνωση της διδασκαλίας του μαθήματος της Λογοτεχνίας της πρώτης τάξης του Λυκείου αποτελεί μια καλή πρακτική, που παρωθεί και άλλους συναδέλφους να αντιληφθούν ότι σε περιόδους κρίσης, όπως αυτή που βιώνει η κοινωνία μας σε πολλά επίπεδα (όχι μόνο σε οικονομικό, αλλά πρώτιστα σε πολιτισμικό και ηθικό) είναι απαραίτητη για την αποτελεσματικότερη λειτουργία κάθε σχολικής μονάδας η οικοδόμηση κουλτούρας συνεργατικής διάθεσης που να διατρέχει όλα τα επίπεδα, από τη διδασκαλία ως και τη λήψη των αποφάσεων. Επίσης, ανάλογες πρακτικές  βοηθούν στην αλληλεπίδραση μεταξύ μας, προωθούν την εποικοδομητική ανατροφοδότηση, ενισχύουν τις σχέσεις εμπιστοσύνης ανάμεσά μας, με αποτέλεσμα να υποστηρίζεται με πιο αποτελεσματικό τρόπο η επαγγελματική μας ανάπτυξη.  

Άλλωστε, επίκαιρος παραμένει και ο λόγος για την επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού. Όπως αναφέραμε και στο Θεωρητικό μέρος της έρευνας, η καθημερινή παιδαγωγική και διδακτική πράξη του εκπαιδευτικού αποκτά συχνά τα χαρακτηριστικά μιας «αλλοτριωμένης» εργασίας που είναι υποχρεωτική ως απλό μέσο βιοπορισμού. Για να αντιμετωπιστεί αυτή η αρνητική προοπτική, η οποία θα επιφέρει την επαγγελματική παραίτηση του εκπαιδευτικού, χρειάζεται να δημιουργούνται προκλήσεις στην καθημερινή εργασία του, να αναζητεί την πρόσβαση σε νέες γνώσεις και καινοτομίες, ώστε να επιτυγχάνεται η επαγγελματική του ανάπτυξη.

Για τους παραπάνω λόγους θεωρούμε ότι η παρούσα έρευνα πρόκειται να συνεισφέρει στην κεκτημένη γνώση στις επιστήμες της παιδαγωγικής. Η έρευνα υπάγεται στο πεδίο της διδακτικής και της αναζήτησης καινοτόμων πρακτικών ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς που ενδιαφέρονται για την ενίσχυση της αποτελεσματικότητας του διδακτικού τους έργου. Η διερεύνηση των ως τώρα  ερευνητικών προσπαθειών στο εν λόγω πεδίο αναδεικνύει την πρωτοτυπία της, καθώς οι συνεργατικές πρακτικές που εφαρμόσαμε αναφέρονται σε τέσσερις άξονες, στην οργάνωση και προγραμματισμό της διδακτέας ύλης, στον σχεδιασμό κοινών διδακτικών πράξεων στη βάση μιας κοινής διδακτικής κουλτούρας για την εφαρμογή καινοτόμων διδακτικών μεθόδων, στην ετεροπαρατήρηση της διδασκαλίας και στην αξιολόγηση των μαθητών.

2.2.  Σκοπός της έρευνας – Τα ερευνητικά ερωτήματα:

Σκοπός της έρευνάς μας είναι διερευνήσουμε τον βαθμό στον οποίο ο σχεδιασμός και  η εφαρμογή συνεργατικών πρακτικών οργάνωσης της διδασκαλίας μπορούν να καταστήσουν πιο αποτελεσματική τη διαδικασία μάθησης.

Υπό αυτό το πρίσμα θέσαμε τα ακόλουθα ερευνητικά ερωτήματα που προσπαθήσαμε στην παρούσα δράση να διερευνήσουμε:

-          Είναι σε θέση ο προτεινόμενος διδακτικός σχεδιασμός να ενεργοποιήσει το ενδιαφέρον των μαθητών/τριών κατά τη διάρκεια του μαθήματος;

-          Αν και σε ποιο βαθμό οι μαθητές/τριες μπορούν μέσω της ενεργητικής μάθησης να κατανοήσουν καλύτερα την αισθητική αξία των λογοτεχνικών έργων, ακόμη και προηγούμενων αιώνων;

-          Η εφαρμογή συνεργατικών πρακτικών σχεδιασμού της διδακτικής πράξης βοηθά τους εκπαιδευτικούς να μαθαίνουν ο ένας από τον άλλο;

-          Η εφαρμογή συνεργατικών πρακτικών σχεδιασμού της διδακτικής πράξης βοηθά τους εκπαιδευτικούς να αλληλεπιδρούν πιο άμεσα με τους μαθητές τους;

-          Η δημιουργία μιας επαγγελματικής κοινότητας μάθησης βοηθά στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών;

2.3. Η επιλογή της ερευνητικής μεθόδου

2.3.1. Η επιλογή της ποιοτικής έρευνας:

Οι ερευνητικές μέθοδοι διακρίνονται σε ποιοτικές και ποσοτικές. Οι ποσοτικές αναλύουν την ποσότητα εμφάνισης του φαινομένου, που εξετάζεται, και οι ποιοτικές αναφέρονται στο είδος, στο συγκεκριμένο χαρακτήρα του φαινομένου (Kvale, S. 1996). Σημαίνοντα στοιχεία που χαρακτηρίζουν τις ποιοτικές μεθόδους είναι ότι έχουν μια φυσιολογική ροή και κατά ένα μεγάλο βαθμό δεν είναι κατευθυνόμενες από τον ερευνητή. Ένας τρόπος για να ενισχυθεί και να ενδυναμωθεί η ποιοτική εκπαιδευτική έρευνα είναι η «έρευνα δράσης», ένας εναλλακτικός τύπος εκπαιδευτικής έρευνας, που οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί διενεργούν, είτε μόνοι τους είτε σε συνεργασία με άλλους, στο πλαίσιο μιας ερευνητικής ομάδας (Κατσαρού & Τσάφος, 2003).

Η έρευνα δράσης: i) Ενδυναμώνει τους εκπαιδευτικούς, προτείνοντάς τους μέσα από τη συνεχή διερεύνηση να δημιουργούν νέα γνώση, να αλληλεπιδρούν με αυτήν και να την τροποποιούν πριν την εφαρμόσουν και πάλι (Center for Collaborative Action Research· Koshy, 2005· Pine, 2009). Αυτός ο σπειροειδής τρόπος διαχείρισης της γνώσης είναι το κοινό χαρακτηριστικό όλων των προτεινόμενων από τη βιβλιογραφία (Kemmis & McTaggart, 2000) μορφών για έρευνα δράσης. ii) Καθιστά ικανούς τους εκπαιδευτικούς να αναστοχάζονται για τις πρακτικές τους στο σχολικό πλαίσιο, να τις βελτιώνουν, να κερδίζουν μεγαλύτερη αυτονομία χειριζόμενοι (manipulating) οι ίδιοι πιο ενεργητικά και δυναμικά περιβάλλοντα μάθησης (Κατσαρού & Τσάφος, 2003). iii) Συνδέει ουσιαστικά και ισότιμα την εκπαιδευτική πράξη με την ακαδημαϊκή θεωρία (Ferrance, 2000), αναγνωρίζοντας στους εκπαιδευτικούς ρόλο ερευνητή, αυτοδύναμου και αναστοχαζόμενου επαγγελματία (practitioner κατά Schön).

  Αυτό είναι ακριβώς το σκεπτικό και η πρόθεσή μας στην παρούσα έρευνα, να αποτελέσει δηλαδή το πόνημά μας την αφετηρία για μια συστηματικότερη ποιοτική ερευνητική προσπάθεια για την ανανέωση της διδακτικής μεθοδολογίας στη βάση της δημιουργίας επαγγελματικών κοινοτήτων μάθησης, στις οποίες θα συμμετέχουν εκπαιδευτικοί με κουλτούρα συνεργασίας και αυξημένη επαγγελματική ευθύνη.  Ο καλύτερος τρόπος, για να διερευνηθεί η παραπάνω προοπτική, είναι με την ποιοτική ανάλυση δεδομένων που προκύπτουν τόσο από τη φυσική παρουσία μας στο σχολείο και από τις σχέσεις που αυτή μπορεί να οικοδομήσει όσο και από την παρουσία μας στην τάξη και την εμπλοκή μας στη διδακτική μεθοδολογία και πράξη.

2.3.2. Η έρευνα με μελέτη περίπτωσης:

Η έρευνα με μελέτη περίπτωσης ανήκει στις ποιοτικές μεθόδους της εκπαιδευτικής έρευνας.  Μας οδηγεί στην κατανόηση ενός σύνθετου θέματος ή ενός αντικειμένου και μπορεί να επεκτείνει την εμπειρία και τη γνώση ή να ενδυναμώνει  θεωρίες ή αποτελέσματα που είναι ήδη γνωστά από προηγούμενες έρευνες. Οι μελέτες περίπτωσης τονίζουν τα συμφραζόμενα με λεπτομέρεια και αναλύουν ένα περιορισμένο αριθμό από γεγονότα ή συνθήκες και τις σχέσεις τους. Οι ερευνητές έχουν χρησιμοποιήσει τη μελέτη περίπτωσης ως μέθοδο έρευνας για πολλά χρόνια και σε διάφορους επιστημονικούς κλάδους[1].

Η μελέτη περίπτωσης είναι μια σε βάθος μελέτη ενός φαινομένου (περίπτωση) στο φυσικό του περιβάλλον και από την προοπτική γωνία των συμμετεχόντων στη λειτουργία του φαινομένου αυτού[2]. Αυτή η μέθοδος έρευνας είναι ιδιαίτερα χρήσιμη, για να προσπαθήσουμε να δοκιμάσουμε την εφαρμογή των  θεωρητικών  μοντέλων  σε καταστάσεις του πραγματικού κόσμου. Ανάλογο θεωρητικό μοντέλο πιο δυναμικής και ενεργητικής διδακτικής παρέμβασης είναι αυτό που διερευνούμε με την παρούσα έρευνα. Εκείνο που επιδιώξαμε είναι η δοκιμή του βαθμού στον οποίο μπορεί να ανταποκριθεί σε καταστάσεις τάξης και πραγματικής διδασκαλίας.

Βασικά, πρόκειται για  μια περιπτωσιολογική σε βάθος μελέτη μιας συγκεκριμένης κατάστασης και όχι μια σαρωτική στατιστική έρευνα. Είναι μια μέθοδος που χρησιμοποιείται για να περιοριστεί ένα πολύ ευρύ πεδίο έρευνας σε ένα εύκολα ερευνώμενο θέμα. Η μελέτη περίπτωσης έχει θεωρηθεί από τους ψυχολόγους, ανθρωπολόγους και κοινωνικούς επιστήμονες έγκυρη μέθοδος έρευνας. Το πλεονέκτημα του σχεδιασμού της είναι ότι μπορεί να επικεντρωθεί σε συγκεκριμένες και ενδιαφέρουσες περιπτώσεις. Τέτοιες είναι μια προσπάθεια να δοκιμαστεί μια θεωρία  ή ένα συγκεκριμένο θέμα που ενδιαφέρει τον ερευνητή. Η έρευνα θα πρέπει να είναι διεξοδική και  θα πρέπει η τήρηση των σημειώσεων  να είναι σχολαστική και συστηματική[3].

 Πολλοί γνωστοί ερευνητές μελέτης περίπτωσης, όπως ο Robert E. Stake, Helen Simons, and  Robert K. Yin, έχουν γράψει για την έρευνα με «μελέτη περίπτωσης». Προτείνουν τεχνικές για την οργάνωση και τη διεξαγωγή της έρευνας με επιτυχία. Οι τεχνικές αυτές συμπεριλαμβάνουν έξι βήματα που πρέπει να χρησιμοποιήσει κάθε ερευνητής: [4]

-          Να προσδιορίσει και να καθορίσει  τα ερωτήματα της έρευνας

-          Να επιλέξει και να καθορίσει τη συλλογή δεδομένων και την ανάλυση των τεχνικών

-          Να προετοιμάσει τη συλλογή δεδομένων

-          Να συλλέξει τα δεδομένα σε κάθε τομέα

-          Να αξιολογήσει και να αναλύσει τα δεδομένα

-          Να προετοιμάσει την παρουσίαση των αποτελεσμάτων.

Κατά τη διάρκεια διεξαγωγής της έρευνάς μας ακολουθήσαμε τα παραπάνω βήματα, όπως αυτά προσδιορίζονται από τη διεθνή βιβλιογραφία. Αυτό γίνεται σαφές σε κάποιον που θα διαβάσει την παρούσα ερευνητική έκθεση.

2.3.3. Η παρατήρηση ως μέθοδος έρευνας

Η μέθοδος της παρατήρησης επιλέχθηκε για την έρευνά μας για τους παρακάτω λόγους:

·         Με τη μέθοδο της παρατήρησης έχουμε τη δυνατότητα να καταγράψουμε την πραγματική συμπεριφορά και όχι την εικόνα που παρουσιάζεται από τα υποκείμενα ως πραγματική συμπεριφορά.

·         Η παρατήρηση είναι ίσως η «απλούστερη» μέθοδος συλλογής δεδομένων ποιοτικού χαρακτήρα. Συνίσταται στην οργανωμένη και συστηματική παρατήρηση κοινωνικών συμπεριφορών, κοινωνικής αλληλεπίδρασης και διαντίδρασης, κοινωνικής επικοινωνίας (λεκτικής και μη), κοινωνικών διαδικασιών και κοινωνικών πλαισίων.

Τα βασικότερα πλεονεκτήματα της μεθόδου αυτής είναι η άμεση άντληση πληροφορίας για ατομικές ή κοινωνικές συμπεριφορές, η κατανόηση του κοινωνικού πλαισίου εντός του οποίου λαμβάνει χώρα κάποιο φαινόμενο ή κοινωνική διαδικασία και η δυνατότητα διεξαγωγής ερευνητικής δουλειάς σε φυσικά (μη τεχνητά) περιβάλλοντα (δηλαδή στα πραγματικά περιβάλλοντα εντός των οποίων λαμβάνει χώρα η κοινωνική δράση)[5].

Στις μελέτες παρατήρησης ο ερευνητής μπορεί να παρακολουθεί μια συμπεριφορά στην εξέλιξή της και να κρατήσει κατάλληλες σημειώσεις σχετικά με τα χαρακτηριστικά της στο «ημερολόγιο παρατήρησης». Ωστόσο, η παρατήρηση είναι επίπονη, χρονοβόρα και από  φύση της «δύσκολη» διαδικασία. Απαιτεί έμπειρους και απόλυτα συγκεντρωμένους παρατηρητές. Πολλές φορές η παρουσία του ερευνητή-παρατηρητή αλλάζει τις κοινωνικές συμπεριφορές και διαστρέφει το ποιοτικό υλικό που συλλέγεται. Τέλος, αν η παρατήρηση είναι μη συστηματική υπάρχει ο κίνδυνος καταγραφής συμπεριφορών και διαδικασιών που να είναι αποκλειστικά μη τυπικές. Η παρατήρηση είναι θεωρητικά τουλάχιστον η μέθοδος που διανοίγει άμεση πρόσβαση στην πραγματική συμπεριφορά.

Μια βασική διάκριση της παρατήρησης  είναι αυτή ανάμεσα στη δομημένη και στη μη-δομημένη (ή λιγότερο δομημένη, ή ελεύθερη). Η διαφορά έγκειται στη χρήση ενός πλαισίου κατηγοριών παρατήρησης, που χαρακτηρίζεται ως «δομημένο όργανο παρατήρησης», το οποίο εφαρμόζεται στη δομημένη παρατήρηση και το οποίο απουσιάζει στις λιγότερο δομημένες μορφές παρατήρησης. Αντί αυτού χρησιμοποιείται κάποιος χαλαρός οδηγός παρατήρησης. Η δεύτερη διάκριση αφορά τη συμμετοχή ή μη του παρατηρητή στο πεδίο, το οποίο παρατηρεί και η τρίτη το αν η παρατήρηση γίνεται με φανερό ή συγκεκαλυμμένο τρόπο, αν δηλαδή τα άτομα γνωρίζουν ότι παρα­τηρούνται από έναν ερευνητή ή όχι[6].

Παράλληλα, παρατηρούνται δύο κατευθύνσεις στη διδακτική έρευνα (1950-1980): Α) Η διδακτική μεθοδολογία (μορφές συμπεριφοράς που εγγυώνται αποτελεσματική διδασκαλία Effektivitaet, effectiveness). Β) Η  σύλληψη και καταγραφή του κοινωνικού-συναισθηματικού κλίματος της τάξης μέσα από τις εκδηλώσεις της συμπεριφοράς εκπαιδευτικού και μαθητών. (Klassenklima, classroom climate).

Αξιοποιώντας, λοιπόν, τη σχετική βιβλιογραφία για την έρευνα δράσης που επιχειρήσαμε ακολουθήσαμε τη συμμετοχική παρατήρηση και την ετεροπαρατήρηση ως εργαλεία συλλογής δεδομένων κατά τη διεξαγωγή των κοινών διδακτικών δράσεων που αποφασίσαμε. Η συμμετοχική παρατήρηση από τη μια είναι ευέλικτη μέθοδος και σημαντικό εργαλείο της έρευνας πεδίου. Επιπλέον, δεν προκαλεί αναστάτωση με τη συμμετοχή ενός εκ των τριών στην τάξη των άλλων.  Παράλληλα, μας δόθηκε με αυτό το εργαλείο η δυνατότητα της διδακτικής ανάλυσης της διδασκαλίας ακολουθώντας την κατεύθυνση της σύλληψης και καταγραφής του κοινωνικού-συναισθηματικού κλίματος της τάξης μέσα από τις εκδηλώσεις της συμπεριφοράς εκπαιδευτικού και μαθητών. Στόχος μας ήταν επίσης να παρακολουθήσουμε τη διδακτική διαδικασία στην εξέλιξή της και να κρατήσουμε πρόχειρες σημειώσεις για αυτήν. Για αυτούς τους λόγους η παρατήρηση που επιχειρήσαμε ήταν μη-δομημένη και ελεύθερη.

Από την άλλη, η ετεροπαρατήρηση είναι μια μέθοδος αξιολόγησης της διδασκαλίας που εφαρμόζεται διεθνώς και πρόσφατα στη χώρα μας (ύστερα από σχετική απόφαση της ΔΕΠΠΣ τη σχολική χρονιά 2013-2014 στο πλαίσιο της αυτοαξιολόγησης των Προτύπων και Πειραματικών σχολείων). Σκοπός της είναι η αποτίμηση των διδακτικών και παιδαγωγικών πρακτικών που εφαρμόζουν οι εκπαιδευτικοί για την ενίσχυση της επικοινωνίας και της συνεργασίας τους, τη βελτίωση της ποιότητας της διδασκαλίας και της μάθησης και εν τέλει για την επαγγελματική τους ανάπτυξη και εξέλιξη. Η ετεροπαρατήρηση είναι δομημένη και χρησιμοποιήσαμε σχετική κλείδα που διαμορφώσαμε αναπροσαρμόζοντας την κλείδα ετεροπαρατήρησης του κυρίου Αποστολόπουλου Κων/νου, σχολικού συμβούλου ΠΕ04 της Β΄ Αθηνών και πρώην συμβούλου παιδαγωγικής ευθύνης του σχολείου μας. Κατά την αναπροσαρμογή που επιχειρήσαμε πήραμε στοιχεία από την Κλείδα Αξιολόγησης της Διδασκαλίας και το σχέδιο παρατήρησης της διδασκαλίας από εκπαιδευτικούς που προτείνει το τμήμα επιμόρφωσης του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου της Κύπρου.

2.3.4. Η ανάλυση περιεχομένου ως μέθοδος της έρευνας

Η ανάλυση περιεχομένου, η οποία αναφέρεται κυρίως σε τεκμήρια γραπτής λεκτικής επικοινωνίας, έχει προταθεί και καθιερωθεί ως μία από τις συνεπέστερες και εγκυρότερες τεχνικές έρευνας των επιστημών του ανθρώπου. Αυτό οφείλεται κυρίως στο γεγονός ότι ως μέθοδος αυτή στοχεύει στην «αντικειμενική, συστηματική και ποσοτική περιγραφή του φανερού περιεχομένου της επικοινωνίας γραπτού ή προφορικού λόγου», με τελική επιδίωξη την ερμηνεία και την εξαγωγή συμπερασμάτων[7].

Για τον παραπάνω λόγο η ανάλυση περιεχομένου είναι μια μέθοδος που κρίνεται αποτελεσματική και προσφέρει ικανοποιητικές εγγυήσεις αντικειμενικότητας και πιστότητας[8]. Είναι η ερευνητική μέθοδος που χρησιμοποιεί συγκεκριμένους κανόνες για την εξαγωγή έγκυρων αποτελεσμάτων από την ανάλυση των γραπτών κειμένων[9]. Αυτό σημαίνει ότι τα στοιχεία της δεν εμπεριέχουν τη μεροληψία που πιθανόν να χαρακτηρίζει τις απαντήσεις ή τη συμπεριφορά των ερωτώμενων ως αποτέλεσμα της άμεσης επαφής τους με τον ερευνητή.

Η ανάλυση περιεχομένου, επομένως, υπάγεται στις ποιοτικές μεθοδολογικές προσεγγίσεις, οι οποίες δίνουν τη δυνατότητα διερεύνησης του υπό εξέτασης θέματος σε βάθος, καθώς ο ερευνητικός σχεδιασμός με αυτή τη μέθοδο δίνει τη δυνατότητα να αντλήσουμε ποιοτικά, ερμηνευτικά και αναστοχαστικά δεδομένα[10]. Ποιοτικά από τη μια, διότι προσφέρουν τη σε βάθος διερεύνηση του θέματος, ερμηνευτικά από την άλλη, διότι μας δίνουν τη δυνατότητα να ερμηνεύσουμε και να αναλύσουμε το βαθμό στον οποίο υλοποιούνται οι στόχοι της διδακτικής μας παρέμβασης. Τέλος, μπορούμε να θεωρήσουμε αναστοχαστικά τα δεδομένα που αντλούνται, διότι μας δίνουν τη δυνατότητα να επαναπροσδιορίσουμε και να «αντικειμενικοποιήσουμε» τον εαυτό μας ως διδάσκοντα. Άλλωστε, αυτή είναι βασική επιδίωξη κάθε εκπαιδευτικού που αναλαμβάνει το ρόλο του ερευνητή.

Παράλληλα, η ανάλυση περιεχομένου, από τη στιγμή που βασίζεται σε υπάρχοντα τεκμήρια, είναι «διακριτική», αφού επιτρέπει την παρατήρηση χωρίς να γίνεται ο ερευνητής υποκείμενο παρατήρησης από τους άλλους. Η ανάλυση περιεχομένου αποτελεί τη βασική μέθοδο της έμμεσης παρατήρησης, που είναι εφικτή, όταν υπάρχουν γραπτά τεκμήρια, όπως στην περίπτωση της έρευνάς μας. Επίσης, τα δεδομένα βρίσκονται σε σταθερή μορφή και μπορούν να αναλυθούν εκ νέου, παρέχοντας τη δυνατότητα για ελέγχους αξιοπιστίας και μελέτες επαναλήμματος[11].

Στην παρούσα έρευνα την ανάλυση περιεχομένου την επιχειρήσαμε για τη διερεύνηση των παρατηρήσεων που επιχειρήσαμε στην ετεροπαρατήρηση των διδασκαλιών που διενεργήσαμε και στην ανάλυση των γραπτών των μαθητών που συγκεντρώσαμε από την πραγματοποίηση των φύλλων εργασίας τους (ατομικών ή ομαδικών) κατά την διενέργεια των διδασκαλιών. Βέβαια, σε κάθε μια από τις δύο περιπτώσεις διαφέρουν οι κατηγορίες και αντίστοιχες υποκατηγορίες που ορίσαμε για την ανάλυση των δεδομένων που συγκεντρώσαμε. Ειδικότερα:

2.3.4.1  Για την ανάλυση περιεχομένου των ετεροπαρατηρήσεων:

Για την ανάλυση περιεχομένου των ετεροπαρατηρήσεων δημιουργήσαμε τις εξής κατηγορίες και υποκατηγορίες, σύμφωνα με τις οποίες συνθέσαμε την κλείδα αξιολόγησης των διδασκαλιών:

1^η Κατηγορία: Δημιουργώντας περιβάλλον μάθησης.

Υποκατηγορίες:

     -     Κλίμα στην τάξη

     -     Η στάση απέναντι στη διδασκόμενη ύλη

2^η Κατηγορία: Διαχείριση της τάξης – Επικοινωνία.

Υποκατηγορίες:

-          Κώδικας συμπεριφοράς στην τάξη

-          Διαχείριση προβλημάτων πειθαρχίας στην τάξη

-          Προφορικός λόγος

3^η Κατηγορία: Μορφές διδασκαλίας – εμπλοκή των μαθητών.

Υποκατηγορίες:

-          Παρουσίαση του μαθήματος

-          Ποιότητα των ερωτήσεων – συζήτηση

-          Δραστηριότητες

-          Εμπλοκή των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία

-          Εργασία σε ομάδες

-          Επιμονή  στη μάθηση όλων των μαθητών, ευρύτητα διδακτικού «ρεπερτορίου»

4^η Κατηγορία: Συνοχή της διδασκαλίας.

Υποκατηγορίες:

-          Δομή του μαθήματος

-          Ρυθμός ανάπτυξης του μαθήματος

-          Διαχείριση του διδακτικού χρόνου

       Σε κάθε μια από τις υποκατηγορίες υπάρχουν περιγραφικά πεδία που δικαιολογούν τη διαβάθμιση σε τέσσερα επίπεδα με τους εξής χαρακτηρισμούς:

  Μη ικανοποιητική,   Ικανοποιητική,  Πολύ καλή,  Εξαιρετική.

       Επίσης, στην κλείδα παρατήρησης εντάξαμε και ερωτήσεις ανοικτού τύπου, προκειμένου να συγκεντρώσουμε ποιοτικά δεδομένα από τις ετεροπαρατηρήσεις, τα οποία και την έρευνα διευκολύνουν σε επίπεδο εγκυρότητας και αξιοπιστίας και εμάς τους ίδιους, αφού αποτέλεσαν σημαντικό πεδίο ανατροφοδότησης και αναστοχασμού στις συναντήσεις εργασίας που πραγματοποιήσαμε, για να αποτυπώσουμε τις εντυπώσεις μας.

Ειδικότερα, οι ερωτήσεις ήταν οι εξής:

1.      Ήταν ικανοποιητικό το επίπεδο ενδιαφέροντος και συμμετοχής για το μάθημα; Σε ποιο βαθμό θεωρείτε ότι κατακτήθηκαν οι διδακτικοί στόχοι;

2.      Σε ποιο βαθμό αναδείχθηκε, κατά τη διδασκαλία, η λογοτεχνική και αισθητική διάσταση των κειμένων και δεν περιορίστηκε ο συνάδελφος στην κοινωνιολογική και πολιτισμική διάσταση των λογοτεχνικών κειμένων;

3.      Σε ποιο βαθμό πιστεύεις ότι η παρατήρηση της διδασκαλίας του συναδέλφου σε βοήθησε σε προσωπικό και επαγγελματικό επίπεδο και για ποιους λόγους;

4.      Παρατηρήσεις/προτάσεις: Ποιες συγκεκριμένες ενέργειες/συμπεριφορές νομίζετε ότι θα βελτίωναν το κλίμα στην τάξη ή θα υπηρετούσαν καλύτερα την αποτελεσματικότερη διδασκαλία της συγκεκριμένης διδασκαλίας;

Την κλείδα της ετεροπαρατήρησης την παραθέτουμε στο Παράρτημα της εργασίας μας.

Τέλος, για την ανάλυση περιεχομένου των απαντήσεων στις ερωτήσεις ανοικτού τύπου ως κατηγορίες ανάλυσης ορίσαμε τις αντίστοιχες ερωτήσεις. Στο Παράρτημα της εργασίας μας παραθέτουμε το Φύλλο εργασίας που δόθηκε στους/στις μαθητές/τριες των τεσσάρων τμημάτων.

2.3.4.2. Για την ανάλυση περιεχομένου των γραπτών εργασιών των μαθητών/τριών:

Από την άλλη, για τη διερεύνηση των γραπτών εργασιών των μαθητών/τριών στα τμήματα της Α΄ Λυκείου εφαρμόσαμε στην ανάλυση περιεχομένου που επιχειρήσαμε κατηγορίες ανάλυσης που αντιστοιχούν στα αντίστοιχα φύλλα εργασίας που δώσαμε στους μαθητές/τριες των τμημάτων μετά την ολοκλήρωση της διδακτικής διαδικασίας επεξεργασίας των δοθέντων κειμένων. Ειδικότερα, οι κατηγορίες ανάλυσης είναι οι εξής:

1. Κατηγορία 1:  Ο Βαθμός κατανόησης της γνώσης που παρέχουν τα κείμενα.

2. Κατηγορία 2:  Ο βαθμός ενεργοποίησης του ενδιαφέροντος των

                              μαθητών/τριών.

3. Κατηγορία 3:  Ο βαθμός συμμετοχικότητας των μαθητών/τριών

4. Κατηγορία 4: Ο βαθμός προσέγγισης της αισθητικής αξίας των λογοτεχνικών

                              έργων

2.4. Η περιγραφή της διαδικασίας – συλλογή και επεξεργασία των δεδομένων:

            Με βάση τις παραπάνω μεθοδολογικές αρχές και με την επιθυμία να αξιοποιήσουμε τις παραπάνω μεθοδολογικές προσεγγίσεις αποφασίσαμε να οργανώσουμε συναντήσεις εργασίας σε ώρες σχολείου, κατά τις οποίες είχαμε κενό στο ωρολόγιο πρόγραμμά μας ή μετά το τέλος του προγράμματος μαθημάτων της ημέρας. Οι συναντήσεις έγιναν στον χώρο της βιβλιοθήκης του σχολείου μας και είχαν σκοπό την οργάνωση των συνεργατικών δράσεων σε προγραμματισμό ύλης, διδακτική πρακτική και μεθοδολογία, ετεροπαρατήρηση διδασκαλιών και αξιολόγηση μαθητών. Στο Παράρτημα της εργασίας μας δίνεται το Πρακτικό αυτών των συναντήσεων.

 

 

 

                ΤΑ ΕΥΡΗΜΑΤΑ

       ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

3.1. Τα ευρήματα από την ανάλυση περιεχομένου των φύλλων εργασίας των μαθητών/τριών (1^η διδακτική δράση)

            Η εντύπωση που αποκομίσαμε από την ανάλυση περιεχομένου των απαντήσεων που έδωσαν οι μαθητές/τριες των τεσσάρων τμημάτων της πρώτης τάξης του Λυκείου είναι πολύ θετική. Στην πλειοψηφία τους οι απαντήσεις των μαθητών/τριών είναι πολύ αναλυτικές και ολοκληρωμένες, ενδεικτικές του γεγονότος ότι η διδακτική παρέμβαση που προηγήθηκε της συμπλήρωσης των φύλλων εργασίας, όπως την είχαμε αρχικά σχεδιάσει, ήταν αποτελεσματική.

            Ειδικότερα, στην ερώτηση «Σε ποιο σημείο του ποιήματος αρχίζει η πλοκή του μύθου, πού κορυφώνεται και πού έχουμε τη «λύση» του; Αιτιολογήστε την απάντησή σας» οι περισσότεροι μαθητές/τριες (80 στους 92) εντόπισαν με ευκολία τα σχετικά σημεία και αιτιολόγησαν με επιτυχία την απάντησή τους. Υπήρξαν και πρωτότυπες απαντήσεις όπως ότι η «λύση» του μύθου έρχεται με τον θάνατο και των δύο γυναικών (της Αρετής και της μάνας), γιατί με αυτό τον τρόπο η οικογένεια συναντιέται ξανά σε μια άλλη διάσταση, αυτή του Ουρανού, σύμφωνα με τη χριστιανική αντίληψη.

            Ανάλογη ήταν η εικόνα των μαθητικών γραπτών στη δεύτερη ερώτηση του φύλλου εργασίας, η οποία ζητούσε από τους μαθητές/τριες να δικαιολογήσουν, αφού πρώτα βρουν στο κείμενο ένα-δύο παραδείγματα, γιατί στο τραγούδι εναλλάσσονται ο διάλογος, η περιγραφή και η αφήγηση. Στην ερώτηση αυτή εντοπίστηκαν από τους περισσότερους τα σχετικά σημεία του τραγουδιού (85 στα 92), αλλά δεν ήταν τόσο ικανοποιητική η δικαιολόγηση της παρουσίας των παραπάνω αφηγηματικών τεχνικών, καθώς μόνον 65 από τις 92 απαντήσεις χαρακτηρίστηκαν πολύ καλές. Σε άλλες ερωτήσεις (10 από τις 92) διαβάσαμε τυπικές απαντήσεις που δεν εμβάθυναν στην πρόθεση του συντάκτη του τραγουδιού και στην πλοκή –εξέλιξη της αφήγησης της ιστορίας, όπως ότι οι τεχνικές αυτές στοχεύουν στο να δοθεί αμεσότητα, παραστατικότητα και ζωντάνια στην αφήγηση. Μάλιστα, ενδιαφέρον έχει το στοιχείο ότι στην ετεροαξιολόγηση των φύλλων εργασίας σε ορισμένες από αυτές τις απαντήσεις υπήρχαν από τους αξιολογητές-μαθητές σχόλια, όπως: «τυπική απάντηση», «κλισέ» κ.α.

            Από την άλλη, η εικόνα είναι πολύ καλύτερη στην τρίτη ερώτηση του φύλλο εργασίας: «Πώς παρουσιάζεται η μάνα στο τραγούδι και ποιο ρόλο έχει στην εξέλιξη της δράσης;» Ειδικότερα, 86 στις 92 απαντήσεις εντόπισαν τον πρωταγωνιστικό ρόλο της μητέρας στο τραγούδι και το γεγονός ότι αποτελεί τραγική φιγούρα. Επίσης, επεσήμαναν ότι η υπακοή της μάνας στη θέληση του μεγαλύτερου γιου δείχνει τις στερεότυπες αντιλήψεις  της εποχής που θέλουν τη γυναίκα να υποτάσσεται στην επιθυμία του άντρα.

            Ανάλογη εικόνα εμφανίζεται στις απαντήσεις της τέταρτης ερώτησης «Ποιο πρόσωπο της ιστορίας σας προξενεί τη μεγαλύτερη εντύπωση και γιατί;». Οι περισσότερες απαντήσεις εστίασαν στον Κωνσταντή, διότι προξένησε μεγάλη εντύπωση στους/στις μαθητές/τριες το γεγονός ότι αναστήθηκε, για να φέρει πίσω την Αρετή και να τηρήσει τον όρκο του στη μάνα. Άλλες απαντήσεις επικεντρώθηκαν στο πρόσωπο της μητέρας και άλλες στην Αρετή. Σε κάθε περίπτωση, ωστόσο, η δικαιολόγηση που έδωσαν οι μαθητές/τριες ήταν πολύ καλή και δείγμα του γεγονότος ότι η ιστορία του δημοτικού τραγουδιού τους είχε κινήσει το ενδιαφέρον και τους είχε προκαλέσει θετικά συναισθήματα, κυρίως συγκίνηση.

            Τέλος, στην τελευταία ερώτηση αναφορικά με τον τρόπο με τον οποίο παρουσιάζεται η γυναίκα στην παραλογή «Του νεκρού αδελφού» και πώς απηχεί τη θέση και τον ρόλο της γυναίκας στην κοινωνία του 9^ου αιώνα οι απαντήσεις ήταν εξίσου ικανοποιητικές, καθώς 82 στους 92 μαθητές/τριες προσέγγισαν με ευστοχία τη θέση της γυναίκας στην οικογένεια. Ωστόσο, πολύ λίγες απαντήσεις περιείχαν αναφορές σχετικά με το προξενιό, που ως έθιμο ήταν δηλωτικό της απόφασης των γονιών για τον γάμο της κόρης. Το στοιχείο αυτό, όπως το συζητήσαμε κατά την ανατροφοδότηση που επιχειρήσαμε στη συνάντηση της 4/10/2017, θα έπρεπε να το τονίσουμε στους μαθητές/τριες κατά τη διδασκαλία, διότι τους διαφεύγει.

3.2. Τα ευρήματα από την ανάλυση των φύλλων αξιολόγησης της 2ης διδακτικής δράσης που έγινε με ομαδοσυνεργατική διδασκαλία:

            Τα ευρήματα από τις απαντήσεις των μαθητών/τριών των τεσσάρων τμημάτων της Α΄ τάξης του Λυκείου στα φύλλα αξιολόγησης που τους δώσαμε στο τέλος της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας επιβεβαιώνουν ότι η δράση, όπως τη σχεδιάσαμε, μπορεί να χαρακτηρισθεί πετυχημένη. Ειδικότερα, φαίνεται ότι οι μαθητές/τριες κατανόησαν σε μεγάλο βαθμό ότι τα δημοτικά τραγούδια προβάλλουν ένα παραδοσιακό πρότυπο για τα δύο φύλα. Πιο συγκεκριμένα, από τους 92 μαθητές/τριες που συμπλήρωσαν τα φύλλα αξιολόγησης 4 απάντησαν Λίγο, 13 Αρκετά, 41 Πολύ και 27 Πάρα Πολύ. Συμπεραίνουμε ότι πάνω από τα 2/3 των μαθητών/τριών έμειναν με την εντύπωση ότι στα δημοτικά τραγούδια αποτυπώνεται η εικόνα των παραδοσιακών ρόλων των δύο φύλων, καθώς η γυναίκα έχει αρετές όπως η υπακοή και η πίστη, ενώ ο άντρας είναι ανδρείος, σταθερός στις θέσεις του και εργατικός.

            Ανάλογη είναι η εικόνα στις απαντήσεις των μαθητών/τριών των τμημάτων αναφορικά με τη συμμετοχή τους στις ομάδες στις οποίες εντάχθηκαν και με τα μέλη των οποίων συνεργάστηκαν για την οργάνωση των απαντήσεων στις δραστηριότητες που τους ανατέθηκαν. Η γνώμη τους είναι ότι η συμβολή τους στις ομάδες τους ήταν μεγάλη, καθώς 1 μόνο απάντησε Καθόλου, 4 Λίγο, 17 Αρκετά, 49 Πολύ και 22 Πάρα Πολύ. Διαπιστώνουμε, λοιπόν, ότι η πλειοψηφία των απαντήσεών τους βρίσκεται στις δύο τελευταίες βαθμίδες της κλίμακας, στοιχείο που δείχνει ότι πιστεύουν ότι συνέβαλαν στην εργασία των ομάδων τους.

            Το παραπάνω στοιχείο επιβεβαιώνουν και οι απαντήσεις στην τρίτη ερώτηση του φύλλου αξιολόγησης με την οποία διερευνήσαμε τον βαθμό στον οποίο οι μαθητές συνεργάστηκαν με τους συμμαθητές τους κατά τη διδακτική δράση. Στην ερώτηση αυτή 3 μαθητές/τριες απάντησαν Καθόλου, κανένας/καμιά Λίγο, 17 Αρκετά, 44 Πολύ και 27 Πάρα Πολύ. Από τις απαντήσεις φαίνεται ότι η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία ενισχύει τη συνεργατική κουλτούρα και διάθεση των μαθητών/τριών, καθώς εισέρχονται στη διαδικασία να αναπτύξουν κοινή δράση για την οργάνωση των απαντήσεων που αφορούν την ανάλυση ενός λογοτεχνικού κειμένου.

            Από την άλλη, στην ερώτηση αναφορικά με το αν και σε ποιο βαθμό οι μαθητές/τριες παρείχαν βοήθεια, όταν τους ζητήθηκε από τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας τους, 1 απάντησε Καθόλου, 2 Λίγο, 11 Αρκετά, 54 Πολύ και 25 Πάρα Πολύ. Οι απαντήσεις σε αυτή την ερώτηση μπορούν να συσχετισθούν με αυτές στην ερώτηση σχετικά με τη συνεργατική διάθεση που έδειξαν οι μαθητές/τριες. Τα αποτελέσματα είναι πολύ σχετικά, με αποτέλεσμα να οδηγηθούμε στο συμπέρασμα ότι η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές/τριες να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες και να ενισχύουν τη συμμετοχικότητά τους με τρόπο που να υλοποιούνται και οι στόχοι της διδασκαλίας που δεν είναι μόνο γνωστικοί, αλλά και ψυχοκινητικοί.

            Τέλος, στην ερώτηση αναφορικά με το αν η διδακτική δράση βοήθησε τους μαθητές/τριες να κατανοήσουν καλύτερα την αισθητική αξία των δημοτικών τραγουδιών οι απαντήσεις κρίνονται ικανοποιητικές δεδομένης της δυσκολίας που έχει η διδασκαλία να αναδείξει τη λογοτεχνικότητα και αξία των δημοτικών τραγουδιών, τα οποία απέχουν χρονικά πολύ από τη σημερινή εποχή και περιέχουν ένα έντονο εξωλογικό στοιχείο, που δεν μπορεί εύκολα να συναρπάσει τους μαθητές, αν και έχουν εξοικειωθεί με τη φαντασιακή λογοτεχνία, η οποία ωστόσο δεν συνδέεται με μια ρεαλιστική πραγματικότητα, όπως γίνεται με τη δημοτική ποίηση. Ειδικότερα, 1 μαθητής/τρια απάντησε Καθόλου, 2 Λίγο, 26 Αρκετά, 36 Πολύ και 27 Πάρα Πολύ.

            Οι απαντήσεις επιβεβαιώνουν ότι με τη συγκεκριμένη οργάνωση της διδασκαλίας σε πιο ομαδοσυνεργατική και ενεργητική βάση αναδεικνύεται η λογοτεχνική και αισθητική αξία των δημοτικών τραγουδιών. Τα αυξημένα, συγκριτικά με τις άλλες απαντήσεις, ποσοστά της απάντησης «Αρκετά» αποδίδονται ενδεχομένως στη μεγάλη χρονική απόσταση που έχει η δημοτική ποίηση για τους μαθητές/τριες και στη δυσκολία που αντιμετώπισαν σε δύο από τα πέντε ποιήματα του φύλλου εργασίας λόγω της γλώσσας των κειμένων.

3.3. Τα ευρήματα από την ετεροπαρατήρηση των διδασκαλιών (11/10/2017 – 12/10/2017)

            Οι τέσσερις ετεροπαρατηρήσεις που επιχειρήσαμε ο ένας ή και δύο διδάσκοντες στη διδασκαλία του τρίτου εταίρου/ομότεχνου ανέδειξαν, ειδικά οι απαντήσεις στις ερωτήσεις ανοικτής απάντησης, οι οποίες συνιστούν και πιο ποιοτικά χαρακτηριστικά της έρευνας,

            Ειδικότερα, σε όλες τις παρατηρήσεις της διδασκαλίας φάνηκε ότι ο διδάσκων δημιουργεί ένα κλίμα αμοιβαίου σεβασμού στην τάξη, το οποίο υποστηρίζει τον διάλογο και την αλληλεπίδραση μεταξύ του εκπαιδευτικού και των μαθητών/τριών. Επίσης, η παρατήρηση έδειξε ότι ο εκπαιδευτικός μεταδίδει ενθουσιασμό στους μαθητές/τριες για τη διδακτέα ύλη και έχει διαμορφώσει στην τάξη έναν κώδικα συμπεριφοράς με κανόνες που δεν αποτελούν προϊόν επιβολής, αλλά συγκατάβασης και συναίνεσης. Ο προφορικός του λόγος είναι σωστός και σαφής, πλαισιωμένος από την κατάλληλη επιστημονική ορολογία και η παρουσίαση του μαθήματος συνάδει με τις υπάρχουσες γνώσεις και εμπειρίες των μαθητών/τριών. Οι ερωτήσεις του είναι σαφείς, εστιασμένες στη σχεδιασμένη διδακτική δράση και παρέχεται ο επαρκής χρόνος στους/στις μαθητές/τριες, για να απαντήσουν. Οι δραστηριότητες που έχει θέσει είναι κατάλληλες για τους διδακτικούς στόχους που έχουν τεθεί και οι μαθητές/τριες ασχολούνται ενεργά με αυτές. Παράλληλα, από τα τέσσερα φύλλα ετεροπαρατήρησης έγινε αντιληπτό ότι ο εκπαιδευτικός έχει την ικανότητα να δημιουργεί κίνητρα για μάθηση και ότι όλοι σχεδόν οι μαθητές/τριες εμπλέκονται στη μαθησιακή διαδικασία. Η διαχείριση του διδακτικού χρόνου ήταν επιτυχής, η δομή του μαθήματος σαφής και οργανωμένη με τρόπο που να δημιουργεί αναστοχασμό.

            Ανάλογη με τις δομημένες σε κλίμακα απαντήσεις του φύλλου ετεροπαρατήρησης της διδασκαλίας ήταν και οι απαντήσεις στις ερωτήσεις ανοικτού τύπου, οι οποίες δίνουν τη δυνατότητα εξαγωγής πιο ουσιαστικών συμπερασμάτων, αφού περιέχουν πιο αυθόρμητες κρίσεις των συμμετεχόντων στην παρατήρηση. Στην πρώτη, λοιπόν, ερώτηση αναφορικά με το αν ήταν ικανοποιητικό το επίπεδο ενδιαφέροντος και συμμετοχής των μαθητών/τριών στο μάθημα και σε ποιο βαθμό κατακτήθηκαν οι διδακτικοί στόχοι οι απαντήσεις είναι θετικές. Χαρακτηριστική είναι η απάντηση «Όλοι οι μαθητές συμμετέχουν σε ικανοποιητικό βαθμό, παρόλο που μια μόνο ομάδα έχει επιφορτιστεί με την ανάλυση του συγκεκριμένου ποιήματος. Υπάρχει παιδαγωγικό χιούμορ και ευχάριστο κλίμα στην τάξη, όλοι οι μαθητές έχουν κατανοήσει τα βασικά σημεία του ποιήματος και οι στόχοι επιτεύχθηκαν σε πολύ μεγάλο βαθμό και ολοκληρώθηκαν στο πλαίσιο της διδακτικής ώρας» Ανάλογη είναι και η απάντηση «Το μάθημα οργανώνεται σε ικανοποιητικό πλαίσιο, με σαφώς οριοθετημένη στόχευση από τον διδάσκοντα, με αποτέλεσμα οι μαθητές/τριες να εκδηλώνουν μεγάλο ενδιαφέρον. Τονίζεται με έμφαση από τον εκπαιδευτικό ο έπαινος και η επιβράβευση των μαθητών, με αποτέλεσμα να κινητοποιείται το ενδιαφέρον τους για μάθηση…»

            Από την άλλη, στη δεύτερη ερώτηση ανοικτού τύπου οι παρατηρήσεις των διδασκόντων συμφωνούν ότι κατά τη διδασκαλία αναδείχθηκε η λογοτεχνική διάσταση των κειμένων και ότι ο εκπαιδευτικός δεν περιορίστηκε στην κοινωνιολογική και πολιτισμική διάσταση των λογοτεχνικών κειμένων. Αυτός, άλλωστε, είναι και ένας από τους κύριους στόχους που έχουμε θέσει στην παρούσα έρευνα πεδίου που επιχειρούμε. Χαρακτηριστική είναι η απάντηση: «Συζητήθηκαν εκφραστικά μέσα, λογοτεχνικές συμβάσεις και η λειτουργία τους. Στοιχεία που εντείνουν τη δραματικότητα στο δημοτικό τραγούδι. Παράλληλα λογοτεχνικά είδη με κοινά μοτίβα, αναφορές σε άλλα γνωστά κείμενα διερευνούν διακειμενικά το συγκεκριμένο κείμενο…»  Γενικά, γίνεται αναφορά στο γεγονός ότι υπάρχει συσχετισμός και σύγκριση με άλλα δημοτικά τραγούδια και ότι η διδασκαλία εστιάζει στον λογοτεχνικό χαρακτήρα των κειμένων.

            Μεγάλο ενδιαφέρον παρουσιάζει η ανάλυση περιεχομένου των απαντήσεων των ετεροπαρατηρητών στην τρίτη ερώτηση ανοικτού τύπου του φύλλου της ετεροπαρατήρησης των διδασκαλιών. Η ερώτηση διερευνούσε τον βαθμό στον οποίο η ετεροπαρατήρηση της διδασκαλίας του συναδέλφου βοήθησε τους παρατηρητές σε προσωπικό/επαγγελματικό επίπεδο και για ποιους λόγους. Όλες οι απαντήσεις τόνισαν την ωφέλεια που προσφέρει η ετεροπαρατήρηση για την επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού, διότι ο παρατηρητής έρχεται σε επαφή με άλλες πρακτικές που εφαρμόζουν ομότεχνοί του. Ενδεικτική είναι η απάντηση: «Η ετεροπαρατήρηση με βοήθησε σε επαγγελματικό επίπεδο, διότι είδα και άλλες τεχνικές κατά τη διδακτική πράξη και συνειδητοποίησα ότι η παιδαγωγική πραότητα είναι κύρια προϋπόθεση για την οργάνωση της τάξης. Εμπνεύστηκα από το στοιχείο της έκπληξης που ενεργοποιεί το ενδιαφέρον των μαθητών και μου άρεσαν: α. Το στοιχείο της διασύνδεσης της λογοτεχνίας με άλλα είδη τέχνης, β. η τμηματική ανάγνωση και ανάλυση του ποιήματος» ή η απάντηση: «Πιστεύω ότι η ετεροπαρατήρηση του συναδέλφου σε ένα μάθημα που διδάσκω κι εγώ παράλληλα σε άλλο τμήμα του ίδιου σχολείου, την ίδια χρονιά, δεν μπορεί παρά να με βοηθήσει σε επαγγελματικό επίπεδο. Συγκεκριμένα, γίνονται συγκρίσεις ως προς τον χρόνο και τη ροή της διδασκαλίας. Με επηρέασε ο ρυθμός της διδασκαλίας που είχε ηρεμία και ήταν κατάλληλος, για να καλύψει τις ανάγκες των μαθητών/τριών». Τέλος, ενδεικτική είναι και η απάντηση: «Η ετεροπαρατήρηση με βοήθησε στο να αντιληφθώ πώς οργανώνεται η διδασκαλία ενός λογοτεχνικού κειμένου με ομαδοσυνεργατικό τρόπο, ιδιαίτερα η φάση όπου όλοι οι μαθητές γίνονται κοινωνοί του κειμένου που επεξεργάστηκε μια ομάδα και εμπλέκονται στη διδακτική μαθησιακή διαδικασία αξιολογώντας τις απαντήσεις τις οποίες έδωσαν οι συμμαθητές τους στις δραστηριότητες που έχει αναλάβει μια ομάδα».

            Τέλος, στην ερώτηση αναφορικά με τις ενέργειες που θα βελτίωναν το κλίμα στην τάξη ή θα υπηρετούσαν καλύτερα την αποτελεσματικότερη διδασκαλία οι απαντήσεις συνέκλιναν στο ότι το κλίμα της διδασκαλίας ήταν ευχάριστο και ότι ο εκπαιδευτικός είχε προσελκύσει με επιτυχία το ενδιαφέρον των μαθητών/τριών, οπότε δεν υπήρχε λόγος για κάποια συγκεκριμένη παρατήρηση. Η μόνη παρατήρηση ήταν ότι θα μπορούσε να αξιοποιηθεί περισσότερο ο πίνακας ως εποπτικό μέσο στην ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και ότι θα μπορούσαν να αναζητηθούν στο διαδίκτυο άλλες εργασίες για το δημοτικό τραγούδι «Της νύφης που κακοπάθησε», ώστε να δουν οι μαθητές την απόδοσή του σε βίντεο ή σκίτσα. Ωστόσο, κάτι τέτοιο θα προϋπέθετε ότι ο διδάσκων θα είχε την κατάλληλη υποδομή στην τάξη ώστε να μπορέσει να αξιοποιήσει το διαδίκτυο.

           

3.4. Τα ευρήματα από την ανάλυση των φύλλων αξιολόγησης της 2ης διδακτικής δράσης που έγινε με ομαδοσυνεργατική διδασκαλία:

Τα ευρήματα από τις απαντήσεις των μαθητών/τριών των τεσσάρων τμημάτων της Α΄ τάξης του Λυκείου στα φύλλα αξιολόγησης που τους δώσαμε στο τέλος της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας επιβεβαιώνουν ότι η δράση, όπως τη σχεδιάσαμε, μπορεί να χαρακτηρισθεί πετυχημένη. Ειδικότερα, φαίνεται ότι οι μαθητές/τριες κατανόησαν σε μεγάλο τις παραδοσιακές αντιλήψεις για τα δύο φύλα και ειδικά για τη δύναμη της μητρικής αγάπης. Πιο συγκεκριμένα, από τους 95 μαθητές/τριες που συμπλήρωσαν τα φύλλα αξιολόγησης 5 απάντησαν Λίγο, 12 Αρκετά, 45 Πολύ και 30 Πάρα Πολύ. Συμπεραίνουμε ότι πάνω από τα 2/3 των μαθητών/τριών έμειναν με την εντύπωση ότι στα υπό ανάλυση ποιήματα αποτυπώνεται η εικόνα των παραδοσιακών ρόλων των δύο φύλων, καθώς η γυναίκα έχει αρετές όπως η υπακοή και η πίστη, ενώ ο άντρας είναι ανδρείος, σταθερός στις θέσεις του και εργατικός. Επίσης, κατανόησαν ότι η μητρική αγάπη αποτυπώνεται στη Λογοτεχνία ως διαχρονικό πρότυπο αγάπης.

            Ανάλογη είναι η εικόνα στις απαντήσεις των μαθητών/τριών των τμημάτων αναφορικά με τη συμμετοχή τους στις ομάδες στις οποίες εντάχθηκαν και με τα μέλη των οποίων συνεργάστηκαν για την οργάνωση των απαντήσεων στις δραστηριότητες που τους ανατέθηκαν. Η γνώμη τους είναι ότι η συμβολή τους στις ομάδες τους ήταν μεγάλη, καθώς 1 μόνο απάντησε Καθόλου, 5 Λίγο, 18 Αρκετά, 52 Πολύ και 19 Πάρα Πολύ. Διαπιστώνουμε, λοιπόν, ότι η πλειοψηφία των απαντήσεών τους βρίσκεται στις δύο τελευταίες βαθμίδες της κλίμακας, στοιχείο που δείχνει ότι πιστεύουν ότι συνέβαλαν στην εργασία των ομάδων τους.

            Το παραπάνω στοιχείο επιβεβαιώνουν και οι απαντήσεις στην τρίτη ερώτηση του φύλλου αξιολόγησης με την οποία διερευνήσαμε τον βαθμό στον οποίο οι μαθητές συνεργάστηκαν με τους συμμαθητές τους κατά τη διδακτική δράση. Στην ερώτηση αυτή 3 μαθητές/τριες απάντησαν Καθόλου, 1 Λίγο, 17 Αρκετά, 44 Πολύ και 30 Πάρα Πολύ. Από τις απαντήσεις φαίνεται ότι η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία ενισχύει τη συνεργατική κουλτούρα και διάθεση των μαθητών/τριών, καθώς εισέρχονται στη διαδικασία να αναπτύξουν κοινή δράση για την οργάνωση των απαντήσεων που αφορούν την ανάλυση ενός λογοτεχνικού κειμένου.

            Από την άλλη, στην ερώτηση αναφορικά με το αν και σε ποιο βαθμό οι μαθητές/τριες παρείχαν βοήθεια, όταν τους ζητήθηκε από τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας τους, 1 απάντησε Καθόλου, 2 Λίγο, 13 Αρκετά, 54 Πολύ και 25 Πάρα Πολύ. Οι απαντήσεις σε αυτή την ερώτηση μπορούν να συσχετισθούν με αυτές στην ερώτηση σχετικά με τη συνεργατική διάθεση που έδειξαν οι μαθητές/τριες. Τα αποτελέσματα είναι πολύ σχετικά, με αποτέλεσμα να οδηγηθούμε στο συμπέρασμα ότι η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές/τριες να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες και να ενισχύουν τη συμμετοχικότητά τους με τρόπο που να υλοποιούνται και οι στόχοι της διδασκαλίας που δεν είναι μόνο γνωστικοί, αλλά και ψυχοκινητικοί.

            Τέλος, στην ερώτηση αναφορικά με το αν η διδακτική δράση βοήθησε τους μαθητές/τριες να κατανοήσουν καλύτερα την αισθητική αξία των ποιημάτων που συμπεριλήφθησαν στο φύλλο εργασίας της δράσης οι απαντήσεις κρίνονται ικανοποιητικές. Ειδικότερα, 1 μαθητής/τρια απάντησε Καθόλου, 2 Λίγο, 12 Αρκετά, 45 Πολύ και 35 Πάρα Πολύ. Οι απαντήσεις επιβεβαιώνουν ότι με τη συγκεκριμένη οργάνωση της διδασκαλίας σε πιο ομαδοσυνεργατική και ενεργητική βάση αναδεικνύεται η λογοτεχνική και αισθητική αξία των υπό ανάλυση λογοτεχνικών έργων.

 

 

 

 

 

 

          ΤΑ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

                 ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

4.1. Η οργάνωση της διδακτικής πράξης:

            Από την έρευνα που διενεργήσαμε ένα πρώτο συμπέρασμα που μπορούμε να εξάγουμε, ειδικά από την ετεροπαρατήρηση που επιχειρήσαμε, αλλά και από το ημερολόγιο καταγραφής των συναντήσεων που είχαμε για την οργάνωση και προγραμματισμό της διδακτικής δράσης, είναι ότι η πρωτοβουλία που αναλάβαμε συμβάλλει σε μεγάλο βαθμό στην οργάνωση της διδασκαλίας με ορθολογικό τρόπο.

            Από την άλλη, η θεωρητική παραδοχή που απαντάται στη βιβλιογραφία ότι η διδασκαλία οργανώνεται στους άξονες: Σχεδιασμός – Διδακτικό υλικό – Διδακτική πράξη – Αξιολόγηση  στην περίπτωση των συνεργατικών πρακτικών που εφαρμόσαμε για την οργάνωση της διδασκαλίας βρήκε άμεση εφαρμογή. Έμπρακτη απόδειξη αποτελεί η εκπόνηση ενός ενιαίου διδακτικού υλικού για τη διδασκαλία του μαθήματος της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, υλικού που περιέχει φύλλα εργασίας για πιο παραδοσιακή διδακτική προσέγγιση, αλλά και φύλλα εργασίας για την οργάνωση και πραγματοποίηση ομαδοσυνεργατικών διδασκαλιών[12], ανάλογων με αυτές που επιχειρήσαμε στην τάξη κατά το πρώτο τετράμηνο του σχολικού έτους 2017-2018.

            Το παραπάνω διδακτικό υλικό ήταν σύμφωνο με τον επίσημο θεσμικό εκπαιδευτικό λόγο, όπως αυτός αποτυπώνεται στο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών για τη Νεοελληνική Λογοτεχνία της πρώτης τάξης του Λυκείου. Αυτό βέβαια δεν μας εμπόδισε να το διαμορφώσουμε με κριτήριο τις παιδαγωγικές μας αντιλήψεις και παραδοχές. Προς αυτή, λοιπόν, την κατεύθυνση προσδώσαμε στη διδασκαλία τη δική μας σφραγίδα επιμένοντας με σχετικές δραστηριότητες που σχεδιάσαμε για τη διδακτική πράξη στην αισθητική αξία των λογοτεχνικών κειμένων. Βασισμένοι σε αυτήν πετύχαμε να δημιουργήσουμε μια κριτική κοινότητα αναγνωστών και να μην περιοριστούμε στις αρχές της κοινωνιογλωσσολογίας και εθνογραφίας στις οποίες στηρίζεται η φιλοσοφία του Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών.

            Τέλος, στον σχεδιασμό της διδασκαλίας δεν αγνοήσαμε το διδακτικό βιβλίο της πρώτης τάξης του Λυκείου. Με αυτό τον τρόπο δώσαμε μια απάντηση στη φρενίτιδα που ειδικά τα τελευταία χρόνια - με αφορμή την κυκλοφορία και τις οδηγίες του νέου Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών - έχει κυριεύσει μεγάλη μερίδα συναδέλφων εκπαιδευτικών, οι οποίοι αναζητούν υλικό πέρα του διδακτικού βιβλίου, με αποτέλεσμα το τελευταίο να έχει φτάσει στην απαξίωση. Εκτός τούτου, ένα άλλο πρόβλημα που έχει προκύψει στα σχολεία είναι ο υπερβολικά υψηλός φόρτος φωτοτυπιών, ειδικά στα γλωσσικά μαθήματα, γεγονός που επιβαρύνει οικονομικά τη λειτουργία τους δεδομένης και της οικονομικής κρίσης που χαρακτηρίζει τα τελευταία χρόνια την ελληνική κοινωνία. Για τους παραπάνω λόγους, αλλά και για όσους τονίζονται στη βιβλιογραφία, ελληνική και διεθνής, για το διδακτικό βιβλίο και την αξία του πιστεύουμε ότι η επαγγελματική κοινότητα που δημιουργήσαμε για το πρώτο τετράμηνο του σχολικού έτους 2017-2018 ήταν πετυχημένη σε επίπεδο σχεδιασμού της διδασκαλίας και δεδομένης της αποτελεσματικότητας αυτής, όπως θα αναδείξουμε στην επόμενη ενότητα των συμπερασμάτων της έρευνάς μας.

           

4.2.  Η αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας:

            Κύριο συμπέρασμα στο οποίο καταλήγουμε από τα δεδομένα που διερευνήσαμε είναι ότι με την οργάνωση και εκπόνηση συνεργατικών πρακτικών για τον προγραμματισμό και την ολοκλήρωση της διδακτικής διαδικασίας είναι ότι η διδακτική πράξη γίνεται πιο αποτελεσματική. Η αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας φαίνεται από το γεγονός ότι στα φύλλα εργασίας που συμπλήρωσαν ατομικά οι μαθητές/τριες των τμημάτων της πρώτης τάξης του Λυκείου γίνεται σαφές από τις απαντήσεις που έχουν δοθεί ότι έχει γίνει κατανοητό ότι οι λογοτέχνες ως πομποί και ανάλογα με την πρόθεσή τους κάθε φορά επιλέγουν τα κατάλληλα εκφραστικά μέσα για την απόδοση του μηνύματος των κειμένων τους. Φαίνεται δηλαδή ότι οι μαθητές/τριες μπορούν να κατανοήσουν την αισθητική αξία των λογοτεχνικών έργων.

            Από την άλλη, η αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας αναδεικνύεται από το γεγονός ότι στις απαντήσεις των μαθητών/τριών υπάρχει πρωτοτυπία και δημιουργική διάθεση στην εκπόνηση των φύλλων εργασίας. Αυτό το στοιχείο εξάγεται από την παρατήρηση ότι στην ετεροαξιολόγηση των φύλλων εργασίας σε ορισμένες από τις απαντήσεις υπήρχαν από τους αξιολογητές-μαθητές σχόλια, όπως: «τυπική απάντηση», «κλισέ» κ.α. Ανάλογες παρατηρήσεις δηλώνουν τη διάθεση για αναζήτηση πιο πρωτότυπων απαντήσεων σε ερωτήσεις που σχετίζονται με γλωσσικές επιλογές και διακυμάνσεις ύφους του λόγου του πομπού.

Τέλος, από την έρευνα που διενεργήσαμε αναδεικνύεται ότι η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία είναι η προσφορότερη μέθοδος για την προσέγγιση των λογοτεχνικών κειμένων στο πλαίσιο των θεωριών για τη διδασκαλία της Λογοτεχνίας, ειδικά της θεωρίας της πρόσληψης και αυτής της αισθητικής ανταπόκρισης. Φαίνεται ότι η εστίαση της προσοχής των μαθητών/τριών στην κοινωνική διαδικασία παραγωγής του νοήματος του κειμένου είναι πιο αποτελεσματική, όταν γίνεται από την ομάδα. Με αυτό τον τρόπο αποκτούν μια ποικιλία αναγνωστικών δεξιοτήτων σχετικών με τον γραπτό λόγο. Από τις απαντήσεις των μαθητών/τριών στα φύλλα αξιολόγησης των ομαδοσυνεργατικών δράσεων αναδεικνύεται η δυναμική που η ομαδοσυνεργατική διδακτική μέθοδος μπορεί να προσδώσει στη διδασκαλία.

Ειδικότερα, από την έρευνα αναδεικνύεται ότι οι περισσότεροι μαθητές/τριες συμμετέχουν σε ικανοποιητικό βαθμό, παρόλο που μια μόνο ομάδα είχε κάθε φορά  επιφορτιστεί με την ανάλυση ενός συγκεκριμένου ποιήματος. Το μάθημα οργανώνεται σε ικανοποιητικό πλαίσιο, με σαφώς οριοθετημένη στόχευση από τον διδάσκοντα, με αποτέλεσμα οι μαθητές/τριες να εκδηλώνουν μεγάλο ενδιαφέρον. Το αποτέλεσμα είναι να κινητοποιείται το ενδιαφέρον τους για μάθηση και κυρίως η διδασκαλία να γίνεται μαθητοκεντρική, ώστε να τους δίνεται η δυνατότητα να αυτενεργούν και να θεωρούν τη γνώση κτήμα τους, καθώς οι ίδιοι την έχουν σε μεγάλο βαθμό - με την κατάλληλη καθοδήγηση του διδάσκοντος - κατακτήσει.

4.3.  Η ενεργοποίηση του ενδιαφέροντος των μαθητών/τριών:

            Η επιλογή του ομαδοσυνεργατικού μοντέλου μάθησης και η στοχευμένη διδασκαλία, η οποία έχει προγραμματισθεί μέσα από συνεργατικές πρακτικές των διδασκόντων, φαίνεται ότι συμβάλει στην ενεργοποίηση του ενδιαφέροντος των μαθητών/τριών. Όλοι οι μαθητές συμμετέχουν σε ικανοποιητικό βαθμό, παρόλο που μια μόνο ομάδα έχει επιφορτιστεί με την ανάλυση ενός κάθε φορά συγκεκριμένου ποιήματος. Σ' αυτό έχει συμβάλει και το γεγονός ότι η διδακτική πράξη έχει προγραμματισθεί κατάλληλα μέσα από τις συμβουλευτικές συναντήσεις των διδασκόντων, όπως φαίνεται και από το ημερολόγιο καταγραφής των συναντήσεων που παραθέτουμε στο Παράρτημα της εργασίας μας.

            Τα παραπάνω επιβεβαιώνονται και από τις απαντήσεις των μαθητών/τριών στα Φύλλα αξιολόγησης των ομαδοσυνεργατικών διδασκαλιών, στις οποίες τονίζεται ότι η διδασκαλία με τη συγκεκριμένη μορφή τους ελκύει το ενδιαφέρον και τους βοηθά να γίνουν πιο συμμετοχικοί, καθώς στο σύνολό τους εξέφρασαν τη γνώμη ότι με ανάλογες διδακτικές πράξεις ενισχύεται η συμμετοχή τους στην ομάδα.

4.4. Η δυνατότητα επαγγελματικής ανάπτυξης των εμπλεκόμενων εκπαιδευτικών:

                                        

            Ένα συμπέρασμα που απορρέει από την έρευνα που διενεργήσαμε είναι ότι η υιοθέτηση συνεργατικών πρακτικών οργάνωσης της διδασκαλίας ενισχύει τη δυνατότητα επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών που εμπλέκονται στη συγκεκριμένη καινοτόμο διδακτική δράση. Το συμπέρασμα αυτό εξάγεται κυρίως από την ετεροπαρατήρηση των διδασκαλιών που επιχειρήσαμε στη διάρκεια του πρώτου τετραμήνου, κατά το οποίο διενεργήσαμε την έρευνα. Ειδικά στη σχετική ερώτηση ανοικτού τύπου στο φύλλο ετεροπαρατήρησης φαίνεται ότι με την εφαρμογή συνεργατικών πρακτικών οργάνωσης της διδασκαλίας οι εκπαιδευτικοί βοηθούνται σε επαγγελματικό επίπεδο, διότι βλέπουν και άλλες τεχνικές κατά τη διδακτική πράξη και συνειδητοποιούν.            

            Επίσης,  η συνεργασία με συναδέλφους συμβάλλει στην ανταλλαγή απόψεων και διδακτικών προτάσεων, οι οποίες απορρέουν από τη διαφορετική προσωπικότητα και διδακτική φιλοσοφία κάθε εκπαιδευτικού. Αυτό το στοιχείο φαίνεται από τις συναντήσεις που πραγματοποιήσαμε, όπως αυτές τις καταγράψαμε στο Ημερολόγιο καταγραφής των συναντήσεων που παραθέτουμε στο Παράρτημα της εργασίας.  Επίσης, η ετεροπαρατήρηση έδειξε ότι είναι σημαντικό να γίνονται συγκρίσεις ως προς τον χρόνο και τη ροή της διδασκαλίας. Τέλος, δίνεται η ευκαιρία σε έναν εκπαιδευτικό να αντιληφθεί τον τρόπο με τον οποίο οργανώνεται η διδασκαλία ενός λογοτεχνικού κειμένου με ομαδοσυνεργατικό τρόπο, ιδιαίτερα η φάση όπου όλοι οι μαθητές γίνονται κοινωνοί του κειμένου που επεξεργάστηκε μια ομάδα και εμπλέκονται στη διδακτική μαθησιακή διαδικασία αξιολογώντας τις απαντήσεις τις οποίες έδωσαν οι συμμαθητές τους στις δραστηριότητες που έχει αναλάβει μια ομάδα.

Καταληκτικά, από τις συζητήσεις και τα σχετικά σχόλια ανάμεσα στους ομότεχνους έγινε σαφές ότι η επαγγελματική ανάπτυξη συνιστά μια δια βίου διαδικασία, η οποία περιλαμβάνει ένα εύρος μαθησιακών και εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, που ενεργοποιούν τις δυνάμεις του εκπαιδευτικού και οδηγεί στην ανάπτυξη του δυναμικού του. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί με την ενίσχυση της συνεργατικής του κουλτούρας και την από κοινού αναζήτηση με ομότεχνούς του διαφόρων πρακτικών βελτίωσης της διδασκαλίας του.

4.5. Προεκτάσεις της έρευνας:

            Η έρευνα που διενεργήσαμε ανήκει στις έρευνες πεδίου, καθώς αφορά ένα σημαντικό πεδίο της λειτουργίας του σχολείου, όπως είναι αυτό της διδακτικής. Είναι αλήθεια ότι τα τελευταία λόγια τόσο ο θεσμικός όσο και ο δημόσιος λόγος στη χώρα μας έχει αναλωθεί συχνά σε θέματα διδακτικής τονίζοντας την ανάγκη της ενεργητικής μάθησης με τη χρήση ανάλογων διδακτικών πρακτικών ενεργοποίησης του ενδιαφέροντος των μαθητών. Διδακτική, ωστόσο, δεν είναι μόνο η διδασκαλία στην τάξη, είναι και ο σχεδιασμός αυτής πριν τη διδακτική πράξη, είναι και η αξιολόγηση την οποία η βιβλιογραφία αναγνωρίζει ως την απόληξη της διδασκαλίας.

            Μ' αυτό το σκεπτικό, η οργάνωση συνεργατικών πρακτικών σχεδιασμού της διδασκαλίας, πραγματοποίησής της και αξιολόγησης, όπως αυτών που εκπονήσαμε στο πλαίσιο της έρευνας πεδίου που διενεργήσαμε, κρίνεται ιδιαίτερα χρήσιμη, όχι μόνο για την ενίσχυση της συνεργατικής κουλτούρας των εκπαιδευτικών και την επαγγελματική τους ανάπτυξη, αλλά και της αποτελεσματικότητας της διδασκαλίας. Αυτή είναι η πρωτοτυπία της έρευνας που διενεργήσαμε, αλλά και οι πιθανές προεκτάσεις που μπορεί να έχει. Ειδικότερα, υπάρχει η δυνατότητα επέκτασης της έρευνας στη Νεοελληνική Γλώσσα της πρώτης τάξης του Λυκείου, αλλά και στα γλωσσικά μαθήματα των άλλων τάξεων στη βάση της βασικής θεωρητικής παραδοχής ότι οι παράμετροι της διδασκαλίας είναι ο Σχεδιασμός, το Διδακτικό υλικό, η Διδακτική πράξη  και η Αξιολόγηση. Ανάλογη, επομένως, πρωτοβουλία προτιθέμεθα να αναλάβουμε στο επόμενο σχολικό έτος 2018-2018 αναφορικά με τα μαθήματα της Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας στη δεύτερη τάξη του Λυκείου.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ

Ελληνόγλωσση βιβλιογραφία

Αποστολόπουλος, K. (2014). Η αξιολόγηση της διδασκαλίας από εκπαιδευτικούς και μαθητές. Μια διαδικασία επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών στο πλαίσιο της αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας. Έρκυνα, Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών - Επιστημονικών Θεμάτων, Τεύχος 1ο, 25- 51. Ανακτήθηκε από http://erkyna.gr/.

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στη Σχολική Μονάδα Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης, Σχέδιο Δράσης: Αξιολόγηση διδασκαλιών από  εκπαιδευτικούς,

ΥΠΑΙΘ / ΙΕΠ , Δ.Ε.Π.Π.Σ, Ιανουάριος 2014

Δημακοπούλου, Α. (2015). Το σχολείο ως οργανισμός που μαθαίνει: Η περίπτωση των Πρότυπων- Πειραματικών Σχολείων Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης του Ν. Αττικής, Διπλωματική εργασία, Π.Μ.Σ., Τμήμα ΦΠΨ, Πανεπιστήμιο Αθηνών.

Θεοφιλίδης, Χ. (2012). Σχολική ηγεσία και διοίκηση - Από τη γραφειοκρατία στη μετασχηματιστική ηγεσία. Αθήνα: Γρηγόρης.

Κατερέλος, Ι., (1999), Θεωρία και πράξη στην εκπαιδευτική σχέση, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα.

Κωστούλα, Α., (2001), «Αξιολόγηση και μάθηση», στα Πρακτικά του Α΄ Πανελληνίου Συνεδρίου με θέμα «Σύνδεση Τριτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης», εκδ. Ζήτη, Θεσσαλονίκη.

MacBeath, J. (2001). Η αυτοαξιολόγηση στο Σχολείο. Ουτοπία και Πράξη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

MacBeath, J. (2005) «Μπορούν να μάθουν οι εκπαιδευτικοί;». Στο: Μπαγάκης Γ., (Επιμ.). Επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού. (σ. 27-41). Αθήνα: Μεταίχμιο.

Ματσαγγούρας, Η., (2000), Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία και Μάθηση, Γρηγόρης, Αθήνα.

Morgan, G. (2000). Όψεις της οργάνωσης. Εισαγωγή στη θεωρία των οργανώσεων. Αθήνα: Καστανιώτης

Μπαγάκης, Γ., Δεμερτζή, Κ., & Σταμάτης, Θ. (Επιμ.) (2007). Ένα σχολείο μαθαίνει. Η αυτοαξιολόγηση και η ανάπτυξη ενός σχολείου στο πλαίσιο του Διεθνούς Carpe Vitam. Leadership for Learning. Αθήνα: Λιβάνης.

Μπουραντάς, Γ. (2005). Ηγεσία, ο δρόμος της διαρκούς επιτυχίας. Αθήνα: Κριτική.

Παπαγεωργίου Γ. (1998). Μέθοδοι στην Κοινωνιολογική Έρευνα. Αθήνα: Τυπωθήτω.

Πασιάς, Γ. (2012). Η «ποιότητα», η «Ευρώπη των δεικτών» και οι πολιτικές των αριθμών. Στο Τριλιανός, Α., κ.ά. (επιμ), Η Ποιότητα στην εκπαίδευση: Τάσεις και Προοπτικές. Αθήνα: Διάδραση, σσ. 41-51.

 Πασιάς, Γ., Λάμνιας, Κ., Ματθαίου, Δ., Δημόπουλος, Κ. Παπαχρήστος, Κ., & Μερκούρης, Σ. (2012). Η αυτοξιολόγηση με μια ματιά. Αθήνα: ΥΠΑΙΘΠΑ/ ΙΕΠ.

Σαββίδης, Γ. (2014). Αξιολόγηση της σχολικής μονάδας. Στο: Π. Πασιαρδής (Επιμ.) Αξιολόγηση Προγραμμάτων και Προσωπικού στην Εκπαίδευση. Αξιολόγηση Εκπαιδευτικού Έργου και Εκπαιδευτικών τ. ΙΙ ( σ. 273-339). Αθήνα: Ίων.

Χαραλαμπόπουλος Ι., Β., Οργάνωση της διδασκαλίας και της μάθησης γενικά, Gutenmberg, Αθήνα, 1993.

Χρυσαφίδης, Κ., «Το ανοικτό σχολείο και η συζήτηση γύρω από τα ανοικτά και τα κλειστά Αναλυτικά Προγράμματα», στο Μπαγάκης, Γ.,  (επιμ.), Ο εκπαιδευτικός και το Αναλυτικό Πρόγραμμα, Μεταίχμιο, Αθήνα, 2004.

Ξενόγλωσση βιβλιογραφία

Anderson, L. W., & Pellicer, L. O. (2001). Teacher Peer Assistance and Review. California: Corwin Press.

Argyris, C., & Schön, D. (1978). Organizational learning: A theory of action perspective. Reading: MA, Addison-Wesley.

Aspin, D.N. & Chapman, J.D., (1997), Autonomy and Mutuality, Quality Education and Self – mananging Schools, in Townsend, T. (eds.), Restructuring and Quality, Issues for Tomorrow’ s Schools, Routledge, New York.

Ball, S. J. (2003). The teacher’s soul and the terrors of performativity. Journal of Educational Policy, 18 (2), pp.215-228.

Gagne, R., Briggs L.,(1974), The Principles of instructional Design, Holt, Rinehart and Winston Inc., New York.

Chism, V. N. N. (1999). Peer review of teaching. A Sourcebook. MA: Anker Publishing Company Inc.

Creemers, Β., Kyriakides, L., & Antoniou, P. (2013). A dynamic approach to school improvement: main features and impact. School Leadership & Management, 33(2), pp.114-132.

Danielson, C., & McGreal, T. L. (2000). Teacher Evaluation to Enhance Professional Practice. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Demetriou, D., & Kyriakides, L. (2012). The impact of school self-evaluation upon student achievement: a group randomisation study. Oxford Review of Education. 38(2), pp. 149-170.

Eraut, M. (1994). Developing Professional Knowledge and Competence. London: The Falmer Press.

Fullan, M. (1995). The school as a learning organization: Distant dreams. Theory into Practice, 34(4), pp. 230-235.

Giles, C., & Hargreaves, A. (2006). The Sustainability of Innovative Schools as Learning Organizations and Professional Learning Communities during Standardized Reform. Educational Administration Quarterly, 42, pp. 124-156.

Grek, S. (2008). From Symbols to Numbers: the shifting technologies of education governance in Europe. European Educational Research Journal, 7 (2), pp.208-218.

Hargreaves, A., & Fullan, M. (2012). Professional capital: Transforming teaching in every school. New York, NY: Teachers College Press.

Harris, A., & Jones, M. (2010). “Professional learning communities and system improvement”, Improving Schools, 13(2), pp. 172-181.

Hord, S. M. (1997). Professional learning communities: Communities of continuous inquiry and improvement. Austin, TX: Southwest Educational Development Laboratory.

Huffman, J. B., & Jacobson, A. L. (2003). Perceptions of professional learning communities. International Journal of Leadership in Education: Theory and Practice 6(3): 239–250.

Keig, L. (2000). Formative Peer Review of Teaching: Attitudes of Faculty at Liberal Arts Colleges Toward Colleague Assessment. Journal of Personnel Evaluation in Education. 14(1), 67-68.

Lawn, M. (2011). Standardizing the European Education Policy Space. European Educational Research Journal, 10 (2), pp. 259-272.

Leclerc, M., Moreau, A., & Clement, N. (2010). How Schools Can Improve their Functioning as Professional Learning Communities. European Conference on Education Research. Helsinki. Ανακτήθηκε στις 9 Ιουνίου 2015 από http://w3.uqo.ca/moreau/documents/ECER20SEPT10.pdf

Leclerc, M., Moreau, A., Dumouchel, C., & Sallafranque-St-Louis, F. (2012). Factors that promote progression in schools functioning as professional learning community. International Journal of Education Policy & Leadership, 7(7), pp. 1-14.

MacBeath, J. (2001). Η αυτοαξιολόγηση στο Σχολείο. Ουτοπία και Πράξη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Marsick, V. J., Watkins, K. E., & Boswell, S. A.(2013). Schools as Learning Communities, in R. Huang et al. (eds.), Reshaping Learning, New Frontiers of Educational Research, Ch. 3, Springer -Verlag Berlin Heidelberg, pp. 71-88. Morgan, G. (2000).

Massialas, B. G,  Sprague N. και Hurst ,(1975), Social Issues Through Inquiry: in a Age of Crises C  Englewood Cliffs, Prentice-Hall, Inc.

OECD (2005). Teachers Matter. Attracting, Developing and retaining effective teachers (Overview). Paris: OECD.

Owston, R. (2007). Teachers can make a difference: Professional development as a policy option for improving student learning with ICT. Άρθρο που παρουσιάσθηκε στο CERI-KERIS International Expert Meeting On ICT and Educational Performance. Jeju Island, South Korea, October 16-17. Ανακτήθηκε από την ιστοσελίδα του ΟΟΣΑ στις 30-12-2013: http://www.oecd.org/edu/ceri/39458826.pdf.

Pasias, G., & Roussakis, Y. (2012). “Who marks the bench?” A critical review of the neo-European educational “paradigm”. Journal for Critical Education Policy Studies, 10 (1), pp. 127-141.

Schussler, D. L. (2003). Schools as Learning Communities: Unpacking the Concept. Journal of School Leadership, 13. pp. 498-528.

 Senge P., (1990). The Fifth Discipline: The Art & Practice of the Learning Organization. New York: Doubleday.

Sergiovanni, T. (2001). Leadership. What’s in it for schools. London: Routledge Falmer.

Silins, H., Zarins, S., & Mulford, B. (2002). “What characteristics and processes define a school as a learning organisation? Is this a useful concept to apply to schools?”, International Education Journal, 3 (1), pp. 24-32.

Stenhouse, L. (2003). Εισαγωγή στην έρευνα και την ανάπτυξη του αναλυτικού προγράμματος. Αθήνα: Σαββάλας.

Stoll, L., & Temperley, J. (2009). Creative leadership: A challenge of our times. School Leadership & Management, 29(1), pp. 65–78.

Stoll, L., Bolam, R., Mcmahon, A., Wallace M., & Thomas, S. (2006). Professional Learning Communities: A Review of the Literature. Journal of Educational Change. 7(4) pp. 221-258.

 Stronge, J. H., & Tucker, D. P. (2003). Handbook on Teacher Evaluation. Assessing and Improving Performance. NY: Eye On Education Inc.

      

                      

                          

            

 

 

              ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

 

 

 

 

Πρακτικά των συναντήσεων εργασίας

1^η συνάντηση (12/9/2017):

Σε αυτή θέσαμε τους άξονες στους οποίους πιστεύαμε ότι θα μπορούσε να οικοδομηθεί η συνεργασία μας για την αποτελεσματικότερη οργάνωση της διδασκαλίας. Κριτήρια για την επιλογή τους αποτέλεσαν τα εξής:

1. Η θεωρητική παραδοχή που απαντάται στη βιβλιογραφία ότι η διδασκαλία οργανώνεται στους άξονες: Σχεδιασμός – Διδακτικό υλικό – Διδακτική πράξη – Αξιολόγηση.

2. Η επιθυμία μας να αναδείξουμε την αισθητική αξία των λογοτεχνικών κειμένων που πρόκειται να διδάξουμε, διότι η αίσθησή μας είναι ότι από το ΑΠΣ του μαθήματος και τις πρόσφατες οδηγίες του ΙΕΠ για τη διδασκαλία του μαθήματος δίνεται μεγαλύτερη βαρύτητα στην κοινωνιολογική και πολιτισμική διάσταση των κειμένων.

3.  Η αίσθηση που έχουμε διαμορφώσει από τη διδακτική μας εμπειρία στο μάθημα της Λογοτεχνίας της Α΄ Λυκείου ότι την τελευταία εξαετία που εφαρμόζεται η διδασκαλία με βάση το νέο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών, που κυκλοφόρησε για πρώτη φορά το 2011, τείνει να τυποποιηθεί η οργάνωσή του και χρειάζεται διδακτικά η ανανέωση των ιδεών και προσεγγίσεων που διδακτικά εφαρμόζονται σε αυτό.

4. Η επιθυμία μας να αναδείξουμε τις δημιουργικές εργασίες ως πρακτικές ενεργοποίησης του ενδιαφέροντος των μαθητών/τριών σε επίπεδο καθημερινής διδακτικής μεθοδολογίας και όχι σε ένα φορμαλιστικό και μη λειτουργικό πλαίσιο, ανάλογο με αυτό που ίσχυσε θεσμικά τη σχολική χρονιά 2016-2017.

5. Η επιθυμία μας να ενισχύσουμε τον επαγγελματισμό ευθύνης και την κουλτούρα συνεργατικής μας διάθεσης στις βάσεις της αποτελεσματικότερης διδασκαλίας και της επαγγελματικής μας ανάπτυξης.

6. Η πεποίθησή μας ότι η αξιολόγηση του μαθητή/τριας είναι μια σύνθετη και πολύπλοκη διαδικασία που δεν πρέπει να περιορίζεται σε μια γραπτή δοκιμασία, η οποία παίζει συνήθως καίριο ρόλο στη διαμόρφωση της συνολικής του βαθμολογίας χωρίς να λαμβάνονται υπόψη περισσότερα κριτήρια, τα οποία βασίζονται στις διάφορες δεξιότητες των μαθητών/τριών.

Βασισμένοι, λοιπόν, στα παραπάνω κριτήρια αποφασίσαμε  να οργανώσουμε τις εξής κοινές συνεργατικές πρακτικές:

-          Προγραμματισμός διδακτέας ύλης και οριοθέτηση του διδακτικού υλικού που θα αξιοποιηθεί σε κάθε τετράμηνο.

-          Σχεδιασμός κοινών διδακτικών δράσεων σε επίπεδο οργάνωσης και διαχείρισης του διδακτικού χρόνου, αξιοποίησης κοινού φύλλου εργασίας των μαθητών και κοινών διδακτικών μεθοδολογικών εργαλείων, με έμφαση στην ομαδοσυνεργατική διδασκαλία.

-          Ετεροπαρατήρηση διδασκαλιών που θα πραγματοποιήσουμε

-          Οριοθέτηση κοινών πρακτικών και κριτηρίων για τη διαμορφωτική και ολιστική αξιολόγηση των μαθητών/τριών. 

2^η συνάντηση (13/9/2017):

Στη συνάντηση αυτή πραγματοποιήσαμε καταιγισμό ιδεών σχετικά με τα λογοτεχνικά κείμενα που θα αποτελέσουν το διδακτικό υλικό για την οργάνωση της διδασκαλίας στο πρώτο τετράμηνο του σχολικού έτους 2017-2018. Η επιλογή των κειμένων είναι δυνατότητα που παρέχει τόσο το ΑΠΣ για την οργάνωση της διδασκαλίας του μαθήματος όσο και οι οδηγίες για τη διδασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων που κυκλοφόρησαν από το ΙΕΠ τον Σεπτέμβριο του 2017. Με αυτό το σκεπτικό επιλέξαμε κυρίως κείμενα που υπάρχουν στο διδακτικό βιβλίο της Λογοτεχνίας της πρώτης τάξης του Λυκείου, προκειμένου να αξιοποιηθεί, αλλά και για πρακτικούς λόγους που έχουν να κάνουν με την αναπαραγωγή των φωτοτυπιών που δεν είναι και η πιο εύκολη υπόθεση σήμερα για κανένα σχεδόν σχολείο, ακόμη και για το δικό μας, αν και είναι Πρότυπο Λύκειο.

Ειδικότερα, από το διδακτικό βιβλίο της Α΄ τάξης επιλέξαμε τα κείμενα:

-          Του Νεκρού Αδελφού

-          Της νύφης που κακοπάθησε

-          Η λυγερή στον Άδη

-          Ο θάνατος του Διγενή

-          Η αρπαγή της γυναίκας του Διγενή

-          Ερωτόκριτος, Β. Κορνάρος

-          Ερωφίλη, Γ. Χορτάτσης

-          Μονόλογος ευαισθήτου, Εμ. Ροϊδης

-          Η προίκα, Λασκαράτος

-          Ιερά Οδός, Α. Σικιελιανός

Από το διδακτικό βιβλίο της Λογοτεχνίας της Β΄ τάξης επιλέξαμε τα κείμενα:

-          Η τιμή και το Χρήμα, Κ. Θεοτόκης

-          Η Φόνισσα, Αλ. Παπαδιαμάντης

-           Στέλλα Βιολάντη, Γρ. Ξενόπουλος

-          Το σπίτι του δασκάλου, Κ. Χατζόπουλου

Από το διδακτικό βιβλίο της Λογοτεχνίας της Γ΄ τάξης επιλέξαμε:

-          Ο  Σιούλας ο Ταμπάκος, Δ. Χατζής

-          Τα ρέστα, Κ. Ταχτσής

Τέλος, επιλέξαμε πιο σύγχρονα κείμενα που να είναι πιο κοντά στα ενδιαφέροντα και τις προσλαμβάνουσες των μαθητών/τριών, όπως είναι τα εξής αποσπάσματα:

-          Μικρά Αγγλία (απόσπασμα), Ι. Καρυστιάνου

-          Τα ψάθινα καπέλα (απόσπασμα), Μ. Λυμπεράκη

-          Η μικρή πράσινη (απόσπασμα), Ε. Φακίνου

-          Η μάνα (απόσπασμα), Πέρλ Μπάκ

-          Η καρδιά της μάνας, Α. Βλάχος

-          Οβολός (απόσπασμα), Η. Παπαδημητρακόπουλος

 

3^η συνάντηση (14/9/2017):

Η τρίτη συνεχόμενη συνάντηση εργασίας άρχισε να δημιουργεί κόπωση, αλλά ήταν αναγκαία, διότι την πρώτη βδομάδα θα ξεκινούσαμε δίωρη διδασκαλία με το στάδιο πριν την ανάγνωση, αλλά στη συνέχεια είχαμε αποφασίσει να εκπονήσουμε δύο κοινές διδακτικές δράσεις. Έπρεπε, λοιπόν, να κινηθούμε άμεσα. Ο συνάδελφος Πάνος Σεράνης έφερε στη συνάντηση δύο φύλλα, ένα για τους εκπαιδευτικούς (σχέδιο μαθήματος) και ένα για τους μαθητές/τριες. Και τα δύο αφορούσαν τη διδασκαλία του δημοτικού τραγουδιού «Του νεκρού αδελφού». Ύστερα από σχετική συζήτηση έγιναν κάποιες μικρές αλλαγές στο φύλλο των μαθητών/τριών. Επίσης, ο Νίκος Αλέφαντος έφερε ένα φύλλο οργάνωσης ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας σε πέντε κείμενα, τα υπόλοιπα δημοτικά τραγούδια που αναφέρονται στα πρακτικά της 2^ης συνάντησης. Τέλος, προσκόμισε και ένα φύλλο αξιολόγησης και ετεροαξιολόγησης  των μαθητών/τριών που θα χωρίσουμε σε κάθε τμήμα διδασκαλίας σε ομάδες. Το φύλλο αξιολόγησης αναδιαμόρφωσε ο κύριος Σεράνης για πρακτικούς λόγους (λιγότερα φωτοαντίγραφα).

Από την άλλη, έγινε συζήτηση αναφορικά με τον τρόπο με τον οποίο θα ολοκληρωθεί κάθε διδασκαλία και τον προβλεπόμενο διδακτικό χρόνο. Καταλήξαμε να αφιερωθούν 2 διδακτικές ώρες στην ολοκλήρωση της διδασκαλίας του «Νεκρού Αδελφού» και 1 διδακτική ώρα στην συμπλήρωση του φύλλου εργασίας από τους μαθητές (ατομική εργασία) και στην ετεροαξιολόγηση που θα επιχειρήσουν δίνοντάς το ο ένας στον διπλανό του και το αντίστροφο. Παράλληλα, αποφασίσαμε να αφιερώσουμε 5 διδακτικές ώρες στην ομαδοσυνεργατική διδασκαλία των άλλων πέντε δημοτικών κειμένων, για να εμπλέξουμε όλους τους μαθητές/τριες στη διδακτική δράση.

Γι’ αυτό θα αφιερώσουμε 1 διδακτική ώρα στο να χωρίσουμε τους/τις μαθητές κάθε τμήματος σε μεικτές  πενταμελείς ομάδες και στην ολοκλήρωση της ανάλυσης καθενός από τα 5 κείμενα και των δραστηριοτήτων που περιέχονται στο φύλλο εργασίας. Ενδέχεται από την εμπειρία προηγούμενων ετών να μην προλάβουν οι ομάδες να ολοκληρώσουν τις εργασίες τους, οπότε θα χρειασθεί ενδεχομένως και η μισή από την επόμενη διδακτική ώρα. Στον υπόλοιπο χρόνο θα ακολουθήσει πρώτα η κριτική ανάγνωση κάθε κειμένου από τον διδάσκοντα, η εμπλοκή με ερωτήσεις που θα κάνει της ολομέλειας της τάξης και στη συνέχεια η ομάδα που έχει αναλάβει την ανάλυση του συγκεκριμένου κάθε φορά κειμένου θα κάνει παρουσίαση της εργασίας της με σύντομη συζήτηση, κριτική και ανατροφοδότηση από την ολομέλεια. Ο ρόλος του διδάσκοντος θα είναι εμψυχωτικός και καθοδηγητικός. Τέλος, στο τέλος της διαδικασίας θα δοθεί στους μαθητές/τριες του τμήματος το φύλλο αξιολόγησης, για να το συμπληρώσουν.

Τέλος, αποφασίσαμε να διενεργήσουμε, αν οι συνθήκες το επιτρέπουν (διδακτικό πρόγραμμα που να ευνοεί το εγχείρημα), την πρώτη μεταξύ μας ετεροπαρατήρηση διδασκαλίας. Γι’ αυτό ανατέθηκε στη συνάδελφο κυρία Αθηνά Βιολάκη να διερευνήσει σχετικό υλικό για την επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού, τη διαμόρφωση επαγγελματικών κοινοτήτων μάθησης και την ετεροπαρατήρηση και να μας προσκομίσει σε επόμενη συνάντηση μια προτεινόμενη κλείδα ετεροπαρατήρησης της διδασκαλίας.

4^η συνάντηση (18/9/2017):

Στη συνάντησή μας με την έναρξη της νέας εβδομάδας η συνάδελφος κυρία Βιολάκη Αθηνά έφερε το σχετικό υλικό που επεξεργάσθηκε κατά το Σαββατοκύριακο με τις προτάσεις της για τη μορφή και το περιεχόμενο της κλείδας αξιολόγησης της διδασκαλίας. Μετά από συζήτηση που είχαμε καταλήξαμε στο να διατηρήσουμε την κλείδα αξιολόγησης της διδασκαλίας που είχε σχεδιάσει ο σχολικός σύμβουλος ΠΕ04 κ. Κώστας Αποστολόπουλος για την ετεροπαρατήρηση της διδασκαλίας στο σχολείο μας κατά τη σχολική περίοδο 2013-2014 με κάποιες αλλαγές. Ειδικότερα:

1.      Στη θέση της διατύπωσης «Διάσταση της Αξιολόγησης» να θέσουμε «Κατηγορία της Αξιολόγησης».

2.      Στη θέση «Στοιχείο της Αξιολόγησης» να θέσουμε «Υποκατηγορία»

3.      Να μειώσουμε τις διαστάσεις –κατηγορίες της κλείδας από 5 σε 4 αφαιρώντας την κατηγορία της επικοινωνίας του εκπαιδευτικού και μεταφέροντάς την στην προηγούμενη κατηγορία.

4.      Στην πρώτη κατηγορία «Δημιουργώντας περιβάλλον μάθησης» να αφαιρέσουμε την υποκατηγορία «Οι προσδοκίες για μάθηση και επιτεύγματα», διότι επικαλύπτεται από άλλες υποκατηγορίες της κλείδας ετεροπαρατήρησης.

5.      Στις ερωτήσεις ανοικτού τύπου να διατηρήσουμε την πρώτη ερώτηση.

6.      Να διαγράψουμε τη δεύτερη ερώτηση ανοικτού τύπου και στη θέση της να βάλουμε την ερώτηση «Σε ποιο βαθμό αναδείχθηκε, κατά τη διδασκαλία, η λογοτεχνική διάσταση των κειμένων και δεν περιορίστηκε ο συνάδελφος στην κοινωνιολογική και πολιτισμική διάσταση των λογοτεχνικών κειμένων;».

7.      Να διαγράψουμε την τρίτη ερώτηση ανοικτού τύπου και στη θέση της να βάλουμε την ερώτηση «Σε ποιο βαθμό πιστεύετε ότι η ετεροπαρατήρηση της διδασκαλίας του συναδέλφου σας βοήθησε σε προσωπικό/επαγγελματικό επίπεδο και για ποιους λόγους;»

8.      Να διατηρήσουμε το τέταρτο πεδίο στις ερωτήσεις ανοικτού τύπου, καθώς δίνει την ευχέρεια στον παρατηρητή της διδασκαλίας να αναπτύξει την άποψή του και σε άλλα θέματα που ενδεχομένως δεν καλύπτονται από την κλείδα ετεροπαρατήρησης που διαμορφώσαμε.

Μια τελευταία επισήμανση αναφορικά με τις αλλαγές που πραγματοποιήσαμε είναι ότι οι αλλαγές 6 και 7 αφορούν την πρόθεσή μας να διερευνήσουμε τον βαθμό στον οποίο ο σχεδιασμός των κοινών διδακτικών δράσεων ήταν επιτυχημένος, καθώς στην σκοποθεσία αυτών και γενικότερα της έρευνας έχουμε θέσει ως κομβικό στόχο τη συμπλήρωση της πολιτισμικής διάστασης της διδασκαλίας της Λογοτεχνίας με την αισθητική διάσταση των κειμένων ως προϊόντων της λογοτεχνίας και όχι μόνο του πολιτισμού μιας εποχής. Επίσης, κύριος στόχος είναι ο εμπλουτισμός και ενίσχυση της διδακτικής και επαγγελματικής μας κουλτούρας, ώστε να κινούμαστε στις βάσεις μιας πιο προγραμματισμένης και αποτελεσματικής διδασκαλίας.

5^η συνάντηση (20/9/2017):

            Σε αυτή τη συνάντηση εργασίας που πραγματοποιήθηκε στη βιβλιοθήκη του σχολείου μας είχαμε ως κύριο θέμα να προσδιορίσουμε τις λεπτομέρειες της τέταρτης συνεργατικής δράσης που αποφασίσαμε να πράξουμε στον άξονα της αξιολόγησης των μαθητών. Ύστερα από μεγάλη συζήτηση, διότι το ζήτημα της αξιολόγησης είναι ευαίσθητο για πολλούς λόγους για την κοινωνία και ειδικά για τους γονείς, καταλήξαμε καταρχήν στην ανάγκη προσδιορισμού των κριτηρίων που θα μας βοηθήσουν σε μια ολιστική αξιολόγηση, η οποία δε θα έχει ως κύριο βάρος της την επίδοση του/της μαθητή/τριας στη γραπτή δοκιμασία του τετραμήνου, αλλά θα συνυπολογίζει την επίδοσή του και σε άλλους τομείς.

Αρχικά, καταλήξαμε σε συμφωνία ότι η αξιολόγηση δεν είναι δυνατόν να είναι ολιστική, αν δεν έχει τον χαρακτήρα της διαμορφωτικής. Με αυτό το σκεπτικό στραφήκαμε αρχικά στην ετεροαξιολόγηση, σε τακτά επίσης χρονικά διαστήματα, που θα γίνεται κυρίως μέσω της ανταλλαγής και του σχολιασμού κειμένων μεταξύ των παιδιών. Η διαδικασία αυτή μπορεί να γίνεται σε κάθε φάση της παραγωγής γραπτού, κατά κύριο λόγο, αλλά και προφορικού λόγου, ανάλογα με το είδος και τη στόχευση της διδακτικής μεθόδου, και αποβλέπει στην άσκηση της κριτικής σκέψης των παιδιών, στον σεβασμό απέναντι στις απόψεις των συμμαθητών, στη διάθεση για γόνιμη συνεισφορά και στο ομαδικό πνεύμα. Σίγουρα ένας τρόπος ετεροαξιολόγησης είναι η συμπλήρωση του φύλλου αξιολόγησης και αυτοαξιολόγησης των μαθητών και των ομάδων κατά την ολοκλήρωση κάθε  ομαδοσυνεργατικής διδακτικής δράσης από αυτές που σχεδιάσαμε και εκπονήσαμε.

Ο άλλος άξονας της διαμορφωτικής αξιολόγησης στον οποίο προσανατολιστήκαμε ήταν η χρήση ειδικών δοκιμασιών μέσω των οποίων θα ελέγχεται η πρόοδος που έχει επιτευχθεί σε σχέση με τους στόχους του Προγράμματος Σπουδών. Οι δοκιμασίες αυτές συμφωνήσαμε ότι πρέπει να κινούνται στη λογική του Προγράμματος Σπουδών και να διερευνούν δεξιότητες των μαθητών/τριών, όπως η ενσυναίσθηση, η πρόσληψη, η συναισθηματική νοημοσύνη και η κριτική στάση στον σύγχρονο πολιτισμό, ώστε να μην είναι αποκομμένα τεστ αποτύπωσης γνώσεων. Προς αυτή την κατεύθυνση σχεδιάσαμε τα ειδικά φύλλα αξιολόγησης των ομαδοσυνεργατικών διδασκαλιών.

Επίσης, αποφασίσαμε να δημιουργήσουμε μια τράπεζα θεμάτων με ειδικές δοκιμασίες αξιολόγησης των μαθητών/τριών, οι οποίες θα ελέγχουν το βαθμό υλοποίησης του γενικού σκοπού του ΑΠΣ και τον βαθμό στον οποίο οι μαθητές/τριες έχουν τις ζητούμενες δεξιότητες που αναφέραμε πιο πάνω. Συμφωνήσαμε σε πρώτη φάση να παραδώσει ο καθένας μας από δύο κριτήρια γραπτής δοκιμασίας που να ανταποκρίνονται στις επίσημες οδηγίες αξιολόγησης, αλλά και στα στοιχεία λογοτεχνικότητας και αισθητικής αξίας των λογοτεχνικών κειμένων, τα οποία θέλουμε να ενισχύσουμε. 

Τέλος, για επίτευξη μιας πιο ολιστικής αξιολόγησης συμφωνήσαμε κάποιους τομείς στους οποίους θα βασίσουμε την αξιολόγηση των μαθητών/τριών μας στο πρώτο τετράμηνο, αλλά και στη διάρκεια της σχολικής χρονιάς ως τις προαγωγικές εξετάσεις του Μαϊου – Ιουνίου, στις οποίες που αποτελούν την τελική – αθροιστική  αξιολόγηση. Ειδικότερα, αποφασίσαμε να επιμερίσουμε ως εξής την βαθμολογία για κάθε μαθητή/μαθήτρια:

-          Προφορική συμμετοχή και ενδιαφέρον για το μάθημα (20%)

-          Συνέπεια στις ατομικές ή ομαδικές εργασίες που ανατίθενται για το σπίτι (10%)

-          Δημιουργικότητα - επινόηση ιδεών, φαντασία, εναλλακτικές θέσεις… (10%)

-          Επικοινωνιακές δεξιότητες στην παραγωγή λόγου (10%)

-          Συνεργατική διάθεση (10%)

-          Επίδοση στη γραπτή αξιολόγηση τετραμήνου (40%)

6^η συνάντηση (22/9/2017):

Η έκτη συνάντηση εργασίας μας έγινε την Παρασκευή 22/9/2017, για να συγκεκριμενοποιήσουμε τη δράση μας αναφορικά με τις δημιουργικές εργασίες. Τονίσθηκε ότι  από τις μελέτες της σχετικής βιβλιογραφίας προκύπτουν τρεις διαφορετικές προσεγγίσεις της δημιουργικότητας. Το συμπεριφοριστικό πλαίσιο (behaviorist view, Skinner), σύμφωνα με το οποίο για την ανάπτυξη και την εμφάνιση της δημιουργικότητας απαιτείται η δημιουργία ενός κατάλληλου περιβάλλοντος. Το δεύτερο πλαίσιο (personality based, Maslow) υπογραμμίζει την ισχυρή συνάφεια μεταξύ δημιουργικότητας και χαρακτηριστικών προσωπικότητας και αφήνει να εννοηθεί ότι η δημιουργικότητα είναι προνόμιο μόνο των ταλαντούχων ανθρώπων χωρίς τη δυνατότητα καλλιέργειας και στον υπόλοιπο πληθυσμό. Τέλος, στο τρίτο πλαίσιο η δημιουργικότητα ορίζεται ως μια γνωστική διαδικασία (cognitive process, Guilford) και απισημαίνεται ότι είναι μια νοητική λειτουργία που μπορεί να διδαχθεί όπως τα υπόλοιπα γνωστικά αντικείμενα. Γίνεται, επομένως, κατανοητό ότι το συγκεκριμένο πλαίσιο έχει τις ισχυρότερες δυνατότητες αξιοποίησης στην εκπαίδευση, καθώς προτείνει ότι η δημιουργικότητα υπόκειται σε παιδαγωγική παρέμβαση με στόχο την ανάπτυξή της.

Βασισμένοι στις παραπάνω θεωρητικές παραδοχές αποφασίσαμε να δώσουμε μια διαφορετική διάσταση στην έννοια της δημιουργικής εργασίας, ειδικά στο μάθημα της Λογοτεχνίας που είναι πιο πρόσφορο συγκριτικά με άλλα για την παραγωγή της. Ειδικότερα, συμφωνήσαμε ότι πρέπει να αλλάξει η διαδικασία ανάθεσης, αλλά και εκπόνησης των δημιουργικών εργασιών των μαθητών/τριών και να μην περιορίζεται στην ανάθεση της ανάλυσης ενός λογοτεχνικού έργου πάνω σε συγκεκριμένους άξονες που θα οριοθετήσουμε. Δεχθήκαμε ως βασική παραδοχή ότι οι δημιουργικές εργασίες πρέπει να έχουν μια συγκεκριμένη διαδικασία, προκειμένου να μπορούμε να την αξιολογήσουμε παράλληλα με άλλα κριτήρια δημιουργικότητας που θα συμπεριλάβουμε στην κλείδα αξιολόγησής της.

Με αυτό το σκεπτικό ορίσαμε ως διαδικασία εκπόνησης της δημιουργικής εργασίας των μαθητών/τριών την εξής: Αρχικά οι δημιουργικές εργασίες να είναι ομαδικές, προκειμένου να μετρήσουμε τη διάθεση συμμετοχής των μαθητών/τριών. Η τάξη θα χωρισθεί σε 4-6 ομάδες στις οποίες θα δοθούν δύο με τρία λογοτεχνικά κείμενα (κατά προτίμηση από αυτά που έχουμε ορίσει ως διδακτέα ύλη) με κοινό θεματικό άξονα. Αρχικά, οι μαθητές/τριες θα μελετήσουν τα κείμενα. Στη συνέχεια θα τους δοθεί ένα ερευνητικό ερώτημα και θα ζητηθεί από κάθε ομάδα να κάνουν καταιγισμό ιδεών σχετικά με το παραδοτέο τους έργο (αφήγημα, ποίημα, τραγούδι, κολάζ, βίντεο, έργο ζωγραφικής κ.α.) Η διαδικασία θα διαρκέσει δύο διδακτικές ώρες και στη συνέχεια θα ζητηθεί από τις ομάδες να παραδοθεί το έργο στον χρόνο που θα ορισθεί. Η συνάδελφος Αθηνά Βιολάκη ανέλαβε να βρει τα κείμενα που θα αποτελέσουν την αφόρμηση και ο Νίκος Αλέφαντος να ετοιμάσει την κλείδα αξιολόγησης της δημιουργικής εργασίας. 

Τέλος, ως κατάλληλος χρόνος για την πραγματοποίηση των δημιουργικών εργασιών ορίσαμε να είναι ο μήνας Δεκέμβριος, μια – δύο βδομάδες πριν την έναρξη των διακοπών των Χριστουγέννων, προκειμένου οι μαθητές/τριες να έχουν την ευχέρεια να εκπονήσουν τις δημιουργικές εργασίες, για να τις παρουσιάσουν τον Ιανουάριο του 2018 στην τάξη, όπως προβλέπει το σχετικό για το μάθημα Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών αναφερόμενο στο μετα –συγγραφικό στάδιο.

7^η συνάντηση (4/10/2017)

                Τη δεύτερη διδακτική ώρα είχαμε βάσει του εβδομαδιαίου ωρολογίου προγράμματος κενό και οι τρεις, οπότε κανονίσαμε την έβδομη συνάντηση, για να εκθέσουμε τις εντυπώσεις μας από την πρώτη κοινή διδακτική δράση που υλοποιήσαμε. Οι εντυπώσεις μας ήταν ιδιαίτερα θετικές. Στη διάρκεια της δίωρης διδασκαλίας με μετωπική διδασκαλία και με τη μέθοδο του διαλόγου και της φθίνουσας καθοδήγησης κρίναμε ότι ολοκληρώθηκε η ανάλυση του ποιήματος του «Νεκρού Αδερφού». Οι μαθητές/τριες των τεσσάρων τμημάτων της Α΄ τάξης του Λυκείου ανταποκρίθηκαν, όπως διαπιστώσαμε, με επιτυχία στις απαιτήσεις της διδασκαλίας και εντόπισαν με ευστοχία και άνεση τα χαρακτηριστικά του δημοτικού τραγουδιού και στοιχεία της πλοκής του τραγουδιού και των νοημάτων του.

                Ανάλογες είναι οι εντυπώσεις μας από την ωριαία άσκηση των μαθητών/τριών με βάση το φύλλο εργασίας που τους δόθηκε και την ετεροαξιολόγηση που ακολούθησε. Η κύρια παρατήρηση που διατυπώθηκε είναι ότι θα μπορούσε να αφιερωθεί άλλη μια διδακτική ώρα για την ολοκλήρωση της διαδικασίας, όπως έκανε η συνάδελφος κ. Βιολάκη Αθηνά. Με αυτό τον τρόπο θα ήταν πιο άνετη η διαδικασία για τους/τις μαθητές/τριες, διότι είναι αλήθεια ότι πιέστηκαν για να συμπληρώσουν τις πέντε ερωτήσεις του φύλλο εργασίας, οπότε έμεινε σχετικά λίγος χρόνος για την ετεροαξιολόγηση. Μια δεύτερη παρατήρηση για την ετεροαξιολόγηση είναι ότι αρκετοί μαθητές ανταποκρίθηκαν με επιτυχία συμπληρώνοντας τις απαντήσεις των συμμαθητών τους και κάνοντας ειδικά και γενικά σχόλια. Άλλοι ωστόσο δυσκολεύτηκαν να μπουν στον ρόλο του αξιολογητή, επειδή δεν έχουν, όπως παραδέχτηκαν, ανάλογες εμπειρίες από προηγούμενα χρόνια.

                Αξιοπαρατήρητο κρίναμε ένα ακόμη στοιχείο που έδειξε η ανάλυση της ετεροαξιολόγησης των μαθητών στα φύλλα εργασίας των συμμαθητών τους.  Ειδικότερα, αρκετοί μαθητές πραγματοποίησαν γενικά σχόλια για τις εργασίες των συμμαθητών τους στο πλαίσιο των σχολίων που έχουν συνηθίσει να δέχονται από τους καθηγητές τους στα διάφορα γνωστικά αντικείμενα. Αυτό το στοιχείο δηλώνει ενδεχομένως ότι οι παραδοχές που έχουν παγιωθεί μέσα τους από τις προσλαμβάνουσες που έχουν από τη μαθητεία τους στο σχολείο επηρεάζουν τη γνώμη τους για την αξιολόγηση και στερούν τη δυνατότητα πιο δημιουργικής έκφρασης.

                Στο τέλος της συνάντησης ο συνάδελφος κ. Σεράνης Παναγιώτης πρότεινε να αναζητήσει ένα ακόμη κείμενο για τη δεύτερη ομαδοσυνεργατική δράση που έχει αναλάβει να σχεδιάσει, προκειμένου οι ομάδες να διατηρηθούν πέντε σε κάθε τμήμα, αφού φαίνεται ότι λειτουργεί με μεγαλύτερη επιτυχία αυτή η σύνθεση. Επίσης, η συνάδελφος κ. Βιολάκη Αθηνά ζήτησε τη γνώμη μας για το φύλλο εργασίας που έχει σχεδιάσει για τις δημιουργικές εργασίες και συμφωνήσαμε ότι βρίσκεται στη βάση αυτών που είχαμε αναφέρει σε προηγούμενη συνάντηση. Περιέχει ένα κείμενο ως αφόρμηση, δραστηριότητες για την ανάλυσή του από τους μαθητές/τριες των τμημάτων σε ομάδες και ενδεικτικές δημιουργικές εργασίες με θέμα τον πρώτο έρωτα, προκειμένου να προσανατολισθούν και να σχεδιάσουν μια ανάλογη δημιουργική εργασία, ανάλογα με την έμπνευση και τις προτιμήσεις τους.

                Καταληκτικά, συμφωνήσαμε να διερευνήσει ο κ. Αλέφαντος Νικόλαος τις δυνατότητες υλοποίησης της ετεροπαρατήρησης που έχουμε σχεδιάσει. Σκοπός μας είναι να πραγματοποιηθεί την επόμενη βδομάδα (9-13/10/2017), ανάλογα με τα κενά που θα προκύψουν στο ωρολόγιο πρόγραμμα της ερχόμενης βδομάδας, το οποίο προβλέπεται να αλλάξει, διότι ακόμη δεν έχει σταθεροποιηθεί εξαιτίας της έλευσης νέων συναδέλφων, άλλων ειδικοτήτων, που θα καλύψουν κενές θέσεις που έχουν προκύψει.

8^η συνάντηση (8/1/2018): Αποτίμηση της κοινής  δράσης:

Στη διάρκεια της συνάντησής μας και ύστερα από τις τυπικές ευχές για το νέο έτος συζητήσαμε με τη μορφή απολογισμού τις εντυπώσεις μας από το σύνολο των συνεργατικών τεχνικών οργάνωσης της διδασκαλίας της Λογοτεχνίας, όπως αυτές τις εφαρμόσαμε στο πρώτο τετράμηνο και συζητήσαμε την προοπτική συνέχισης της δράσης μας και στο επόμενο τετράμηνο.

Αρχικά, οι εντυπώσεις μας ως προς την αποτελεσματικότητα που είχε η εφαρμογή των συνεργατικών πρακτικών οργάνωσης της διδασκαλίας ήταν θετικότατες. Ο συνάδελφος κ. Σεράνης υποστήριξε ότι η οργάνωση της διδασκαλίας – συγκριτικά με την εμπειρία που απεκόμισε από την προηγούμενη διδακτική χρονιά στο μάθημα – ήταν πολύ πιο καλή και εστιασμένη σε συγκεκριμένους διδακτικούς στόχους και σκοπούς, οι οποίοι κατά τη γνώμη του ήταν πληρέστεροι από αυτούς που θέτει το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών για τη διδασκαλία της Λογοτεχνίας. Η συνάδελφος κ. Βιολάκη υποστήριξε με τη σειρά της ότι πράγματι βοηθήθηκε στην οργάνωση της διδασκαλίας και ότι είναι σημαντική η εφαρμογή ενός εργαλείου ετεροπαρατήρησης της διδασκαλίας για την ανατροφοδότηση των εκπαιδευτικών και τη βελτίωση των διδακτικών τους πρακτικών. Στο ίδιο μήκος κινήθηκαν οι παρατηρήσεις του κ. Αλέφαντου, ο οποίος επεσήμανε τη σπουδαιότητα που είχε η οργάνωση της διδασκαλίας σε όλα τα επίπεδα, της επιλογής του διδακτικού υλικού, των μεθόδων διδασκαλίας και της αξιολόγησης τόσο της επίδοσης των μαθητών όσο και της αποτελεσματικότητας της διδακτικής πράξης.

Στη συνέχεια συζητήσαμε την οργάνωση της διδασκαλίας στο δεύτερο τετράμηνο. Το πρώτο πεδίο στο οποίο συμφωνήσαμε ήταν ότι ανάμεσα στις δύο επιλογές που παρέχει το ΑΠΣ, τη νεωτερική και παραδοσιακή ποίηση από τη μια και το Θέατρο από την άλλη, καλό θα ήταν να ακολουθήσουμε την πρώτη, την Ποίηση δηλαδή, διότι βρισκόταν σε αρμονία με το διδακτικό υλικό που ακολουθήσαμε στο πρώτο τετράμηνο, υλικό που περιείχε πολλά ποιήματα, με τα οποία οι μαθητές/τριες είναι πιο εξοικειωμένοι. Έπειτα, ύστερα από σχετική πρόταση του κ. Σεράνη συμφωνήσαμε να ξεκινήσουμε με την εκπόνηση μιας ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας που θα περιέχει ως θεματικό πεδίο τα Ποιήματα για την Ποίηση, ποιήματα που θα διανοίξουν τον προβληματισμό για την έννοια και τις πολύπλευρες πτυχές της ποίησης. Ο σχεδιασμός της δράσης ανατέθηκε στον κ. Σεράνη.

Με το σκεπτικό αυτό και με δεδομένο ότι πρέπει να αναδειχθούν με ενεργητικό τρόπο και ομαδοσυνεργατικό πνεύμα οι διαφορές ανάμεσα στην παραδοσιακή και στη νεότερη και μοντέρνα ποίηση συμφωνήσαμε τα ακόλουθα: Τη δεύτερη ομαδοσυνεργατική δράση με θεματική ενότητα την παραδοσιακή ποίηση θα την αναλάβει ο κ. Αλέφαντος και την τρίτη με θέμα τη μοντέρνα ποίηση η κ. Βιολάκη. Ύστερα από την εκπόνηση των τριών αυτών δράσεων συμφωνήσαμε ότι οι μαθητές πρέπει να έχουν κατανοήσει:

1.       Την ευρύτητα στη σύλληψη και εκτέλεση της ποίησης.

2.       Τα γνωρίσματα της παραδοσιακής ποίησης

3.       Τα χαρακτηριστικά της νεότερης ποίησης

4.       Τη διάκριση ανάμεσα σε αυτά τα δύο γενικά είδη-κατηγορίες της ποίησης.

Αποφασίσαμε, επίσης, να μην τυποποιήσουμε τη μέτρηση – αξιολόγηση της διδασκαλίας με επισυναπτόμενα φύλλα αξιολόγησης των τριών δράσεων, για να μη γίνει βαρετή η όλη διαδικασία των διδασκαλιών. Άλλωστε, τα συμπεράσματα που αποκομίσαμε από την εκπόνηση και διερεύνηση της αποτελεσματικότητας των συνεργατικών πρακτικών διδασκαλίας του πρώτου τετραμήνου είναι τέτοια που δε χωρούν καμιά αμφισβήτηση για την αναγκαιότητα υλοποίησής τους. Προκρίναμε, λοιπόν, την αναγκαιότητα υλοποίησης μιας ακόμη ετεροπαρατήρησης διδασκαλιών κατά τον μήνα Μάρτιο και την εξαγωγή των σχετικών συμπερασμάτων για την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας από τα δεδομένα που μπορεί να δώσει η παρατήρηση της διδασκαλίας στην τάξη κατά την τέλεσή της. Τέλος, αποφασίσαμε να οργανώσουμε μια τράπεζα θεμάτων και για το δεύτερο τετράμηνο στην περίπτωση που αποφασίσουμε να οργανώσουμε και άλλο ωριαίο διαγώνισμα, αν και δεν προβλέπεται από τα ισχύοντα για την αξιολόγηση των μαθητών/τριών.

ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ:  Του νεκρού αδερφού

Γενικά χαρακτηριστικά των παραλογών

Είναι συνήθως πολύστιχα ποιήματα με αφηγηματικό και επικολυρικό χαρακτήρα. Από την άποψη αυτή πλησιάζουν και συγγενεύουν πολύ με τα ακριτικά τραγούδια. Ορισμένες μάλιστα φορές τα όρια ανάμεσά τους είναι δυσδιάκριτα. Παρουσιάζουν έντονο το παραμυθικό- εξωλογικό στοιχείο

Διαφέρουν ριζικά από τα άλλα αφηγηματικά δημοτικά τραγούδια, γιατί το θέμα τους παρουσιάζει έντονο το στοιχείο της δραματικότητας. Πολλές παραλογές ανάγουν την αρχική τους προέλευση σε πολύ παλιούς αρχαιοελληνικούς μύθους

Εισάγουν το διάλογο μεταξύ φυσικών προσώπων αλλά και συμβατικών (πχ. πουλιών)

Στοιχεία πλοκής

• Η αποστολή προξενητάδων από ένα μακρινό τόπο έρχεται να διαταράξει την ευτυχία της οικογένειας. Δημιουργεί πρόβλημα ανάμεσά τους, καθώς οι απόψεις της οικογένειας, που παρουσιάστηκε ενωμένη και ευτυχισμένη στους προηγούμενους στίχους διχάζονται. Με το στοιχείο του προξενιού αρχίζει η «δέση» του μύθου (η πλοκή της υπόθεσης ως το σημείο που η ευτυχία ή η δυστυχία του ήρωα κορυφώνεται)
• Από το διάλογο μάνας - Κωσταντή προκύπτει ένα πολύ σημαντικό στοιχείο για την πλοκή του μύθου: ο όρκος του Κωσταντή. Η αντίδραση της μάνας, που θεωρεί την παρουσία της Αρετής απαραίτητη στις σημαντικές στιγμές της οικογένειας, αναγκάζει τον Κωσταντή να καταφύγει στον όρκο για να την πείσει να δώσει τη συγκατάθεσή της στο προξενιό. Η δέσμευσή του αυτή είναι που θα δώσει λύση στο αδιέξοδο στο οποίο φτάνει η αφήγηση, όταν οι συμφορές που έπληξαν την οικογένεια άφησαν τη μάνα μόνη, χωρίς κανένα ηθικό στήριγμα και χωρίς τη δυνατότητα να επικοινωνήσει με την κόρη της.
• Το στοιχείο της συμφοράς, του θανατικού, δίνει άλλη τροπή στο μύθο της υπόθεσης, διαφορετική από αυτή που περίμενε η πρακτική λογική του Κωσταντή, τονίζοντας το ευμετάβολο της ανθρώπινης τύχης. Συνιστά επομένως περιπέτεια μέσα στην όλη σύνθεση του ποιήματος, αφού μεταβάλλει την κατάσταση της οικογένειας από την ευτυχία στη δυστυχία. Το τυχαίο αυτό γεγονός λειτουργεί και σαν στοιχείο πλοκής.
• Η κατάρα αποτελεί το σημαντικότερο στοιχείο της πλοκής, καθώς είναι αυτή που δίνει  ώθηση στην υπόθεση, που μετά το θάνατο του Κωσταντή κινδυνεύει να περιέλθει σε αδιέξοδο. Χωρίς το στοιχείο της κατάρας ο Κωσταντής δε θα αναγκαζόταν να ξαναέρθει στη ζωή για να επιστρέψει την Αρετή στο σπίτι της. Η κατάρα αποτελεί στοιχείο εσωτερικής οικονομίας του μύθου, γιατί συντελεί ώστε το αφύσικο γεγονός της έγερσης του νεκρού να αποκτήσει ένα ισχυρότερο αίτιο, που κάπως το δικαιολογεί, με αποτέλεσμα να το αποδεχτούμε ως κάτι το φυσικό, ή τουλάχιστον αισθητικά αναγκαίο.

• Η λύση: Ο τελευταίος στίχος με το θάνατο μάνας και κόρης κλείνει το μύθο του ποιήματος φτάνοντάς το στο δραματικό του κορύφωμα. Η λύση που δίνει ο ποιητής είναι αισθητικά επιτυχημένη, αφού υπαγορεύεται από τον ίδιο το δραματικό χαρακτήρα του είδους που καλλιεργεί, της παραλογής. Αλλά κρίνεται επιτυχημένη και επειδή κατορθώνει να οδηγήσει στην υψηλότερη δραματική ένταση τα συναισθήματα των ακροατών. Καμιά άλλη λύση δε θα μπορούσε να μας οδηγήσει σ’ αυτή την ένταση των συναισθημάτων που μας δημιουργεί ο θάνατος των δύο ηρωίδων. Ο ακροατής ζώντας όλη τη δραματικότητα της ανθρώπινης τύχης και φτάνοντας στη μεγαλύτερη ένταση των συναισθημάτων του, φτάνει τελικά στην κάθαρση, στη λύτρωση, στην ψυχική ανακούφιση, που είναι το αποτέλεσμα της μαγείας που δημιουργεί η υψηλή ποίηση.

Αφηγηματικές τεχνικές

Αφηγηματική παράλειψη και περίληψη: Η παρουσίαση της συμφοράς από τον ποιητή γίνεται σε καταιγιστικό ρυθμό, αίσθηση που επιτυγχάνεται με τη συμπύκνωση της δράσης και την αποφυγή λεπτομερειών. Στο σημείο αυτό χρησιμοποιούνται από τον ποιητή οι αφηγηματικές τεχνικές της έλλειψης, καθώς δε γίνεται καθόλου λόγος για τη ζωή των ηρώων για ένα μεγάλο χρονικό διάστημα, και της αφηγηματικής περίληψης, καθώς γεγονότα μεγάλης διάρκειας καλύπτουν μόνο λίγους στίχους. Οι τεχνικές αυτές επιταχύνουν τη δράση.

Επιβράδυνση: Το ταξίδι της επιστροφής, σε αντίθεση με το ταξίδι του Κωνσταντίνου, δίνεται με περισσότερη χρονική διάρκεια, χωρίς όμως να χαλαρώνει ο γοργός ρυθμός του ποιήματος. Σκοπός του διαλόγου ανάμεσα στα δύο αδέρφια είναι να επιβραδύνει τη λύση του μύθου, εντείνοντας την αγωνία των ακροατών. Παρακολουθούμε λοιπόν με το διάλογο μια τεχνική επιβράδυνσης της αφηγηματικής οικονομίας. Με το διάλογο αυτό αποκαλύπτεται σταδιακά από την Αρετή η κατάσταση του Κωσταντή.

Διάλογος: Πολλές φορές ο αφηγητής σταματά να διηγείται την ιστορία του με τη δική του φωνή και δίνει το λόγο στους ήρωές του. Τότε λέμε ότι έχουμε διάλογο. Η λειτουργία του διαλόγου είναι πολλαπλή:

α) σπάει τη μονοτονία της αφήγησης και χαρίζει ποικιλία στο λόγο.

β) ηθογραφούνται άμεσα τα πρόσωπα: από αυτά που λένε αντιλαμβανόμαστε καλύτερα τις ιδιότητες του  χαρακτήρα τους, την προσωπικότητά τους, τα συναισθήματά τους.

γ) προσδίδουν στο λόγο δραματικότητα και ζωντάνια, αφού με τους διαλόγους  είναι σα να έχουμε τα πρόσωπα να δρουν μπροστά στα μάτια μας.

δ) μέσα από τους διαλόγους προωθείται (προχωράει) συχνά η υπόθεση

Στο ποίημα διάλογος ή μονόλογος χρησιμοποιείται σε κάποιες κρίσιμες στιγμές, δίνοντας έτσι περισσότερη ζωντάνια και δραματικότητα:  ο όρκος του Κωσταντή, οι κατάρες της μάνας. Ο διάλογος Αρετής – Κωσταντή, χρησιμοποιείται για να σκιαγραφηθεί η ψυχολογική κατάσταση της Αρετής. Αποτελεί όμως ταυτόχρονα και επιβράδυνση, εντείνοντας την αγωνία  των ακροατών.

Εξωπραγματικό – φανταστικό στοιχείο

Ένα από τα χαρακτηριστικά των παραλογών είναι ότι παρουσιάζουν έντονο παραμυθικό – εξωλογικό στοιχείο. Στο ποίημα «του νεκρού αδερφού» το εξωλογικό στοιχείο παρουσιάζεται από τη στιγμή της έγερσης του νεκρού Κωνσταντίνου. Σ’ αυτό κυρίως συντελεί η παρουσία του νεκρού, αλλά και τα υλικά στοιχεία που χρησιμοποιεί ως μέσα για το ταξίδι του: το σύγνεφο το κάνει άλογο, το άστρο χαλινάρι και στην πορεία του έχει για σύντροφο το φεγγάρι. Στο φανταστικό κόσμο του ποιήματος εντάσσεται επίσης η περίεργη νυχτερινή πορεία της ζωντανής και του πεθαμένου, καθώς και τα πουλιά που μιλούν και αποκαλύπτουν βαθμιαία στην Αρετή την πραγματική κατάσταση του Κωσταντή.

Ερωτήσεις/Θέματα για συζήτηση

ΟΜΑΔΑ Α - Τα πρόσωπα

1. Ο Κωνσταντής με το βαρύ του όρκο ανέλαβε κάποια δέσμευση.

α) Να εντοπίσετε τους στίχους που εκφράζουν τον όρκο και τη δέσμευση του Κωνσταντή

β) Γιατί ο Κωνσταντής δεν μπορούσε να τηρήσει τη δέσμευση που ανέλαβε;

γ) Ποιο γεγονός επέτρεψε στον Κωνσταντή να εκπληρώσει τελικά τον όρκο του και με ποιο τίμημα;

2. α) Σε ποιους στίχους φαίνεται η ανησυχία της Αρετής στο ταξίδι της επιστροφής της προς την πατρική οικία;

β) Ποια επιχειρήματα χρησιμοποιεί ο Κωνσταντής για να διασκεδάσει τις ανησυχίες της;

3. Πώς μπορούν να δικαιολογηθούν:

α) Το «μυριανάθεμα» και η βαριά κατάρα (στ. 29) της μάνας προς τον Κωνσταντή;

β) η «ανάσταση» του Κωνσταντή.

4. Να εντοπίσετε πρόσωπα ή/και γεγονότα που παρουσιάζονται στο ποίημα και τα οποία αντιστρατεύονται τον κόσμο της πραγματικότητας και της φυσικής τάξης. Να δικαιολογήσετε την παρουσία τους στο τραγούδι.

ΟΜΑΔΑ Β- Το ποίημα

1.    Ποια στοιχεία του ποιήματος μας επιτρέπουν να το χαρακτηρίσουμε ως παραλογή;

2.    Σε ποιο σημείο αρχίζει η πλοκή του μύθου, πού κορυφώνεται και πού έχουμε τη «λύση» του; Αιτιολογήστε την άποψή σας.

3.    Ποιες είναι οι οικογενειακές σχέσεις που διαγράφονται στο ποίημα; Να σχολιάσετε σε μια παράγραφο τη θέση της γυναίκας και τον τύπο της οικογένειας, όπως παρουσιάζονται στο τραγούδι «Του νεκρού αδερφού».

ΟΜΑΔΑ Γ – Αφήγηση, τεχνικές

1. Στο ποίημα εναλλάσσονται ο διάλογος, η περιγραφή και η αφήγηση.

α) Ποια η λειτουργία του κάθε στοιχείου στο τραγούδι;

β) Ποιο από τα στοιχεία αυτά, κατά τη γνώμη σας, υπερισχύει στην ενότητα των στίχων 66-82 και γιατί;

2. Ποιες από τις τεχνικές της αφήγησης (αφηγηματική περίληψη, αφηγηματικό σχόλιο, αναδρομική αφήγηση) μπορείτε να επισημάνετε στο ποίημα; Αναφερθείτε σε συγκεκριμένους στίχους.

3. Να εντοπίσετε στο ποίημα «Του νεκρού αδερφού» τα ακόλουθα στοιχεία:

περιπέτεια, προοικονομία, τραγική ειρωνεία, αναγνώριση.

4. Να αναφέρετε δύο σημεία στο τραγούδι όπου η δράση επιταχύνεται. Να δικαιολογήσετε τις επιλογές σας. Αντίθετα, πού εντοπίζετε επιβράδυνση και γιατί;

ΟΜΑΔΑ Δ – Γλώσσα, εκφραστικοί τρόποι, προσωπική άποψη

1. Να επισημάνετε στους στίχους 42-65 εκφραστικούς τρόπους που προσδίδουν δραματικότητα στο τραγούδι.

2. Σε ποιους στίχους αποκαλύπτεται η συμμετοχή της φύσης στη δράση του ποιήματος και γιατί;

3. Ποιο πρόσωπο του τραγουδιού σας προκαλεί τη μεγαλύτερη συμπάθεια και γιατί;

4. Να δώσετε διαφορετική εξέλιξη στο ποίημα (σε ποιητικό ή πεζό λόγο).

ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗΣ ΓΡΑΦΗΣ

Υποθέστε ότι είστε η Αρετή που καταγράφει στο ημερολόγιό της τα συναισθήματα και τις σκέψεις της, αφού έχει πρώτα (κρυφ)ακούσει τη συζήτηση της μάνας με τα αδέρφια της στην οποία δεν ήταν παρούσα και η οποία αφορά το μέλλον της.

ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΜΑΘΗΤΗ

Του Νεκρού Αδελφού (ΚΝΛ, Α Λυκείου, σελ. 17-21)

1. Σε ποιο σηµείο αρχίζει η πλοκή του µύθου, πού κορυφώνεται και πού έχουµε τη «λύση» του; Αιτιολογήστε την άποψή σας.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

2. Στο τραγούδι εναλλάσσονται ο διάλογος, η περιγραφή και η αφήγηση. Ποια η σημασία του κάθε στοιχείου για την εξέλιξη της ιστορίας;Nα απαντήσετε αντλώντας ένα ή δύο παραδείγματα μέσα από το κείμενο.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

3. Πώς παρουσιάζεται η µάνα στο τραγούδι και ποιο ρόλο έχει στην εξέλιξη της δράσης;

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

4. Ποιο πρόσωπο της ιστορίας σας προξενεί τη μεγαλύτερη συμπάθεια και γιατί;

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

5. Αν υποθέσουμε ότι ο τρόπος που παρουσιάζεται η γυναίκα στην παραλογή «Του νεκρού αδελφού» απηχεί τις αντιλήψεις  του 9ου αιώνα, για τη θέση και το ρόλο της γυναίκας μέσα στην οικογένεια, να παρουσιάσετε σ’ ένα σύντομο κείμενο ποια ήταν η θέση αυτή.

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..........................................................................................................................

Πρότυπο Λύκειο Βαρβακείου Σχολής

Μάθημα: Λογοτεχνία

Τάξη: Α’  Λυκείου

Φύλλο εργασίας 1^ης ομαδοσυνεργατικής δράσης

Διδάσκοντες: Ν. Αλέφαντος, Α. Βιολάκη, Π. Σεράνης

Ομάδα Α

Μελετήστε το δημοτικό τραγούδι «Της νύφης που κακοπάθησε» (σχολικό βιβλίο) και απαντήστε στις ακόλουθες δραστηριότητες:

Ποια πιστεύετε ότι είναι η πρόθεση του δημιουργού του; Τι ήθελε δηλαδή να πετύχει με το συγκεκριμένο ποίημα;

Ποια συναισθήματα σας δημιουργεί το ποίημα, κυρίως στο τέλος της ιστορίας και γιατί; Ποια διαφορά εντοπίζετε με το αντίστοιχο τραγούδι «Του νεκρού αδελφού»;

Εντοπίστε κοινά σημεία ως προς τις αντιλήψεις για τον ρόλο και τη θέση της γυναίκας ανάμεσα στο τραγούδι του «Νεκρού Αδελφού» και σε αυτό που αναλύετε.

Διερευνήστε τον ρόλο του διαλόγου ως αφηγηματικής τεχνικής στο ποίημα. Ποια συναισθήματα εγείρει και πώς συμβάλλει στην εξέλιξη της υπόθεσης-πλοκής;

Να καταγράψετε τη διαδικασία με την οποία γίνεται η αναγνώριση στο ποίημα και θυμηθείτε ποιες άλλες αναγνωρίσεις έχετε διδαχθεί στο Γυμνάσιο.

Ομάδα Β

Μελετήστε το ακριτικό τραγούδι «Η αρπαγή της γυναίκας του Διγενή» και απαντήστε στις ακόλουθες δραστηριότητες:

-          Ποια πιστεύετε ότι είναι η πρόθεση του δημιουργού του; Τι ήθελε δηλαδή να πετύχει με το συγκεκριμένο ποίημα;

-          Βρείτε στο ποίημα στίχους στους οποίους είναι φανερό το στοιχείο της υπερβολής. Θεωρείτε πως είναι κοινό το στοιχείο αυτό με την παραλογή του «Νεκρού Αδελφού»;

-          Διερωτηθείτε αν ο δημιουργός του ακριτικού τραγουδιού θέλει να παρουσιάσει τον Διγενή αδιάφορο προς τη γυναίκα του ή ήρωα.  Ποια εικόνα του Διγενή τελικά προβάλλεται και κατά πόσο αυτή ανταποκρίνεται στο ανδρικό πρότυπο παλαιοτέρων εποχών;

-          Ποια συναισθήματα σας δημιουργεί η εξέλιξη της πλοκής της ιστορίας; Είναι ανάλογα τα συναισθήματα που δημιουργεί το όλο κλίμα που κυριαρχεί στην παραλογή «Του νεκρού Αδελφού», ειδικά στο τέλος του ποιήματος;

ΟΜΑΔΑ Γ

Μελετήστε το ακριτικό τραγούδι «Ο γιος της χήρας» (σχολικό βιβλίο) και απαντήστε στις ακόλουθες δραστηριότητες:

-          Ποια πιστεύετε ότι είναι η πρόθεση του δημιουργού του; Τι ήθελε δηλαδή να πετύχει με το συγκεκριμένο ποίημα;

-          Βρείτε στο ποίημα στίχους στους οποίους είναι φανερό το στοιχείο της υπερβολής. Θεωρείτε πως είναι κοινό το στοιχείο αυτό με την παραλογή του «Νεκρού Αδελφού»;

-          Να βρείτε στίχους που να δικαιολογούν τον χαρακτηρισμό του ύφους λόγου του ποιήματος ως ηρωικού.

-           Διερευνήστε τον ρόλο του διαλόγου ως αφηγηματικής τεχνικής στο ποίημα. Ποια συναισθήματα σας εγείρει και πώς συμβάλλει στην εξέλιξη της υπόθεσης-πλοκής;

-          Ποιο είναι το ανδρικό πρότυπο που προβάλλεται στο ποίημα βάσει των αντιλήψεων της εποχής που γράφηκε;

ΟΜΑΔΑ Δ

Μελετήστε το ποίημα «Η λυγερή στον Άδη» και απαντήστε στις ακόλουθες δραστηριότητες:

-          Ποια πιστεύετε ότι είναι η πρόθεση του δημιουργού του; Τι ήθελε δηλαδή να πετύχει με το συγκεκριμένο ποίημα;

-          Βρείτε στο ποίημα στίχους στους οποίους είναι φανερό το στοιχείο της υπερβολής. Θεωρείτε πως είναι κοινό το στοιχείο αυτό με την παραλογή του «Νεκρού Αδελφού»;

-          Διερωτηθείτε κατά πόσο τα επίθετα «λυγερή» που προσδιορίζει  την κόρη και «λεβέντες» που χαρακτηρίζει  τους άνδρες αποτυπώνουν αντιλήψεις της εποχής για την εικόνα του άντρα και της γυναίκας αντίστοιχα.

-          Ποια συναισθήματα σας δημιουργεί η ποιητική αφήγηση και σε ποιους στίχους;

-          Διερευνήστε τον ρόλο του διαλόγου ως αφηγηματικής τεχνικής στο ποίημα. Τι πετυχαίνει με αυτόν ο δημιουργός του ποιήματος;

ΟΜΑΔΑ Ε

        Μελετήστε το ποίημα «Ο θάνατος τον πολεμά» (σχολικό εγχειρίδιο) και απαντήστε στις ακόλουθες δραστηριότητες:

-          Ποια πιστεύετε ότι είναι η πρόθεση του δημιουργού του; Τι ήθελε δηλαδή να πετύχει με το συγκεκριμένο ποίημα;

-          Βρείτε στο ποίημα στίχους στους οποίους είναι φανερό το στοιχείο της υπερβολής. Θεωρείτε πως είναι κοινό το στοιχείο αυτό με την παραλογή του «Νεκρού Αδελφού»;

-          Βρείτε στίχους στους οποίους αποτυπώνεται ο επικός τόνος του ποιήματος.

-          Ποια συναισθήματα σας δημιουργεί η ανάγνωση του ποιήματος; Δικαιολογήστε της απάντησή σας με αναφορά σε αντίστοιχους στίχους.

-          Ποιο το ανδρικό πρότυπο που προβάλλεται στο ποίημα;

 

Πρότυπο  Λύκειο της Βαρβακείου Σχολής

Διδάσκοντες: Ν. Αλέφαντος, Α. Βιολάκη, Π. Σεράνης

Φύλλο αξιολόγησης της 1^ης ομαδοσυνεργατικής δράσης.

Ομάδα:

Σημείωση: Κυκλώστε την απάντηση που σας εκφράζει καλύτερα

1.      Σε ποιο βαθμό πιστεύεις ότι η συγκεκριμένη διδακτική δράση σε βοήθησε να κατανοήσεις ότι

τα δημοτικά τραγούδια προβάλλουν ένα παραδοσιακό πρότυπο για τα δύο φύλα;

Kαθόλου                    Λίγο                  Αρκετά                       Πολύ                            Πάρα πολύ

2.      Σε ποιο βαθμό πιστεύεις ότι συνέβαλες στην εργασία της ομάδας σου;

Kαθόλου                      Λίγο               Αρκετά                        Πολύ                            Πάρα πολύ

3.      Σε ποιο βαθμό πιστεύεις ότι συνεργάστηκες με τους συμμαθητές σου κατά τη διδακτική δράση;

Kαθόλου                      Λίγο                Αρκετά                       Πολύ                            Πάρα πολύ

4.      Σε ποιο βαθμό παρείχες βοήθεια, όταν σου ζητήθηκε από τα άλλα μέλη της ομάδας;

Kαθόλου                      Λίγο                Αρκετά                       Πολύ                            Πάρα πολύ

5.      Σε ποιο βαθμό πιστεύεις ότι βοηθήθηκες από τη διδακτική δράση, ώστε να κατανοήσεις καλύτερα τα

την αισθητική αξία των δημοτικών τραγουδιών;

Kαθόλου                       Λίγο                Αρκετά                      Πολύ                            Πάρα πολύ

6.      Ποια ομάδα κατά τη γνώμη σου παρουσίασε το καλύτερο αποτέλεσμα και γιατί;

ΟΜΑΔΑ Α  ……………………………………………………………..……………………………………

ΟΜΑΔΑ Β …………………………………………………………………………………………………..

ΟΜΑΔΑ Γ ……………………………………………………………………………………………………

ΟΜΑΔΑ Δ ……………………………………………………………………………………………………

ΟΜΑΔΑ Ε ……………………………………………………………………………………………………

Πρότυπο Λύκειο Βαρβακείου Σχολής

Μάθημα: Λογοτεχνία, Τάξη: Α΄ Λυκείου

Φύλλο εργασίας 2^ης Ομαδοσυνεργατικής δράσης

Διδάσκοντες: Ν. Αλέφαντος, Α. Βιολάκη, Π. Σεράνης

Ομάδα Α

-          Στηριζόμενοι στο απόσπασμα που σας δόθηκε σε φωτοτυπία (Ευγενία Φακίνου, Η μεγάλη πράσινη) να σκιαγραφήσετε τον κεντρικό χαρακτήρα του μυθιστορήματος, την Ιωάννα, αναφερόμενοι στις κοινωνικές αντιλήψεις και συμβάσεις που την καταπιέζουν.

-          Η μητέρα δεν εμφανίζεται ως δρων πρόσωπο μέσα στο απόσπασμα. Από ποια οπτική γωνία λαμβάνουμε πληροφορίες για το χαρακτήρα της και γιατί πιστεύετε ότι συμβαίνει αυτό;

-          Γιατί η Ιωάννα αποφασίζει να αλλάξει ζωή όταν πεθαίνει η μητέρα της; Τι σηματοδοτεί αυτό για τη σχέση τους;

-          Πιστεύετε ότι ανάλογες σχέσεις, όπως αυτή της Ιωάννας με τη μητέρα της, εξακολουθούν να υπάρχουν και σήμερα; Αν ναι, να αιτιολογήσετε την απάντηση σας.

Ομάδα Β

Μελετήστε το απόσπασμα από το διήγημα «Ο οβολός» (φωτοτυπία) και απαντήστε στις ακόλουθες δραστηριότητες:

-          Μπορείτε να δικαιολογήσετε τον τίτλο του κειμένου μέσα στην αφήγηση;

-          Ποια είναι η σχέση που περιγράφεται ανάμεσα στη μάνα και στο γιό, όπως φαίνεται από το απόσπασμα;

-          Να εντοπίσετε τα χαρακτηριστικά της μάνας, όπως προκύπτουν μέσα από την αφήγηση.

-          Να εξηγήσετε την αναφορά του αφηγητή στη μανταρινιά κατά τη στιγμή του ‘τελευταίου ασπασμού’

-          Να συγκρίνετε τη μορφή της μάνας, όπως περιγράφεται εδώ, με αυτή της μάνας στο απόσπασμα της Ευγενίας Φακίνου από τη «Μεγάλη Πράσινη»

Ομάδα Γ

Μελετήστε το απόσπασμα «Η μάνα» της Περλ Μπακ (φωτοτυπία) και απαντήστε στις ακόλουθες δραστηριότητες:

-          Ποια προβλήματα αντιμετωπίζει η οικογένεια και με ποιον τρόπο η μάνα προσπαθεί να τα επιλύσει;

-          Κάθε πρόσωπο της οικογένειας έχει την αγάπη και τη φροντίδα της μάνας. Πώς εκδηλώνει τη στοργή της στο καθένα;

-          Πώς προβάλλεται το αντρικό πρότυπο στο απόσπασμα που  σας δόθηκε;

-          Η ιστορία εκτυλίσσεται στην Κίνα των αρχών του 20^ου αιώνα. Πιστεύετε ότι υπήρχαν ομοιότητες στην περιγραφή των συνθηκών ζωής  και στο ρόλο της γυναίκας στην ελληνική κοινωνία της ίδιας περιόδου;

Ομάδα Δ

Μελετήστε το ποίημα του Άγγελου Βλάχου «Η καρδιά της μάνας» (φωτοτυπία) και απαντήστε στις ακόλουθες δραστηριότητες:

-          Μέσα από ποιο συμβολισμό δηλώνεται η σχέση της μάνας προς το γιο της;

-          Ποιες είναι οι αφηγηματικές τεχνικές του ποιήματος και ποιο άλλο λογοτεχνικό  είδος σας θυμίζουν;

-          Να συγκρίνετα τη μάνα του ποιήματος με τη μητρική φιγούρα στο ποίημα Του Νεκρού Αδερφού

-          Μια μελοποιημένη εκδοχή της ιστορίας υπάρχει στο τραγούδι του Παντελή Θαλασσινού, "Της μάνας η καρδιά". Ακούστε την εδώ, https://www.youtube.com/watch?v=SjjKtIo4dyM και απαντήστε στην ερώτηση: Που διαφοροποιείται η ιστορία σε σχέση με το ποίημα και ποια συναισθήματα σας δημιουργεί; (οι στίχοι του τραγουδιού εδώ)

Ένα παλικάρι ήτανε μια φορά,

που αγάπαγε με πάθος μια όμορφη κυρά.

Μια μέρα, όπως έπαιρνε τα λάγνα της φιλιά,

«ζήτα μου οτιδήποτε», της λέει τρυφερά.

«Αν μ' αγαπάς», του είπε, με νάζι και καημό,

«την καρδιά της μάνας σου εγώ επιθυμώ».

Έτσι λοιπόν ξεκίνησε, να πάει στο πατρικό του,

ποτέ του αυτός δεν πάτησε τον όρκο το δικό του.

«Δώσε μου, μάνα, την καρδιά, στα πόδια της ν' αφήσω».

«Αν είναι γιε μου για καλό, εγώ στηνε χαρίζω».

Κι έτσι της πήρε την καρδιά και χάθηκε στο δρόμο,

μα σε μια πέτρα σκόνταψε και δάκρυσε απ' τον πόνο.

«Χτύπησες μήπως γιόκα μου, ψηλό μου κυπαρίσσι;»

γυμνή η καρδιά τού μίλησε, προτού να ξεψυχήσει.

Με ματωμένα χέρια φτάνει στο σπιτικό της,

«να η καρδιά που γύρευες» και την αφήνει εμπρός της.

Μα αυτή καν δεν τον κοίταξε κι άρχισε να γελάει,

«μήπως θα 'ταν καλύτερο να μου τη φέρεις Μάη...».

Ομάδα Ε

Μελετήστε το απόσπασμα από την φωτοτυπία (Κ. Ταχτσή, Τα ρέστα) και απαντήστε στις παρακάτω δραστηριότητες:

-          Ο αφηγητής μιλάει για ένα πρόσωπο χωρίς να το αποκαλύπτει αμέσως. Γιατί πιστεύετε ότι συμβαίνει αυτό; Τι σχέση φαίνεται να έχει αναπτύξει με τη μάνα του;

-          Τι είναι αυτό που διαφοροποιεί κάθε φορά τη στάση της μάνας απέναντί του; τι κατάσταση βιώνει η μάνα του; ποιες αντιλήψεις φαίνεται να ακολουθεί η μάνα στο μεγάλωμα του παιδιού της;

-          Ο αφηγητής καταδικάζει τη μάνα επειδή πέρασε πολλά από την παράλογη συμπεριφορά της; Πώς κρίνετε τη στάση του; εσείς πώς θα φερόσασταν;

-          Ο αφηγητής μεγαλώνει με ένα μόνο πρότυπο, το μητρικό. Το πατρικό λείπει και γκρεμίζεται από τη μάνα. Αυτό τι επίδραση πιστεύετε ότι μπορεί να έχει στην ψυχοσύνθεσή του;

-          Να διαβάσετε τους παρακάτω μεταφρασμένους στίχους (Mother, από το The Wall των Pink Floyd) και να τους συγκρίνετε με το αφήγημα του Ταχτσή. Να βρείτε μία ομοιότητα και μία διαφορά όσον αφορά  τη σχέση παιδιού - μάνας. (70-100 λέξεις)

     Τα κείμενα

1.      Ευγενία Φακίνου, Η μεγάλη πράσινη

Η Ιωάννα έφυγε από το σπίτι της στην Κυψέλη μια Τρίτη. Αυτό είναι σίγουρο- ότι ήταν Τρίτη – γιατί μόλις είχε γυρίσει από τη λαϊκή αγορά κι είχε σωριάσει τα φρούτα και τα λαχανικά στο μωσαϊκό της κουζίνας της. Σκέφτηκε ότι τώρα έπρεπε να κάνει μια πολύ λογική τακτοποίηση, για να χωρέσουν όλα αυτά στο μικρό της ψυγείο. Φαίνεται ότι αυτή η διαδικασία της τακτοποίησης, της τάξης, της λογικής, το μικρό ψυγείο, η μικρή κουζίνα έσπασαν την εύθραυστη πια αντοχή της Ιωάννας και την πίεσαν περισσότερο απ’ όσο άντεχε αυτόν τον καιρό.

Γιατί, πραγματικά, σ’ όλη της τη ζωή η Ιωάννα πιεζόταν.

Μικρή ήταν ένα ήσυχο και ονειροπόλο κοριτσάκι που του άρεσε να μονολογεί με τις ώρες, να φτιάχνει ιστορίες, να μπαίνει σ’ αυτές και να χάνεται. Η λογική της μητέρας όμως, αμείλικτη και ψυχρή, τη γύριζε πάντα στην πραγματικότητα.

Η μητέρα ετοίμαζε για την κόρη μια ζωή ανάλογη με τη δική της, όπου το ωφέλιμο και το χρήσιμο έθαβαν το όνειρο και την ουτοπία. Η μανία της μητέρας ήταν η ανεξαρτησία που δίνει ένα καλό επάγγελμα. Ρεαλίστρια και βασανισμένη η ίδια, ήθελε για την κόρη της ένα σίγουρο μέλλον. Και τη σιγουριά δεν τη δίνει ένας γάμος. Διότι ο έρωτας τυφλώνει και είναι κακός οδηγός κι αν δεν έχεις ένα επάγγελμα και μια ανεξαρτησία, πώς θα μπορέσεις να κάνεις πέρα έναν άχρηστο σύζυγο; … Έτσι, με δυο τρεις φράσεις –κλειδιά, είχε βεβαιώσει τη μικρή Ιωάννα ότι ο έρωτας μεν μπορεί να υπάρχει αλλά σε δεύτερη πάντα μοίρα.

Το κοριτσάκι δεν το ενδιέφερε βέβαια ούτε ο έρωτας, αν και μονίμως ένιωθε ερωτευμένο, ούτε το σίγουρο επάγγελμα. Το μόνο που το ένοιαζε ήταν μην τύχει και χάσει την αγάπη της μητέρας του, μην τύχει και την απογοητεύσει. Και αυτή η πτώση από την περίοπτη θέση της καρδιάς της μητέρας ήταν για την Ιωάννα ο μεγάλος της εφιάλτης. Ούτε πατέρας υπήρχε ούτε άλλα αδέρφια, για να αναπληρώσουν το χαμένο παράδεισο.

Εκείνη την Τρίτη η Ιωάννα εγκατέλειψε το σπίτι της, δεν είχε να φοβάται τίποτα. Τα είχε χάσει όλα. Η μητέρα, πεθαμένη από χρόνια, δεν την απειλούσε πια.

Όλες οι θεωρίες της περί έρωτος και συζύγων κι επαγγελμάτων βγήκαν αληθινές. Και βγήκαν αληθινές, γιατί η Ιωάννα ήταν προετοιμασμένη ακριβώς γι’ αυτό. Ουδέποτε άφησε το όνειρο να σπρώξει λίγο την πραγματικότητα. Ουδέποτε δέχτηκε την πρόκληση να κάνει κάτι πέρα απ’ τα εγκεκριμένα. Ήταν ένα υπάκουο παιδί που έγινε μια μετρημένη γυναίκα. Υπέταξε τα πάθη της και τα όνειρά της τα έθαψε βαθιά μέσα της. Αλλά τα πάθη και να όνειρα παίρνουν πάντα εκδίκηση.

Στην επιθυμία της Ιωάννας να γίνει ζωγράφος, η μητέρα αντέταξε μια σειρά από ακλόνητα επιχειρήματα. Προς τι η αγωνία του καλλιτέχνη;… Κι αν κάτι πάει στραβά στη ζωή της, τι εξασφάλιση θα της έδινε αυτό το επάγγελμα;… Αφού είναι γνωστό ότι οι ζωγράφοι πεθαίνουν στην ψάθα…

Υπάκουη πάντα η Ιωάννα, δέχτηκε να υποκαταστήσει το όνειρο. Μαθήτευσε κι έγινε μία καλή αντιγραφέας βυζαντινών εικόνων. Η τέχνη στην υπηρεσία του εμπορίου.

Ήταν καλή και ευσυνείδητη αντιγραφέας. Η δουλειά, μονότονη αλλά αποδοτική, της εξασφάλιζε ένα βέβαιο παρόν κι ένα σίγουρο μέλλον. Αλλά τα όνειρα παίρνουν πάντα εκδίκηση. Άλλοτε βίαια και ανατρεπτικά κι άλλοτε υπόγεια και διαβρωτικά.  Η Ιωάννα, χωρίς κι η ίδια να το συνειδητοποιήσει, είχε αρχίσει να αυθαιρετεί. Να προσθέτει δικές της λεπτομέρειες στις εικόνες. Να τροποποιεί τα χρώματα, ν’ αλλάζει, ελάχιστα βέβαια, τη σύνθεση των εικόνων. Όμως ο καλός αντιγραφέας αντιγράφει, δε δημιουργεί. Έτσι, σιγά σιγά οι παραγγελίες άρχισαν να ελαττώνονται μέχρι που σχεδόν σταμάτησαν.

Εκείνη την Τρίτη, η Ιωάννα είχε να παραδώσει την τελευταία της παραγγελία, μια Άμπελο. Είχε τελειώσει το βελόνιασμα και την ετοίμαζε για χρύσωμα. Είχε απλώσει το μιξιόν και υπολόγισε ότι μέχρι να στεγνώσει, προλάβαινε να πάει στη λαϊκή να ψωνίσει.

Όταν γύρισε απ’ τα ψώνια, κι επειδή ο καιρός ήταν βορινός και ξηρός, το μιξιόν είχε πράγματι στεγνώσει. Όμως το χρύσωμα της Αμπέλου δεν επρόκειτο να γίνει ποτέ, διότι εκείνη την ημέρα η Ιωάννα εγκατέλειψε το σπίτι της.

2.      Ο οβολός

Η ΜΑΝΑ ΜΟΥ σήκωσε τα άδεια πιάτα από το τραπέζι.

-            Σου άρεσε το φαγητό; με ρώτησε.

-            Παίρνεις πάντα το ωραιότερο μέρος, της είπα.

-            Τηλεφωνώ στον Κώστα, απέναντι, κι όταν έχει κατσικάκι μου στέλνει το λαιμό και τη σπάλα.

Την ώρα που την αποχαιρετούσα στην εξώπορτα, έβαλε το χέρι στην τσέπη της ρόμπας της — ακριβώς όπως παληά, όταν εξοικονομούσε λίγα χρήματα και μας έδινε για χαρτζηλίκι.

-            Παρ’ τα αυτά, μου λέει με χαμηλωμένο κεφάλι, εσύ χρησιμοποιείς λεωφορεία.

Ήταν τρία εισιτήρια των αστικών συγκοινωνιών. Κατάλαβα τη σημασία της προσφοράς: η μάνα μου μού δήλωνε πως δεν μπορούσε, πλέον, να ανέβει σε λεωφορείο.

Πράγματι, την ίδια εκείνη άνοιξη αρρώστησε και, ξαφνικά, πέθανε τα ξημερώματα.

-            Εγώ φεύγω, μου είχε πει την παραμονή το βράδυ στο νοσοκομείο. Κατεβήκαμε   όλοι   στον   Πύργο,   όπου   και   ο   οικογενειακός   μας τάφος.

Προηγείτο το φέρετρο, και ακολουθούσαμε εμείς.

Μέχρις ότου έρθει η ώρα της κηδείας, άρχισα να τριγυρνώ στα πέριξ του νεκροταφείου. Στις άκρες των ελαιώνων, δίπλα από τη σιδηροδρομική γραμμή, έβλεπα με έκπληξη κόκκινες ανεμώνες, που δεν θυμόμουν να υπήρχαν, όταν παιδιά ζούσαμε στο κοντινό χτήμα.

Έφθασα και σε αυτό. Δεν είχε απομείνει, φυσικά, τίποτα. Το πουλήσαμε στην Κατοχή και τώρα είχε καταντήσει ένας γύφτικος οικισμός, εντός σχεδίου πια. Μια μπουλντόζα άνοιγε έναν ακόμη δρόμο.

Προχώρησα προς το μέρος όπου βρισκόταν το πατρικό μου. Ήταν μεσημεράκι, και επικρατούσε μια περίεργη ερημιά, ίσως γιατί όλοι κοιμόντουσαν, ή απουσίαζαν. Βρήκα το παληό μου σπίτι αγνώριστο, με προσθήκες από τσιμεντόλιθους και αλουμινένιες πόρτες. Από τα δέντρα και τον κήπο δεν είχε μείνει ούτε δείγμα.

Ξαφνικά είδα τη μανταρινιά! Μέσα σε όλον αυτό το χαλασμό, είχε καταφέρει να επιβιώσει. Γέρικη, σχεδόν αιωνόβια, με καταφαγωμένον τον κορμό και τα κλαδιά της χωρίς φύλλα, διατηρούσε ακόμη αρκετούς καρπούς, κάτι πολύ μικρά μανταρίνια, ίδια με εκείνα που έκανε και τότε, όταν σκαρφάλωνα επάνω της την άνοιξη κι έκοβα τα φρούτα της.

Τα καλοκαίρια με τις ζέστες υπέφερε πολύ. Αγωνιζόμουν να την διατηρήσω στη ζωή: δεν είχαμε αρκετό νερό, αλλά όταν μπορούσα της κουβαλούσα έναν δύο τενεκέδες να ξεδιψάσει.

Πλησίασα με συγκίνηση, ένιωθα σχεδόν τύψεις για τα χρόνια της δίψας της. Πώς επέζησε, έτσι εγκαταλελειμμένη, τόσα καλοκαίρια; Είχα να την δω μισόν αιώνα ακριβώς και ουδέποτε την είχα θυμηθεί.

Έφαγα δυο τρία μανταρίνια, έβαλα μερικά στη τσέπη μου, την χάιδεψα και έφυγα. Έσπευσα στο νεκροταφείο, όπου ήδη χτυπούσε πένθιμα η καμπάνα.

Κατά τη διάρκεια της ακολουθίας, παρατηρώντας το πρόσωπο της μητέρας μου, σκεφτόμουν όλα εκείνα τα παρελθόντα. Αφαιρέθηκα, κι ήταν η γυναίκα μου που με προέτρεψε:

-            Πήγαινε να φιλήσεις πρώτος τη μητέρα σου.

Πλησίασα. Της άφησα το ματσάκι με τις κόκκινες ανεμώνες, της γλίστρησα στα χέρια τα τρία εισιτήρια του λεωφορείου και, χαϊδεύοντάς της το κρύο μάγουλο, της ψιθύρισα στο αυτί:

-            Μάνα, η μανταρινιά μας ζει!

3.      Περλ Μπακ, Η μάνα

Έχει καμιά διαφορά η μια μέρα από την άλλη κάτω από τον ουρανό για μια μάνα; To πρωί η μάνα ξύπνησε και σηκώθηκε πριν ακόμα χαράξει η αυγή, κι ενώ οι άλλοι κοιμόντουσαν ακόμα, άνοιξε την πόρτα, έβγαλε τα πουλερικά και το γουρούνι, πήγε το νεροβούβαλο μέσα στο μαντρί, και καθάρισε όσες βρομιές είχαν κάνει τη νύχτα, τις μάζεψε και τις έκανε ένα σωρό, σε μια γωνιά του μαντριού. Ενώ οι άλλοι ήταν ακόμη ξαπλωμένοι, πήγε στην κουζίνα, άναψε τη φωτιά και έβρασε το νερό για να πιούνε ο άντρας και η γριά όταν σηκώνονταν, και λίγο από αυτό το έριξε σε μια ξύλινη λεκάνη για να δροσίσει λίγο και να μπορέσει να πλύνει τα μάτια του κοριτσιού.

         Κάθε πρωί τα μάτια του κοριτσιού ήταν σφιχτά κλεισμένα και δεν μπορούσε να δει καθόλου ώσπου να του τα πλύνει. Στην αρχή το παιδί φοβόταν, όπως και η μάνα, αλλά η γριά σφύριξε:

         «Έτσι ήμουνα κι εγώ, σαν ήμουνα μικρή, μα δεν πέθανα!». Τώρα το είχαν συνηθίσει και ήξεραν ότι δε σήμαινε τίποτε έξω από το ότι κάμποσα παιδιά ήταν έτσι κι ότι δεν πέθαναν από αυτό. Μόλις που είχε ρίξει νερό στη λεκάνη, όταν πρόβαλαν τα παιδιά, το αγόρι κρατώντας το κορίτσι από το χέρι. Είχαν βγει συρτά από το κρεβάτι χωρίς να κάνουν θόρυβο, χωρίς να ξυπνήσουν τον άντρα που έτρεμαν το θυμό του, γιατί παρ' όλους τους καλούς και κεφάτους τρόπους που είχε, όταν ήθελε να είναι κεφάτος και καλός, ο άντρας ήταν ικανός να θυμώσει και να τα ξυλοφορτώσει* άγρια αν τον ξυπνούσαν πριν από την ώρα του. Τα δυο τους στέκονταν βουβά στην πόρτα κοιτάζοντας τη μάνα και το αγόρι ανοιγόκλεινε τα μάτια του και χασμουριόταν, αλλά το κοριτσάκι καθόταν υπομονετικά περιμένοντας, με τα μάτια σχεδόν κατάκλειστα. Ύστερα η μάνα σηκώθηκε βιαστικά και παίρνοντας την γκρίζα πετσέτα που ήταν κρεμασμένη σ' έναν ξύλινο γάντζο, βούτηξε τη μια της άκρη στη λεκάνη και σιγά σιγά καθάρισε τα μάτια του κοριτσιού. Το παιδί κλαψούρισε, χωρίς να βγάζει ήχο από το στόμα του, μόνο με την ανάσα του, και η μάνα αναλογίστηκε, όπως κάθε πρωί:

         «Δεν πρέπει λοιπόν να ξεχάσω την αλοιφή για τα μάτια αυτού του παιδιού. Κάποτε πρέπει να φροντίσω και γι' αυτό. Αν δεν το ξεχάσω όταν πουληθεί το φορτίο με το άχυρο του ρυζιού, την άλλη φορά, θα του πω να πάει σ' ένα μαγαζί με φάρμακα - υπάρχει κάποιο κοντά στην πύλη στα δεξιά, κατηφορίζοντας σ' ένα μικρό δρομάκι».

         Ενώ το σκεφτόταν αυτό, ο άντρας πρόβαλε στην πόρτα φορώντας τα ρούχα του. Χασμουρήθηκε δυνατά κι ύστερα έξυσε το κεφάλι του. Εκείνη είπε φωναχτά τη σκέψη της:«Όταν θα πας να πουλήσεις αυτό το δεμάτι με το άχυρο του ρυζιού, να πας και σε κείνο το μαγαζί που είναι κοντά στην Πύλη του Νερού και να ζητήσεις καμιά αλοιφή ή κανένα άλλο φάρμακο για πονεμένα μάτια σαν και τούτα».

         Όμως ο άντρας ήταν ακόμα βαρύς από τον ύπνο κι απάντησε θυμωμένα:

         «Και γιατί να ξοδέψουμε από το λίγο έχει μας για πονεμένα μάτια, αφού δε θα πεθάνει ποτέ από δαύτα. Είχα κι εγώ πονεμένα μάτια όταν ήμουνα μικρός κι ο πατέρας μου ποτέ του δεν ξόδεψε τα λεφτά του για μένα, μόλο που ήμουνα ο μοναδικός γιος που του είχε απομείνει».

         H μάνα, καταλαβαίνοντας πως δεν ήταν κατάλληλη η στιγμή για να μιλήσει, δεν είπε τίποτε παραπάνω και πήγε να του βάλει το νερό του. Ήταν όμως κάπως θυμωμένη και δεν του το έδωσε στο χέρι, αλλά το άφησε στο τραπέζι για να το πάρει μόνος του, αλλά δεν είπε τίποτα και ξέχασε την υπόθεση, για την ώρα. H αλήθεια ήταν ότι πολλά παιδιά είχαν πονεμένα μάτια, και γίνονταν καλά όταν μεγάλωναν, όπως και ο άντρας, που, μόλο που τα μάτια του είχαν κάτι σημάδια γύρω από τα βλέφαρα, που φαίνονταν, αν τα κοίταζε κανένας κατά πρόσωπο, έβλεπε καλά όταν δεν ήταν πολύ μικρό εκείνο που περιεργαζόταν. Δεν ήταν όμως από κείνους τους μορφωμένους που ζούνε με τα βιβλία και πρέπει να βλέπουνε καλά, κι έτσι αυτό δεν είχε σημασία.

         Ξάφνου η γριά αναταράχτηκε και φώναξε αδύναμα, και η μάνα τής έφερε ένα κύπελλο με ζεστό νερό, της το έδωσε να το πιει πριν σηκωθεί, και η γριά το ρούφηξε με θόρυβο και ρεύτηκε όλα τα κακά αέρια που έρχονταν από το άδειο στομάχι της, βόγκηξε λίγο και παραπονέθηκε για την ηλικία της, που την έκανε να νιώθει αδύναμη τα πρωινά.

         H μάνα γύρισε στην κουζίνα κι άρχισε να ετοιμάζει το πρωινό, και τα παιδιά κάθισαν κοντά της πάνω στο χώμα περιμένοντας κουβαριασμένα γιατί το πρωί ήταν κρύο. Το αγόρι σηκώθηκε στο τέλος και πήγε κοντά στη μάνα του που τάιζε τη φωτιά, αλλά το κορίτσι έμεινε μόνο του. Ξαφνικά ο ήλιος πρόβαλε πάνω από τους ανατολικούς λόφους και το φως ξεχύθηκε σε μεγάλες φωτεινές αχτίνες, που έπεσαν πάνω στα μάτια του παιδιού κι εκείνο τα έκλεισε αμέσως. Άλλοτε θα έκλαιγε, αλλά τώρα πήρε μόνο μια βαθιά ανάσα, όπως θα έκανε ένας μεγάλος, και κάθισε φρόνιμο με τα βλέφαρα σφιχτά κλεισμένα και δεν κουνήθηκε καθόλου μέχρι που ένιωσε τη μάνα του να του βάζει μπροστά του μια γαβάθα* με φαγητό.

         Ναι, είναι αλήθεια ότι όλες οι μέρες ήταν όμοιες για τη μάνα, αλλά ποτέ της δεν τις βρήκε στενόχωρες ή πληκτικές κι ήταν αρκετά ευχαριστημένη με το πέρασμά τους. Αν κανένας τη ρωτούσε, θ' άνοιγε διάπλατα εκείνα τα φωτεινά της μάτια και θα έλεγε: «Μα η γης αλλάζει από τη σπορά μέχρι τη συγκομιδή κι έπειτα είναι και το ωρίμασμα της σοδειάς από τη γη μας, και η πληρωμή των σπόρων στον ιδιοκτήτη για τη γη που νοικιάζουμε, κι είναι και οι γιορτές και οι σχόλες και η Πρωτοχρονιά, ναι, ακόμα και τα παιδιά αλλάζουν και μεγαλώνουν, και βρίσκω απασχόληση φτιάχνοντας κι άλλα, και για μένα δεν υπάρχει τίποτα που να μην αλλάζει και όλα αλλάζουν αρκετά για να με κάνουν να δουλεύω από την αυγή ώσπου να πέσει το σκοτάδι, τ' ορκίζομαι».

         Όταν της περίσσευε λίγος χρόνος, υπήρχαν άλλες γυναίκες στο χωριουδάκι, αυτή που ήταν να γεννήσει κι εκείνη που θρηνούσε ένα παιδί που είχε χάσει, ή μια άλλη που είχε κάποιο σχέδιο να κεντήσει ένα λουλούδι πάνω σε παπούτσι ή κανένα καινούριο τρόπο για να κοπεί ένα πανωφόρι. Ήταν και μέρες που πήγαινε στην πόλη για να πουλήσει σπόρο ή λάχανα μαζί με τον άντρα της, κι εκεί στην πόλη μπορούσες να δεις περίεργα πράγματα και να τα σκεφθείς, αν βέβαια περίσσευε χρόνος για σκέψη. Αλλά η αλήθεια ήταν ότι αυτή η γυναίκα ήταν από κείνες που μπορούσαν να ζουν ικανοποιημένες με τον άντρα και τα παιδιά χωρίς να σκέφτονται τίποτε άλλο. Εκείνης της έφτανε να γνωρίζει συχνά όλο τον πόθο του άντρα, να πιάνει παιδί μ' αυτόν, να ξέρει ότι μια ζωή μεγαλώνει μέσα στο ίδιο της το κορμί, να νιώθει αυτή την καινούρια σάρκα να παίρνει μορφή και να μεγαλώνει, να γεννάει και να νιώθει τα μωρουδίστικα χείλια να πίνουν από το στήθος της. Της έφτανε να ξυπνάει με το χάραμα, να ταΐζει την οικογένειά της, να ταΐζει τα ζώα, να σπέρνει τη γης και να μαζεύει τον καρπό της, να τραβάει νερό από το πηγάδι για να πιουν, να περνάει μέρες ολάκερες στους λόφους συνάζοντας αγριόχορτα και να νιώθει τον ήλιο και τον άνεμο πάνω της. Χαιρόταν όλη τη ζωή της, τη γέννα, τη δουλειά στα χωράφια, τον ύπνο, το φαγητό και το νερό που έπινε, το σκούπισμα και το συγύρισμα του σπιτιού, τα καλά λόγια από τις γυναίκες του χωριού που την παίνευαν για την προκοπή και για το ράψιμό της. Ακόμα και ο τσακωμός με τον άντρα της ήταν καλός και δυνάμωνε το πάθος που ένιωθε ο ένας για τον άλλο. Έτσι ξυπνούσε κεφάτη κάθε πρωί.

         Αυτή τη μέρα, αφού έφαγε ο άντρας, κι αφού στέναξε, πήρε το σκαλιστήρι του και ξεκίνησε κάπως άκεφα, όπως το συνήθιζε πάντα, για το χωράφι, κι εκείνη καθάρισε τις γαβάθες, έβαλε τη γριά να καθίσει στον ήλιο, κάτω από τη ζεστασιά του, και πρόσταξε τα παιδιά να μην παίζουν κοντά στη γούρνα. Ύστερα πήρε το σκαλιστήρι της και ξεκίνησε κι εκείνη σταματώντας μια δυο φορές για να κοιτάξει πίσω της. H αδύναμη φωνή της γριάς μόλις που ακουγόταν και η μάνα χαμογέλασε και συνέχισε το δρόμο της. Το μόνο που μπορούσε να κάνει η γριά ήταν να προσέχει την πόρτα και το έκανε με περηφάνια. Μόλο που ήταν γριά και μισότυφλη, μπορούσε να διακρίνει αν πλησίαζε κανένας που δεν έπρεπε και θα έμπηγε αμέσως τις φωνές. Ήταν ενοχλητική γριά και οι ενοχλητικοί γέροι είναι χειρότεροι κι από τα παιδιά, γιατί δεν μπορείς να τους χαστουκίσεις όπως τα παιδιά. Κι όμως, όταν η γυναίκα του ξαδέρφου είπε κάποτε: «Θα είναι πολύ καλό για σένα να πεθάνει αυτό το γέρικο πράμα, που είναι τόσο γερασμένο και στραβό, κι όλο πόνους και γκρίνια για το φαγητό», η μάνα είχε απαντήσει με τον ήρεμο τρόπο που έπαιρνε όταν ένιωθε κάποτε κρυφή στοργή: «Ναι, αλλά είναι πολύ χρήσιμη ακόμα, για να μας φυλάει την πόρτα, κι ελπίζω ότι θα ζήσει μέχρι που να μεγαλώσει λίγο το κορίτσι».

         Ναι, η μάνα ποτέ της δεν μπορούσε να κάνει την καρδιά της να σκληρύνει απέναντι σε μια γριά σαν κι εκείνη. Είχε ακούσει για γυναίκες που περηφανεύονταν ότι είχαν κηρύξει τον πόλεμο στα σπίτια τους ενάντια στις πεθερές τους και πως δεν μπορούσαν να ανεχτούνε τον κακό τους τρόπο. Όμως σ' αυτή τη νεαρή μάνα, η γριά φαινότανε σαν να ήτανε ένα ακόμα παιδί της, ολότελα ξεμωραμένο, που ήθελε τούτο και το άλλο, όπως τα παιδιά. Έτσι καμιά φορά τής φαινόταν κουραστικό να τρέχει εδώ κι εκεί πάνω στους λόφους την άνοιξη, ψάχνοντας να βρει ένα χόρτο που πολύ το 'χε πεθυμήσει η δύστυχη γριά, όμως, όταν έφτασε κάποιο καλοκαίρι κι έπεσε βαριά διάρροια στο χωριό, τόσο βαριά που πέθαναν δυο ολόγεροι άντρες, μερικές γυναίκες και πολλά μικρά παιδιά, και η γριά ήταν του θανατά, ή τουλάχιστον έτσι τους φαινόταν, αγόρασαν το καλύτερο φέρετρο που μπόρεσαν να βρουν και το ετοίμασαν. Η γριά όμως δεν πέθανε και η νεαρή μάνα ένιωσε αληθινή χαρά όταν την είδε πως γαντζώθηκε στη ζωή και κατάφερε να ζήσει. Ναι, μόλο που η σκληρόπετση* γριά είχε λιώσει δυο νεκρικά φορέματα, η μάνα ήταν ευτυχισμένη που ζούσε ακόμα. Όλο το χωριό το είχε για αστείο το πώς κρεμόταν στη ζωή. Το κόκκινο ρούχο που είχε φτιάξει η μάνα για να τη θάψει, το φορούσε κάτω από το γαλάζιο, όπως ήταν έθιμο σ' εκείνα τα μέρη, μέχρι που να λιώσει και να πεταχτεί και η γριά ανυπομονούσε και δεν αισθανότανε καλά ώσπου η μάνα τής ετοίμασε καινούριο. Και τώρα, φορούσε αυτό το δεύτερο χαρούμενη κι αν κανένας τής φώναζε: «Ακόμα εδώ είσαι, γριούλα;», απαντούσε κεφάτα: «Ναι, εδώ είμαι και φοράω τα καλά μου νεκρικά φορέματα. Εκείνα λιώνουν, εγώ ζω. Τα λιώνω και ούτε που ξέρω πόσα θα λιώσω ακόμα».

         Και η γριά γελούσε καθώς σκεφτόταν πόσο όμορφο αστείο ήταν που ζούσε και που δεν έλεγε να πεθάνει.

         Τώρα, κοιτάζοντας πίσω, η μάνα χαμογέλασε κι άκουσε τη φωνή της γριάς: «Ησύχασε, καλή μου κόρη — εγώ είμαι εδώ και φυλάω την πόρτα».

         Ναι, θα της λείψει πολύ όταν θα πεθάνει αυτή η γέρικη ψυχή. Αλλά τι σημασία έχει που θα της λείψει; Η ζωή ερχόταν κι έφευγε την ορισμένη ώρα και δεν μπορείς να ελπίζεις πως θα ξεφύγεις από την ώρα σου.

         Κι έτσι η μάνα συνέχισε ήσυχη το δρόμο της.

Π. Μπακ, Η μάνα,μτφρ. Κώστας Κυριαζής, Πάπυρος

4.      Η καρδιά της Μάνας (Άγγελος Βλάχος)

Ένα παιδί, μοναχοπαίδι αγόρι,

αγάπησε μιας μάγισσας την κόρη

- Δεν αγαπώ εγώ, του λέει, παιδιά,

μ' αν θέλεις να σου δώσω το φιλί μου,

της μάνας σου να φέρεις την καρδιά

να ρίξω να τη φάει το σκυλί μου.

Τρέχει ο νιος, την μάνα του σκοτώνει

και την καρδιά τραβάει και ξεριζώνει.

Και τρέχει να την πάει, μα σκοντάφτει

και πέφτει ο νιος κατάχαμα με δαύτη.

Κυλάει ο νιος και η καρδιά κυλάει

και την ακούει να κλαίει και να μιλάει.

Μιλάει η μάνα στο παιδί και λέει:

- Εχτύπησες, αγόρι μου; και κλαίει!

5.      Kώστα Ταχτσή, Τα ρέστα (1972)

— «Έφτυσα! Αλίμονό σου αν χαζέψεις πάλι στο δρόμο!»

Δεν έφτυνε ποτέ στ' αλήθεια, μόνο με λόγια, μα το νόημα της απειλής ήταν καθαρό: Έπρεπε νάχεις γυρίσει πίσω πριν στεγνώσει το σάλιο.

Το πόσο γρήγορα στεγνώνει το σάλιο το καθόριζε εκείνη σύμφωνα με τις περιστάσεις, σύμφωνα με το κέφι της. Καμιά φορά στέγνωνε ώσπου να πεις κρεμύδι, σαν πουλί πήγαινες και σαν πουλί γύριζες, μα το σάλιο είχε στεγνώσει κιόλας, κι εκείνη σε περίμενε στην πόρτα με το λουρί στο χέρι.

Άλλοτε, γύριζες απ' το θέλημα που σ' είχε στείλει να της κάνεις και, στ' αντίκρισμα του σπιτιού απ' τη γωνιά του δρόμου, σ' έπιανε τρεμούλα, κάτι έσπαγε μέσα σου, λυνόντουσαν τα γόνατά σου, αντί να πάν' μπροστά, τα πόδια σου πήγαιναν πλάγια, πίσω, μπροστά, πλάγια, πίσω... Αναρωτιόσουνα γεμάτος αγανάκτηση με τον εαυτό σου τι σ' είχε κάνει να ξεχαστείς τόσο πολύ, ποιος ζερζεβούλης σ' είχε βάλει να σταθείς και να χαζέψεις τα παιδιά πούσερναν την κάργια απ' το ποδάρι, αν άξιζε τον κόπο να φας τόσο ξύλο για μια διασκέδαση πούχε τύχει στο δρόμο σου, στην οποία δεν είχες λάβει καν μέρος, και που, το χειρότερο απ' όλα, ανήκε κιόλας στο παρελθόν, ενώ η ώρα της Κρίσεως, η στιγμή της πληρωμής του λογαριασμού πλησίαζε αμείλικτα με κάθε βήμα πούκανες προς την πόρτα.

Κι όμως, συχνά οι φόβοι σου ήταν αδικαιολόγητοι. Έμπαινες στο σπίτι τρέμοντας σαν κατάδικος που πάει για εκτέλεση και, ξαφνικά, από την έκφραση του προσώπου της καταλάβαινες πως το σάλιο δεν είχε στεγνώσει ακόμα και το στήθος σου φούσκωνε μ' ανακούφιση, και, γεμάτος αγάπη κι ευγνωμοσύνη, γεμάτος έκσταση μπροστά σ' αυτό το θαύμα, την κοιτούσες, θάθελες να τρέξεις να τη φιλήσεις, οι τύψεις σου για το χάζεμα γινόντουσαν καπνός, και ξαφνικά λυπόσουνα που δεν είχες χαζέψει λίγο περισσότερο, τολμούσες μάλιστα και της έλεγες πως τα παιδιά στον απάνω δρόμο είχαν πιάσει μια κάργια και την έσερναν απ' το ποδάρι μ' ένα σπάγγο και την κλοτσούσαν σαν τόπι, ήταν σα να ομολογούσες καθαρά πως είχες χαζέψει, σα να την προκαλούσες να σου δείξει τα χαρτιά της, αν είχε σκοπό να σε δείρει, να σε δείρει μια ώρ' αρχήτερα να τελειώνουμε. Μα εκείνη ή δε σούδινε καθόλου σημασία, ή σούλεγε κάτι εντελώς άσχετο με το χάζεμα και την κάργια, σούλεγε: — «Ασ' το μπουκάλι στην κουζίνα, και πετάξου απέναντι στην κυρά-Χρυσή να της πεις νάρθει δυο λεπτά που θέλω να της μιλήσω».

Καμιά φορά μάλιστα —αλλά σπάνια— όταν ήταν στα κέφια της, όταν είχε έρθει αποβραδίς ο κύριος που της είχε αγοράσει το μικροσκοπικό γραμμόφωνο από την Έκθεση, ή ο κύριος πούφερνε πάντα τα μύδια και το κόκκινο χαβιάρι, τότε ξεχνούσε ακόμα και να φτύσει, κι όταν γύριζες από το φούρνο αγκομαχώντας από το βάρος της φραντζόλας που σούχε πέσει τρεις φορές στο δρόμο, όχι μόνο δε σε μάλωνε, μα σ' έπαιρνε στην αγκαλιά της και σούλεγε: — «Αχ, να χαρώ εγώ παιδί, που μεγάλωσε και μου κάνει δουλειές, τ' αγοράκι μου το καλό, που όταν γεράσω, θα με παίρνει απ' τον ίσκιο και θα με βάζει στον ήλιο!», και γελούσε με την καρδιά της […]

Τα βράδια ήταν ακόμα πιο ωραία όταν ήταν στις καλές της. Ο τόπος μοσχοβολούσε απ' τις μυρωδιές πούφταναν απ' την αυλή του αντικρινού σπιτιού, γιασεμί κι αιγόκλημα, κι η ατμόσφαιρα είχε κάτι το εορταστικό, ήταν Πρωτομαγιά, σου φορούσε τη λουλουδένια σου ποδιά με το λάστιχο στα μπατζάκια και σ' έστελνε στο δρόμο να παίξεις όσο ήθελες αλλά να μη γυρίσεις πίσω μουτζούρης.

Ύστερα έβγαζε τις γλάστρες στην εξώπορτα, την μπιγκόνια, την ορτανσία και τους δύο φίκους, και τις πότιζε, κι έχυνε και κάνα-δυο κουβάδες νερό στο πεζοδρόμιο για να δροσίσει ο τόπος, κι ύστερα καθότανε κι εκείνη στο σκαλί, πλάι στις γλάστρες, κι έπιανε κουβέντα με την κυρά-Χρυσή, ή μάζευε τα μεγάλα κορίτσια και τα μεγάλ' αγόρια που πήγαιναν στην τρίτη Γυμνασίου, και τους μάθαινε τη μπερλίνα και την κολοκυθιά — πινακωτή, πινακωτή, από τ' άλλο μου τ' αφτί, έμαθα πως έχεις μια κολοκυθιά που κάνει δέκα κολοκύθια... Μια φορά μάλιστα σηκώθηκε κι έπαιξε σκοινάκι, για να δείξει στα κορίτσια πώς πηδάνε, και δε βγήκε απ' το παιχνίδι επειδή έχασε, μα μόνο όταν φούσκωσε, και την έπιασαν τα γέλια, κι είπε: «Άστε με ήσυχη, βρε σατανάδες, δεν είμ' εγώ πια για τέτοια πράματα, έχω κοτζάμ γιο!»

Μα ήταν άλλες μέρες, όλες χειμωνιάτικες, όλες γεμάτες σύννεφα, που είχε τα μπουρίνια της, που κάπνιζε συνεχώς σα φουγάρο, κι έτρωγε τα νύχια της, και τέτοιες μέρες, όχι μόνο δεν έπρεπε να χαζέψεις στο δρόμο, μα ούτε στο σπίτι να παίξεις με τα χρυσά απ' τα τσιγάρα, ούτε να μιλήσεις. Γιατί σούλεγε: — «Πρόσεξε καλά, μη βγάλεις άχνα σήμερ' απ' το στόμα σου, γιατί θα σε σκίσω σα σαρδέλα!»

Τέτοιες μέρες το καλύτερο ήταν να μη σε στείλει έξω για θέλημα, γιατί ήξερες πως, όσο γρήγορα κι αν γύριζες πίσω, το σάλιο είχε κιόλας στεγνώσει, κι αν δεν είχε στεγνώσει το σάλιο, είχες ξεχάσει να πάρεις αλάτι, «Τι άλλο σούπε η μαμά σου να πάρεις;» σούλεγ' ο μπακάλης, μα όσο κι αν βασάνιζες το μυαλό σου, ήταν αδύνατο να θυμηθείς, ή χάζευες στο δρόμο, ξεχνούσες εντελώς πως σήμερα είχε τα μπουρίνια της και στεκόσουνα και χάζευες τα παιδιά πούδιναν μια δεκάρα κι έβλεπαν το Πανόραμα, ή σ' έβλεπαν να κρατάς κάτι σφιχτά μέσα στη φούχτα σου, και σούλεγαν: — «Έλα να παλέψουμε και θα σ' αφήσω να με νικήσεις», και σούκλεβαν τα ρέστα χωρίς να πάρεις είδηση, κι εκείνη, αντί να βγει να δείρει τα παιδιά, έδερν' εσένα. — «Ήμαρτον μανούλα μου», φώναζες μέσα απ' τους λυγμούς σου, «ήμαρτον, δεν θα το ξανακάνω!», και προσπαθούσες να κρυφτείς πίσω απ' τη φούστα της, μα όσο της ξέφευγες, κι όσο περισσότερο έκλαιγες, τόσο περισσότερο σκύλιαζε, δεν της άρεσε να κλαις, ούτε να παρακαλάς, εννοούσε να δέχεσαι την τιμωρία σαν άντρας. — «Ή θα γίνεις άντρας και θα μάθεις να μην κλαις», σούλεγε αφρίζοντας και χτυπώντας όπου έβρισκε, «ή θα σε σκοτώσω από τώρα μια και καλή, να σε κλάψω και να σε ξεχάσω, άναντρους σαν τον προκομμένο τον πατέρα σου δεν χρειάζεται άλλους η κοινωνία — πες μου, θα γίνεις άντρας; Πες: «Θα γίνω άντρας! » Πες το γιατί δε θα βγεις ζωντανός απ' τα χέρια μου, σήμερα θάν' το τέλος σου!» Κι έλεγες: — «Ναι μανούλα μου, θα γίνω». — «Και δε θα ξαναχαζέψω στο δρόμο». — «Και δε θα ξαναχαζέψω!» — «Ούτε θα με πιάνουν κορόιδο οι αλήτες να μου κλέβουν τα ρέστα μου!» — «Όχι μανούλα μου, όχι!...» — «Άντε τώρα, ξεκουμπίσου από μπροστά μου πριν μετανιώσω, τράβα να πλύνεις τα μούτρα σου, και να μην ακούσω τσιμουδιά! — που να μην έσωνα και να μην έφτανα να σ' είχα γεννήσει!...» […]

Αχ, βρε μάνα! Έχουν περάσει — πόσα; Τριάντα χρόνια από τότε, κι ακόμα δεν έμαθα το μάθημά μου. Ακόμα δεν έγινα άντρας, ακόμα χαζεύω στο δρόμο κοιτάζοντας τα παιδιά, ακόμα μου κλέβουν οι αλήτες τα ρέστα. Κι αυτό είναι η μεγαλύτερη τιμωρία σου. Και δική μου τιμωρία — που δεν κατάλαβα, όσο ήταν ακόμα καιρός, τι υπέφερες τότε, και θέλησα να σ' εκδικηθώ. Μα που να πάρει ο διάβολος, έπρεπε να τα βάζεις μαζί μου για να ξεσπάς;Δε μπορούσες δηλαδή να κάνεις τα στραβά μάτια όταν αργούσα δέκα λεπτά ή όταν ξεχνούσα ν' αγοράσω τ' αλάτι; Κι αν θυμάμαι καλά, τα ρέστα που μούχαν κλέψει τα παιδιά του απάνω δρόμου ήταν, στο θεό σου βρε μάνα, ή έξη ή εφτά δεκάρες.

Pink Floyd, "Mother"

Mother, do you think they'll drop the bomb?

Mother, do you think they'll like this song?

Mother, do you think they'll try to break my balls?

Ooh, aah, mother, should I build the wall?

Mother, should I run for president?

Mother, should I trust the government?

Mother, will they put me in the firing line?

Ooh, aah, is it just a waste of time?

Hush now, baby, baby, don't you cry

Mama's gonna make all of your nightmares come true

Mama's gonna put all of her fears into you

Mama's gonna keep you right here under her wing

She won't let you fly but she might let you sing

Mama's gonna keep baby cozy and warm

Ooh, babe, ooh, babe, ooh, babe

Of course Mama's gonna help build the wall

Mother, do you think she's good enough? (for me?)

Mother, do you think she's dangerous? (tell me?)

Mother, will she tear your little boy apart?

Ooh, aah, mother, will she break my heart?

Hush now, baby, baby, don't you cry

Mama's gonna check out all your girlfriends for you

Mama won't let anyone dirty get through

Mama's gonna wait up till you get in

Mama will always find out where you've been

Mamma's gonna keep baby healthy and clean

Ooh, babe, ooh, babe, ooh, babe

You'll always be a baby to me

Mother, did it need to be so high?

Πρότυπο  Λύκειο της Βαρβακείου Σχολής

Διδάσκοντες: Ν. Αλέφαντος, Α. Βιολάκη, Π. Σεράνης

Φύλλο αξιολόγησης της 2^ης ομαδοσυνεργατικής δράσης.

Ομάδα:

1.      Σε ποιο βαθμό πιστεύεις ότι η συγκεκριμένη διδακτική δράση σε βοήθησε να κατανοήσεις τη δύναμη, αλλά και την καταπιεστική εξουσία της μητρικής αγάπης;

        Καθόλου

Λίγο

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

2.       Σε ποιο βαθμό πιστεύεις ότι συνέβαλλες στην εργασία της ομάδας σου;

Καθόλου

Λίγο

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

3.       Σε ποιο βαθμό πιστεύεις ότι συνεργάστηκες με τους συμμαθητές σου κατά τη διδακτική δράση;

Καθόλου

Λίγο

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

4.       Σε ποιο βαθμό παρείχες βοήθεια, όταν σου ζητήθηκε από τα άλλα μέλη της ομάδας;

Καθόλου

Λίγο

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

5.       Σε ποιο βαθμό πιστεύεις ότι βοηθήθηκες από τη διδακτική δράση, ώστε να κατανοήσεις καλύτερα την αισθητική αξία των κειμένων;

Καθόλου

Λίγο

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

6.       Ποια ομάδα κατά τη γνώμη σου παρουσίασε το καλύτερο αποτέλεσμα και γιατί;

ΟΜΑΔΑ Α  …..………………………………………………………………..………………………………………..

ΟΜΑΔΑ Β …………………………………………………………………………………………………………………

ΟΜΑΔΑ Γ …………………………………………………………………………………………………………………

ΟΜΑΔΑ Δ ………………………………………………………………………………………………………………..

               ΟΜΑΔΑ Ε …………………………………………………………………………………………………………………

                                      ΤΡΑΠΕΖΑ ΘΕΜΑΤΩΝ Α΄ ΤΕΤΡΑΜΗΝΟΥ

1^ο Κριτήριο αξιολόγησης

Σημεῖο Ἀναγνωρίσεως

                                      ἄγαλμα γυναίκας μέ δεμένα χέρια

	Ὅλοι σέ λένε κατευθείαν ἄγαλμα, ἐγώ σέ πρσφωνῶ γυναίκα κατευθείαν. Στολίζεις κάποιο πάρκο[13]. Ἀπό μακριά ἐξαπατᾶς.
5	Θαρρεῖ κανείς πώς ἔχεις ἐλαφρά ἀνακαθήσει νά θυμηθεῖς ἕνα ὡραῖο ὄνειρο πού εἶδες, πώς παίρνεις φόρα νά τό ζήσεις. Ἀπό κοντά ξεκαθαρίζει τό ὄνειρο: δεμένα εἶναι πισθάγκωνα τά χέρια σου
10	μ' ἕνα σκοινί μαρμάρινο κι ἡ στάση σου εἶναι ἡ θέλησή σου κάτι νά σέ βοηθήσει νά ξεφύγεις τήν ἀγωνία τοῦ αἰχμάλωτου. Ἔτσι σέ παραγγείλανε στό γλύπτη:
15	αἰχμάλωτη. Δέν μπορεῖς οὔτε μιά βροχή νά ζυγίσεις στό χέρι σου, οὔτε μιά ἐλαφριά μαργαρίτα. Δεμένα εἶναι τά χέρια σου.
20	Καί δέν εἶν' τό μάρμαρο μόνο ὁ Ἄργος[14]. Ἄν κάτι πήγαινε ν' ἀλλάξει στήν πορεία τῶν μαρμάρων, ἄν ἄρχιζαν τ' ἀγάλματα ἀγῶνες γιά ἐλευθερίες καί ἰσότητες,
25	ὅπως οἱ δοῦλοι, οἱ νεκροί καί τό αἴσθημά μας, ἐσύ θά πορευόσουνα μές στήν κοσμογονία τῶν μαρμάρων
30	μέ δεμένα πάλι τά χέρια, αἰχμάλωτη. Ὅλοι σέ λένε κατευθείαν ἄγαλμα, ἐγώ σέ λέω γυναίκα ἀμέσως. Ὄχι γιατί γυναίκα σέ παρέδωσε στό μάρμαρο ὁ γλύπτης
35	κι ὑπόσχονται οἱ γοφοί σου εὐγονία ἀγαλμάτων, καλή σοδειά ἀκινησίας. Γιά τά δεμένα χέρια σου, πού ἔχεις ὅσους πολλούς αἰῶνες σέ γνωρίζω,
40	σέ λέω γυναίκα. Σέ λέω γυναίκα γιατ' εἶσ’ αἰχμάλωτη.
	(Τό λίγο τοῦ κόσμου, 1971)

ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ

1.      Ποια εντύπωση σας προκαλεί το γεγονός ότι η ποιήτρια απευθύνεται στο γυναικείο άγαλμα σε β΄ ενικό πρόσωπο; (10 μονάδες) Τι πιστεύετε ότι θέλει να πετύχει με αυτή την επιλογή της; (10 μονάδες)

20 μονάδες

2.       Επειδή έχει δεμένα τα χέρια η γυναικεία μορφή του αγάλματος η ποιήτρια τη χαρακτηρίζει αιχμάλωτη ή και για άλλο λόγο;

20 μονάδες

3.      Βρείτε και σχολιάστε δύο μεταφορικές φράσεις του ποιήματος που σας δημιουργούν εντύπωση.

20 μονάδες

4.      Σχολιάστε την αντίθεση και επανάληψη των στίχων 1-2 και 31-32.

20 μονάδες

5.      Σχολιάστε τον στίχο 20 λαμβάνοντας υπόψη σας τη θέση της γυναίκας στην ιστορική διαδρομή των ανθρώπινων κοινωνιών ως σήμερα.

20 μονάδες

2^ο Κριτήριο αξιολόγησης

ΔΗΜΗΤΡΗΣ ΧΑΤΖΗΣ (1913-1981) Η θειά μας η Αγγελική (Διήγημα-απόσπασμα)

Ερχόταν πολύ ταχτικά στο δικό μας το σπίτι — τρεις και τέσσερις φορές τη βδομάδα —ήταν σα να ζούσε μαζί μας. Ο ερχομός της ωστόσο ήτανε πάντα ένα μικρό πανηγύρι στο σπίτι μας. Ρωτούσε πρώτα για όλους, μπερδεύοντας αγιάτρευτα κάθε φορά τα ονόματα μας. Εμείς γελούσαμε, γελούσε τότε κ’ η μάνα μας λίγο. Τέλειωνε γρήγορα, ορθή ακόμα, με τις λιγοστές υποθέσεις που μπορούσε να βρίσκονται σε μια φαμίλια τόσο φτωχή σαν τη δική μας. Ανασήκωνε ύστερα το σωρό από τα ρούχα που φόραγε πάνω της κι από κάποια μυστηριώδικη τζέπη, κρυμμένη μέσα σ’ αυτόν τον λαβύρινθο, έβγαζε κάτι πού μας είχε φυλάξει, δυό-τρεις καραμέλες, ένα γλειφαντζούρι του δρόμου, λίγα σύκα που της είχαν περισσέψει στο σπίτι και τα κράτησε να τα φέρει.

Αφού τέλειωνε μ’ αυτή την απαραίτητη διαδικασία, ένα είδος πρωτόκολλο της επίσκεψης στο σπίτι μας με τα τόσα ορφανά, τότες έβαζε η μάνα μας το μπρίκι για τον καφέ στο μαγκάλι και καθότανε και κείνη δίπλα της. Τότες ήτανε και για μας ο πειρασμός ο μεγάλος να τα ιδούμε τα τρία βρακιά της. Αυτή μας έδιωχνε δίχως θυμό, όπως διώχνουν οι χασάπηδες τις μύγες με το φτερό, χωρίς να σταματήσει την κουβέντα της. Ήτανε μέσα σ’ αυτή την κουβέντα τα νέα της μέρας — επίκαιρα, εξακριβωμένα — ανεξάντλητα. Τα νέα του μαχαλά της, μερικά γενικότερα νέα της πόλης, η κατάσταση των εμπόρων της άγορας — είναι φυσικό πως τα ’ξερε όλα καταλεπτώς. Τ’ αράδιαζε ωστόσο εκεί πέρα, χωρίς τη μοχτηρία των αλλουνών, την κρυμμένη ζήλια, τις υποκρισίες και τις ηθικολογίες τους. Τα πράματα μονάχα που γίνονται. Χωρίς σχόλια. Τόσο φυσικά σαν όλα, κ’ η κακία ακόμα κ’ η αδικία, να ’ταν όλα, αιώνια δοσμένα για την αρμονία κι αυτά της τελειωμένης στον αιώνα των αιώνων ζωής μας σ’ αυτή την πόλη.

Αργά, πολύ αργά, νύχτα πια σηκωνότανε να φύγει. Ξανακοίταζε μια φορά γύρω της. Τα πιο μικρά από μας είχαν αποκοιμηθεί, άλλο στα γόνατα της μάνας, άλλο στα δικά της τα χέρια, άλλο πάνω στους χαμηλούς σοφάδες που ζώνανε το δωμάτιο. Η μάνα μας με τη μασιά σκέπαζε τα τελευταία καρβουνάκια να βαστάξουν ως το πρωί. Είπαμε πολλά και σώνει,

ας λαλήσει κι άλλο αηδόνι,

έλεγε τότες η θειά μας η Αγγελική και σηκωνόταν.

Ήταν η κατακλείδα της καλής αυτής μέρας που ο μεγάλος της ίσκιος γιόμιζε το σπίτι μας.

 Η μάνα μας την ξεπροβόδιζε ως την εξώπορτα κι εκεί φιλιούνταν. Εκεί την ορμήνευε πάλι για όλα όσα είχε να κάνει. Καμιά φορά ξαναγυρνούσε σε λίγο και χτυπούσε πάλι την πόρτα για να της πει κατιτίς που το ’χε στο νου της και της ξέφυγε την τελευταία στιγμή.

 Και καμιά φορά το θυμόταν ακόμα παρακάτω και βαριόταν τότε να ξαναγυρίσει — στεκόταν εκεί στη μέση του δρόμου και ξεφώνιζε δυνατά:

- Ανθή, ε, Ανθή…

 - Όρσε — έτρεχε στο παράθυρο η μάνα μας για να σταματήσουν οι φωνές μέσα στη νύχτα.

 - Να του βάλεις του παιδιού τη χοντρή τη φανέλα, την πλεχτή.

 Ο σκοτεινός, έρημος πια δρόμος, γιόμιζε απ’ το ξεχείλισμα της στοργής της.

- Καλά-καλά, την ησύχαζε η μάνα μας απ’ το παράθυρο όσο μπορούσε σιγότερα.

Τότε έπαιρνε πια το δρόμο για το σπίτι της στον παλιό μαχαλά με την εκκλησιά τ’ Αρχιμαντριού και το δικό μας το σπίτι βυθιζότανε στον ήμερο ύπνο των ταπεινών. […] (Το τέλος της μικρής μας πόλης, 1963)

ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ

1.      Ποια είναι τα πρόσωπα της ιστορίας και ποια η σχέση που έχουν μεταξύ τους; Ποια στοιχεία για την οικογενειακή κατάσταση του αφηγητή αντλείτε από το κείμενο;

20 μονάδες

2.      Ποια είναι η ιδιότητα του αφηγητή και ποιος ο ρόλος του στα γεγονότα που αφηγείται, είναι δηλαδή δρων ή πρωταγωνιστικό πρόσωπο στην ιστορία;

20 μονάδες

3.      «Ο σκοτεινός, έρημος πια δρόμος, γιόμιζε απ’ το ξεχείλισμα της στοργής της.»: Ποιο εκφραστικό μέσο εντοπίζετε στην παραπάνω πρόταση (10 μονάδες), αναλύστε το περιεχόμενό της επισημαίνοντας και άλλα σχετικά χωρία του κειμένου (20 μονάδες)

30 μονάδες

4.      Ποια στερεοτυπική αντίληψη για τις γυναίκες στις κλειστές κοινωνίες προβάλλει ο Χατζής στο πρόσωπο της θείας Αγγελικής; (15 μονάδες) Ποια εντύπωση γι΄ αυτήν σας προκαλεί το γεγονός ότι μετέφερε στην Ανθή τα νέα της αγοράς χωρίς να τα σχολιάζει; (15 μονάδες)

30 μονάδες

3^ο Κριτήριο αξιολόγησης

ΤΟΛΗΣ ΚΑΖΑΝΤΖΗΣ (1938-1991) Η Κατίνα (απόσπασμα)

Είχε ξεμείνει εντελώς η Κατίνα. Έλεγε πως είναι στα τριάντα. Τι τριάντα όμως; Οι φιλενάδες της είχανε κοτζάμ παιδιά, σαν και μας και πιο μεγάλα. “Δε λες τριάντα πέντε και βάλε”, λέγανε όταν γινότανε λόγος γι' αυτήνα. Όμως ήταν καλή, νοικοκυρά και πάντα με το γλυκό το λόγο κι οι δικοί της το ίδιο· ήσυχη κι αγαπημένη οικογένεια. Γι' αυτό κι όλοι τη νοιαζότανε και πήγαιναν κι έρχονταν τα προξενιά, όμως θες η τύχη, θες που το πράμα δεν κολλούσε μιας εξαρχής, ξέμενε η Κατίνα και σε λιγάκι θα 'μπαινε, στα σίγουρα, στο ράφι.

Κάθε φορά, λοιπόν, που θα της φέρνανε προξενιό, τη στολίζανε οι δικοί της όλο και περισσότερο κι απ' το πολύ το στόλισμα την κάμνανε στο τέλος σωστή λατέρνα, κι ενώ πρωτύτερα δεν τις πρόσεχες τις ζάρες, ας πούμε, στο λαιμό, τώρα με τα κραγιόνια και τους κολιέδες, εκεί θαρρείς πως πήγαινε, ευθεία, το μάτι σου. Και να 'ταν καμιά πονηρή; Καμιά καταφερτζού να ξέρει απ' αυτά; Τίποτε. Ίσιος κι ειλικρινής άνθρωπος. Όπως εκείνη τη φορά που φέρανε στο σπίτι το Σωτήρη το ζωέμπορα κι ανοίξανε κουβέντα, καλοκαίρι ήτανε, για τα μπάνια κι ο άνθρωπος είπε πως “καμιά φορά, όταν το επιτρέπει η εργασία μου πάω στο Μπαξέ Τσιφλίκι”. Τότε η προξενήτρα ρώτησε και την Κατίνα, να έτσι, για να γίνει κουβέντα, κι αυτή,

- Τώρα τελευταία δεν πάμε, είπε μα πριν πηγαίναμε στο Μπεχ-Τσινάρι. Παγώσαν όλοι. Στο Μπεχ-Τσινάρι πήγαινε ο κόσμος πριν από είκοσι χρόνια. Και το πράμα, φυσικά, χάλασε.

Άσε πια τον αδερφό της τον Τάσο. Καλός, χρυσός ο χριστιανός, αλλά μονοκόμματος, ντουβάρι σκέτο, είχε χαλάσει προξενιά και προξενιά. Όπως τότε που φέρανε εκείνον το σιδηροδρομικό - “μεγαλούτσικος, μα καλοστεκούμενος και φαίνονταν γερός κι εργατικός”. Μόλις τον είδε ο Τάσος, ρώτησε:

Και τι δουλειά κάνεις, κυρ-Στέργιο; κι η προξενήτρα πετάχτηκε για να προλάβει και, -Ανώτερος υπάλληλος των σιδηροδρόμων, είπε.

Ο Τάσος τον ζύγιασε καλά και “βίρα ” έκανε με τον ώμο του σα να σκούνταγε βαγόνι και γέλασε καλοκάγαθα με τ' αστείο. Σκέψου...

Ώσπου, την τελευταία φορά που ήτανε να έρθει προξενιό, είπανε να 'ρθουνε τ' απόγευμα νωρίς με το γαμπρό, που θα 'λειπε ο Τάσος στη δουλειά. Όμως θαρρείς η ατυχία την κυνηγούσε τη φουκαριάρα την Κατίνα κι ο Τάσος εκείνη τη μέρα βρήκε να σχολάσει νωρίτερα. Έτρεξε η κυρα-Φανούλα, η αδερφή του, και του είπε να μην το κουνήσει απ' την κουζίνα, ώσπου να φύγουν οι άνθρωποι, και ξαναπήγε στη σάλα.

Ο Τάσος πλύθηκε κι έβαλε κατιτίς να φάει, μα τ' αυτί του το 'χε στημένο μέσα. Τότε ήταν που ρώτησε η προξενήτρα:

- Πόσω χρονώ είναι η Κατινούλα μας; κι η κυρα-Φανούλα,

- Είκοσι οχτώ στα είκοσι εννιά, απάντησε, μα πριν προλάβει να το γυρίσει κάπου αλλού, ο Τάσος μέσα απ' την κουζίνα,

- Ποια; είπε κι ύστερα, τριάντα οχτώ σωστά, κι οι άνθρωποι σηκώθηκαν και φύγανε  άρον άρον. Πέσανε να τον φάνε το φουκαρά τον Τάσο, σα να 'τανε όλα τελειωμένα κι αυτός ήρθε και τα χάλασε την ώρα που ήταν να περάσουνε τις βέρες.

 Έμενε, λοιπόν, η Κατίνα κι όσο περνούσε ο καιρός τα προξενιά αραίωναν. Ώσπου ήρθανε και τα εγγλέζικα στρατεύματα και γέμισε ο τόπος με χίλιες καρυδιές καρύδια: Εγγλέζους κι Αυστραλέζους και Ινδούς και κάτι άλλους μαυροκίτρινους που τους φωνάζαμε “αμίκους ” και που φεύγαμε μακριά όταν περνούσανε, γιατί λέγανε πως άμα τύχει, μπορούσανε να φάνε κι άνθρωπο ακόμη. Και μεις που περιμέναμε να 'ρθουνε πώς και πώς... Οι μεγάλοι λέγανε ότι στον πρώτο πόλεμο μοιράζαν στα παιδιά πλάκες τις σοκολάτες κι είχανε τις καντίνες τους ανοιχτές, βουνά οι κονσέρβες, τα βούτυρα κι οι ζάχαρες, κι έμπαινε ο κόσμος κι αγόραζε, με το τίποτε, και του πουλιού το γάλα. Όμως όταν ήρθανε, μονάχα φασαρίες φέρανε και τίποτ' άλλο. Προπαντός όταν μεθούσανε, και πότε, θα πεις, ήταν ξεμέθυστοι; Μαλώνανε και τα σπάζανε στις ταβέρνες και δε λογάριαζαν κανένα· σα να 'ταν του παππού τους το τσιφλίκι. Κι ύστερα βγαίνανε στο δρόμο και πειράζαν τα κορίτσια άγαρμπα και πέφτανε απάνω τους κι οι δικοί μας και γινότανε μαλλιά κουβάρια, όσο να έρθει η αστυνομία τους, κάτι θηρία ως εκεί απάνω, που βαράγανε όπου φτάνανε κι ύστερα τους πετάγανε στα φορτηγά αναίσθητους, σα να μην ήταν άνθρωποι, σα να 'τανε σφαχτάρια.

Εκτός όμως απ' αυτούς, είχε και κάτι άλλους, που παρασταίνανε τον δεν ξέρω ποιον. Σιδερωμένοι, του κουτιού κι ορθοκατέβατοι, σουλατσάρανε ασταμάτητα στις γειτονιές και ρίχνανε ματιές και σπόντες στα κορίτσια. Κι αυτές, οι χαμένες, τάχα γελούσαν με τα “γκλυκιά μου” και τα “κρυσό μου” που τις πετάγανε, τάχα δεν τα θέλανε και λιώνανε τις σόλες τους στα σύρε κι έλα και βγάζανε κάλους οι αγκώνες τους με το να τους τρώνε τα παράθυρα και τα μπαλκόνια. Κι άρχισε η Κατίνα να ντύνεται και να στολίζεται και να βγαίνει έξω κάθε τόσο, τάχα για ψώνια, τάχα για επισκέψεις και σε λιγάκι σταμπάραμε κι έναν ψηλό λοχία μ' έναν άλλο φίλο του αλλήθωρο, που όλο περνάγανε μπρος απ' το σπίτι της Κατίνας και λοξοκοιτάγανε. Κι ύστερα μαθεύτηκε πως πήγε σπίτι και τη γύρεψε. Καθίσαν, λέει, ένα γύρω στο σαλόνι και χαμογελούσαν και λέγανε κάτι “γκουτ” και τέτοια κι ο Φρεντ, έτσι τον λέγανε το γαμπρό, τον αλλήθωρο, μίλησε κάτι γαλλικά με την κυρα-Φανούλα που κάτι σκάμπαζε από παλιά κι όταν είδε το γιο της τον Κωστάκη,

 Τρε ζολί ανφάν , είπε ο Φρεντ. Κι ο Κωστάκης ήρθε και μας τα έλεγε με το νι και με το σίγμα και μεις “ζολί, ζολί” φωνάζαμε κι από τότε του 'μεινε το “ζολί”, παρατσούκλι του Κωστάκη. Ύστερα από κάνα μήνα, γίνανε τα επίσημα του αρραβώνα της Κατίνας κι όλοι στη γειτονιά καταχαρήκανε κι είπανε, “η καλή η πίτα, καλό μουσαφίρη περιμένει” και κάτι άλλα που λένε στην περίσταση. Και το πράμα αποφασίστηκε. Θα πήγαιναν στο Μάντζεστερ, στην πατρίδα του Φρεντ, γιατί εκεί είχε ο άνθρωπος τις δουλειές του. Κι ο Φρεντ ξεκίνησε πρώτος, να πάρει και τ' απολυτήριο, να 'τοιμάσει και τα χαρτιά του για το γάμο και να ξανάρθει, σ' ένα μήνα το πολύ, να παντρευτούνε και να φύγουνε μαζί.

 Άρχισε κι η Κατίνα τις ετοιμασίες· ραψίματα, και “μέθοδο αγγλικά” κι οι γείτονες πηγαίνανε και τα δώρα για το γάμο, ό,τι μπορούσε ο καθένας. Πέρασε όμως μήνας κι ο Φρεντ δε φάνηκε. Ο άλλος πάλι ο ψηλός, ο φίλος, έλεγε πως ίσως κάπου σκόνταψε το πράμα αλλά, να μην ανησυχούν, όλα θα σιάξουν. Πέρασε όμως και δεύτερος και τρίτος μήνας κι ούτε φωνή ούτε ακρόαση ο Φρεντ. Όσο για τον ψηλό, άφαντος κι αυτός. Κι η Κατίνα κλείστηκε και δε φαινόταν πουθενά. Ούτε, όμως, ξανάγινε λόγος στη γειτονιά γι' αυτό το ζήτημα. Μόνον εμείς ρωτήσαμε τον Κωστάκη, να μάθουμε κι αυτός μας είπε πως, τάχα, το καράβι που έφερνε το Φρεντ, χτύπησε πάνω σε νάρκα και πνίγηκαν όλοι. (Ενηλικίωση, Νεφέλη, 1995)

ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ

1.      Στο διήγημα ο συγγραφέας χρησιμοποιεί την τεχνική της αντίθεσης, όταν αναφέρεται στους ξένους στρατιώτες. Ποιοι αναφέρονται από τη μια και ποιοι από την άλλη (5 μονάδες), εντοπίστε δύο χαρακτηριστικά γνωρίσματα που διακρίνουν τους μεν από τους δε (10 μονάδες) και καταγράψτε σύντομα τη διαφορετική αντίδραση των ντόπιων σε αυτούς (10 μονάδες)

25 μονάδες

2.      Να βρείτε πέντε παραδείγματα απλού, καθημερινού λεξιλογίου που χρησιμοποιεί ο συγγραφέας (5 μονάδες) και να δικαιολογήσετε την επιλογή του (10 μονάδες).                                                               

15 μονάδες

3.      Να βρείτε δύο σημεία της αφήγησης στα οποία φαίνεται ότι ο συγγραφέας συμμετέχει στα γεγονότα (10 μονάδες). Ποια είναι η οπτική γωνία της αφήγησης στο μεγαλύτερο μέρος του δοθέντος αποσπάσματος, εσωτερική ή εξωτερική; (10 μονάδες)

20 μονάδες

4.      Ποιες πληροφορίες για τη θέση της γυναίκας την εποχή που γράφτηκε το διήγημα αντλούμε από την αναφορά στο προξενιό; (15 μονάδες) Ποια άλλα στερεότυπα για τη γυναίκα προβάλλονται στο δοθέν απόσπασμα; (10 μονάδες). Γιατί τελικά δεν παντρεύτηκε η Κατίνα; (5 μονάδες) 

30 μονάδες

5.      Να χαρακτηρίσετε τον Τάσο, τον αδελφό της Κατίνας. Στον χαρακτηρισμό σας βασιστείτε στη μεταφορά «ντουβάρι» του συγγραφέα για τον ήρωα.

10 μονάδες

4^ο Κριτήριο αξιολόγησης

Κάθε πρωί σαν άνοιγε το παράθυρό της και αντίκριζε το πέλαγος έλεγε: “Ωχ! Δόξα σοι ο Θεός!” και ρουφούσε με τα μεγάλα ρουθούνια της τη θαλασσινή αρμύρα ηδονικά, λες και ρουφούσε όλο τον πλούτο που κρύβει μέσα της εκείνη η ωραία θάλασσα: τα λαυράκια, τα μερτζάνια, τους στακούς, τα στρείδια…
“Ωχ! Δόξα σοι ο Θεός! Σήμερα τι να ψήσω!”
Δηλαδή  τι  να  πρωτοψήσει  ήθελε  να  πει.  Να  πάρει  μεγάλα  μύδια  να  τα  κάνει τσακιστά, ή να πάρει μικρότερα για να τα κάνει αχνιστά ή πλακί ή τηγανητά με σκορδαλιά ή καλύτερα να τα κάνει με το ρύζι – σαλμαδάκι…
Η μέρα της άρχιζε με τον καφέ του Δημητρού που τον έψηνε πάντα μόνη της, γιατί, σαν τις μαχαρανές, η Λωξάντρα πίστευε πως απ’ το χέρι της γυναίκας του ο άντρας πρέπει να τρώει και να πίνει. Ύστερα τον βοηθούσε να ντυθεί, τον φιλούσε, τον σταύρωνε και κατέβαινε μαζί του τη σκάλα την πλατιά, που ένωνε τα δυο της μπράτσα στο πλατύσκαλο για να σε κατεβάσει απαλά στη μεγάλη μαρμαροστρωμένη αυλή που είχε κατάντικρα την ξώπορτα. Δεξιά ήταν η τραπεζαρία. Αριστερά ήταν το σαλόνι και δίπλα ήταν το χαμηλό ονταδάκι της νοικοκυράς. Η “κόχη” της. Εκεί που ήταν ο πλατύς σοφάς, πέρα για πέρα απ’ τη μιαν άκρη της κάμαρας ως την άλλη, και τα μεγάλα γιούκια  όπου η νοικοκυρά έκρυβε το καλαθάκι με τις νταντέλες που έπλεκε και το κουτί με τις καλτσοβελόνες, και το μπόγο με τα λουτρικά, και τον κουρελόμπογό της, και το μπόγο με τα κουβάρια και τα μαλλιά, και τον πλουμιστό το μπόγο, τον καναρί το μπόγο, και τους άλλους χίλιους και ένα μπόγους της καλής νοικοκυράς.
Κάτω από τη σκάλα ήταν η πόρτα που οδηγούσε στην υπόγεια κουζίνα. Στο καθαυτό βασίλειο της Λωξάντρας. Στο σκοτεινό μα πολυαγαπημένο αυτόν Άδη με τα μεγάλα φουρνέλα του και τις φουφούδες και τις μασιές και τα μυγιαστήρια και τους μπαλτάδες του κιμά.
Στην κουζίνα ο Ταρνανάς – ένα μικρό αρμενάκι που της το προξένεψε ο Αρμένης ο ψαράς – πότε τεντζερέδες τρίβει με αρένα  και με λεμονόκουπα, πότε κιμά κοπανίζει πάνω στη σανίδα, πότε χαμένος μέσα σε σύννεφο πούπουλα κάθεται στη μέση της κουζίνας και μαδά πουλερικά. Και οι γάτες ένα γύρο οργιάζουν.
– Ψιστ! Κακόν – καιρό – να – μην – έχεις, αδικιωρισμένο, θα με πετάξει κάτω! Να! Φάε! Φάε, λάμια!
Όταν ακούς τη Λωξάντρα να βλαστημά τις γάτες, αυτό πάει να πει πως τις ταΐζει το κρέας και έχει τύψεις.
Τη γλεντά τη ζωή της η Λωξάντρα μέσα σ’ αυτή την κουζίνα. Μαγειρεύει για να τέρπει και να τέρπεται. Και όλη την ώρα δοκιμάζει το φαΐ στ’ αλάτι του. Τρώει εκείνη, δίνει και στον Ταρνανά.
– Διές και συ, πώς σε φαίνεται στ’ αλάτι του;
– Μμμμ… δυσκολεύεται να απαντήσει ο Ταρνανάς, πρέπει να ξαναδοκιμάσει. Η Σουλτάνα, η υπηρέτρια, πατάει τις φωνές:
– Καλέ κυρία, αύριο θα μεταλάβετε, κοτόπουλο τρώτε;
– Ποιος έφαε, μωρή κοτόπουλο; Το φαΐ δοκίμασε η γυναίκα στ’ αλάτι του.
Με τον καιρό πήρε πόδι η Σουλτάνα απ’ την κουζίνα. Προβιβάστηκε σε καμαριέρα και η κουζίνα κηρύχτηκε σε απαγορευμένη ζώνη. Εξακολουθούσαν όμως να νηστεύουν κανονικά.
Όταν η Λωξάντρα τελείωνε το μαγείρεμα, έβγαζε την ποδιά της κουζίνας, έτριβε τα χέρια της με λεμονόκουπα και ανέβαινε στην τραπεζαρία, σέρνοντας από πίσω όλες τις μοσκές της Δύσης και της Ανατολής. Σκορπώντας γύρω της χαρά και ευδαιμονία.

Απόσπασμα από τη Λωξάνδρα της Μ. Ιορδανίδου (Εστία, Αθήνα, 1979)

ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ

1.      Να επισημάνετε το στερεοτυπικό τύπο γυναίκας στον οποίο ανήκει η Λωξάντρα (5 μονάδες) και να αιτιολογήσετε την απάντησή σας. (10 μονάδες)

(15 μονάδες)

2.      Να περιγράψετε τη Λωξάντρα σε μια παράγραφο.

(10 μονάδες)

3.      Να αναφέρετε τα τέσσερα (4) βασικά πρόσωπα της ιστορίας και να προσδιορίσετε τις μεταξύ τους σχέσεις.

(10 μονάδες)

4.      Να επισημάνετε τους χώρους του σπιτιού οι οποίοι συνδέονται με το κεντρικό πρόσωπο του αποσπάσματος  κάνοντας αναφορές στο κείμενο.

 (15 μονάδες)

5.      Βρείτε στο κείμενο πέντε μεταφορές (15 μονάδες) και σχολιάστε της

(15 μονάδες)

6.      Βρείτε ένα σημείο με αφήγηση, ένα με περιγραφή και ένα με διάλογο

(15 μονάδες)

7.      Γιατί η συγγραφέας επιλέγει την τριτοπρόσωπη αφήγηση; Αυτή δηλώνει την οπτική γωνία της αφήγησης;

(20 μονάδες)

5^ο Κριτήριο αξιολόγησης

Άδικα περίμεναν στου μπάρμπα-Ανέστη το σπίτι όλη τη μέρα να γυρίσει το παιδί. Η Θεια-Αρετή τάιζε τη φωτιά και κάθε λίγο έβγαινε απ’ το παράθυρο. «Τι να γίνηκε αυτό το βλοημένο;» έλεγε κάθε τόσο. Στο τέλος σαν εσήμανε μεσημέρι και το παιδί δεν εφάνηκε, έβαλε το φαΐ στο καμαράκι, το σκέπασε με μια πετσέτα και περίμενε. Σε λίγο σκοτείνιασε, ανάψανε στα μαγαζιά τα φώτα. Τίποτα το παιδί.
Η πρώτη κουβέντα του μπάρμπα-Ανέστη, μόλις γύρισε απ’ όξω, ήταν για το Μέλιο.
-Πώς τα πήγε το παιδί, Αρετή;
-Πώς να τα πάει… απάντησε κείνη μουδιασμένη, μην πα’ και το είδα;
-Τι;
-Άφαντο, απ’ το πρωί.
-Μη χειρότερα! Και δεν έβγαινες να ρωτήσεις;
-Πού να πάω; Ένα παιδί που περνούσε μου είπε ότι το σκολειό ήταν κλειστό. Έλεγα πως απ’ ώρα σ’ ώρα θα φανεί.
Ο Ανέστης στάθηκε συλλογισμένος.
-Μην τύχει και το παραπόνεσες, ρε γριά; Σε ξέρω… τα κάνεις κάτι τέτοια.
-Χριστός και Παναγιά! Γιατί να το κακοκαρδίσω; Έφυγε σαν το πουλί. Και τώρα πάει…
Ο μπάρμπα-Ανέστης έμπασε τ’ άλογα μέσα. Βουτηγμένος στη συλλογή ήταν. Άκεφα άκεφα τα πάχνισε και τους πέρασε στο κεφάλι την ταή¹. Ούτε να τα ξυστρίσει ούτε να τα παινέψει. Πού άλλες βραδιές! Έπαιζε μαζί τους σαν να ήταν μωρά. Τώρα έβγαλε βαρετά τα ποδοπάνια του κι ανέβηκε, φυσώντας, στο σπίτι. Άναβε και ξανάναβε τσιγάρα, κι όλο κουνούσε το κεφάλι κι έκανε «τσ… τσ… τσ…». Κρύο του φαινόταν το σπίτι κι είπε στην Αρετή ν’ ανάψει φωτιά. Ούτε και τη ρώτησε, όπως κάθε βράδυ, «τι θα φάμε απόψε»; Ήταν σαν να σηκώθηκε από χίλια τραπέζια.
Θυμήθηκε πως κάποτε, που ήταν μικρός, μπήκε μια μέρα στο σπίτι τους ένα πουλάκι και πήγε και κάθισε στο ράφι του τζακιού. Ήταν και τότε ο ίδιος καιρός, έτσι, πάνω στα δροσίσματα. Στεκόταν το πουλί στο ραφάκι του και τους κοιτούσε. Πήγαινε φιρί φιρί να πιάσει μαζί τους φιλίες. Το μεσημέρι κατέβηκε στο πάτωμα και τσιμπούσε τα ψίχουλα. Ημέρεψε. Ως το βράδυ είχε πιάσει γνωριμία με όλους. Μα πιο πολύ το πόνεσε ο Ανέστης. Έπαιζε μαζί του, του ’κανε παιχνίδια, κι ως το βράδυ ήταν αχώριστοι. Μα, σαν ξύπνησε το πρωί κι έτρεξε στο ράφι του, να του δώσει ζάχαρη και να του πει «καλημέρα», το πουλάκι είχε φύγει.
Είχε δει έξω τη μέρα ηλιόλουστη και πέταξε να τη χαρεί. Κι ούτε ξαναφάνηκε πια στο σπίτι.
Τι απελπισία ένιωσε το παιδί… Δυο ολόκληρες μέρες ούτε μιλούσε, ούτε γελούσε. Δέθηκε η γλώσσα του, κι η όρεξη του έκλεισε ολότελα. Μια ολόκληρη βδομάδα ήταν έτσι φαρμακωμένος.
Να… μια τέτοια λύπη είχε κι απόψε. Το ίδιο ράγισμα ένιωθε στην καρδιά. Και θυμήθηκε, ύστερα από τόσα χρόνια, το πουλάκι… Έτσι κι αυτό είχε μπει στο σπίτι, κοιμήθηκε μια βραδιά και το πρωί πέταξε. Η Αρετή πάσκιζε να τον καλοπιάσει. Του ’λεγε ότι δεν ήταν και σίγουρο πως έφυγε. Μπορεί και να ξέχασε το σπίτι και να ψάχνει μες στη νύχτα να το βρει, και να μην το βρίσκει.
-Πού θα κουρνιάσει, Αρετή; έλεγε κάθε τόσο. Πού θα γείρει το άμοιρο; Θαρρείς κι είναι πολλοί οι Ανέστηδες, να το περιμαζώξουνε; Θα ξεπαγιάσει σε κάνα κατώφλι, και το πρωί θα το βρούνε ξυλιασμένο.
-Μπορεί να τρύπωσε σε κάνα αχούρι, να ζούφωσε μες στ’ άχερα. Και το πρωί να πάρει το δρόμο και να ’ρτει, πού ξέρεις..
Όσα και να μου πεις, δε με παρηγοράς. Ήτανε φιλότιμο παιδί και θα ντράπηκε να μας βαρύνει, έτσι θα θάρρεψε.
Μένανε κι οι δυο τους κοντά στη φωτιά και κουβέντιαζαν ως τα μεσάνυχτα. Όλο γύρω απ’ το ίδιο ζήτημα. Κάνανε για μια στιγμή να ξεσκαλώσουνε, να το ρίξουνε αλλού. Μα ξανά πάλι το παιδί. –
[…]
(Ένα παιδί μετράει τ’ άστρα, 1956-7)

ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ

1.      Ποια είναι τα πρόσωπα στο παραπάνω απόσπασμα και ποια φαίνεται ότι είναι η μεταξύ τους σχέση;

(20 μονάδες)

2.      Στο κείμενο χρησιμοποιείται η τεχνική του εγκιβωτισμού (μια δεύτερη ιστορία αναπτύσσεται και ολοκληρώνεται μέσα στην κύρια αφήγηση). Να αποδείξετε την ύπαρξη της τεχνικής αυτής παραπέμποντας στο αντίστοιχο χωρίο του κειμένου. (10 μονάδες) Ποια είναι κατά τη γνώμη σας η σχέση της εγκιβωτισμένης με την κύρια αφήγηση; (10 μονάδες)

 (20 μονάδες)

3.      Να περιγράψετε τη συναισθηματική κατάσταση του ήρωα της αφήγησης και να δείξετε την αιτία που την προκαλεί. Να στηρίξετε την απάντησή σας με αναφορές στο κείμενο.

(15 μονάδες)

4.      β.2. Να διακρίνετε σε ποιο κοινωνικό στερεότυπο ανταποκρίνεται ο χαρακτήρας της γυναίκας.

(10 μονάδες)

5.      Ποιο αισθητικό αποτέλεσμα και ποια συναισθήματα δημιουργεί ο διάλογος στην αρχή του αποσπάσματος;

 (10 μονάδες)

6.      Βρείτε τρεις μεταφορές και σχολιάστε τες.                                    

(15 μονάδες)

6^ο Κριτήριο αξιολόγησης

Ένα βράδυ, τον περασμένο Ιανουάριο, μπήκε σ’ ένα διανυκτερεύον φαρμακείο και πήρε ένα κουτάκι καθαρτικές παστίλιες. Υπέφερε από επίμονη δυσκοιλιότητα τα τελευταία χρόνια. Ύστερα πήγε να πάρει το λεωφορείο για το σπίτι του.

 Είχε μεγάλη ουρά στη στάση. Περίμενε υπομονετικά. Τέλος μπήκε. Ήτανε όρθιος. Κοντούλης, παχουλός, με κοιλίτσα. Τον περασμένο Νοέμβριο είχε πατήσει τα σαράντα εφτά. Δίπλα του ένας τον ζούλαγε. Σε λίγο σηκώθηκε μια γυναίκα, κατέβηκε, και κάθισε αυτός. Τότε βρήκε στο κάθισμα το περιοδικό Ο κόσμος των παιδιών. Ένα περιοδικό για παιδιά.

Πρώτη φορά το ’βλεπε. Δεν είχε δοσοληψίες με περιοδικά για παιδιά. Έριξε μια ματιά στο πολύχρωμο εξώφυλλο. Παρίστανε έναν καουμπόι να καλπάζει πάνω σ’ ένα άσπρο άλογο. Από κάτω έγραφε: «Παρακολουθήστε το καινούργιο μας μυθιστόρημα “Περιπέτεια στο Φαρ Ουέστ”, που αρχίζει σ’ αυτό το τεύχος».

Έβγαινε κάθε Σάββατο, έγραφε στο εξώφυλλο. Ήτανε το τελευταίο τεύχος, τα φύλλα άκοπα. Δεν ήξερε τι να το κάνει. Δεν είχε παιδιά, δεκατέσσερα χρόνια παντρεμένος, αιτία μια «ανεπάρκεια» της γυναίκας του. Στο υπουργείο, που ήτανε κατώτερος υπάλληλος δεκαοχτώ ολόκληρα χρόνια, οι συνάδελφοί του τον δουλεύανε που δεν είχε καταφέρει να κάνει παιδί.

Κοίταξε γύρω του μην ήτανε κανένα παιδί να του το δώσει. Μα είδε μονάχα μεγάλους. Θα το ’δινε, σκέφτηκε, στο ανιψάκι του, της πρώτης του ξαδέρφης παιδί, ένα αγοράκι έντεκα χρονών, αγρίμι. Μένανε κοντά στο σπίτι τους.

Στο λεωφορείο μύριζε άσχημα.

Φτάνοντας στο σπίτι του, πήγε στο δωματιάκι που το ’χε αποκλειστικά δικό του, δίπλα στην τραπεζαρία. Είχε ένα μικρό γραφείο εκεί, τη βιβλιοθήκη του, δύο εταζέρες με βιβλία. Το φαΐ δεν ήταν ακόμη έτοιμο, η γυναίκα του ήτανε στην κουζίνα, μακαρόνια με κιμά έφτιαχνε. Πήγε στο δωματιάκι ώσπου να γίνει το φαΐ. Το περιοδικό το άφησε σε μια εταζέρα. Άνοιξε την εφημερίδα του. Του πόναγε το αριστερό του πόδι. Είχε ρευματισμούς. Θα έβαζε τη γυναίκα του να τον τρίψει. Όταν ο καιρός ήταν υγρός, όταν ανέβαινε σκάλες, υπέφερε.

Θα είχε περάσει καμιά βδομάδα από τότε. Βράδυ· ύστερ’ από το φαΐ, δεν είχε όρεξη για ύπνο. Κλείστηκε στο δωματιάκι κι άνοιξε έναν τόμο της Εγκυκλοπαίδειας.

Η γυναίκα του είχε ψήσει καφέ. Ύστερα ξάπλωσε.

Διάβασε καμιά δεκαριά λεπτά. Βαρέθηκε. Σηκώθηκε, έκοψε βόλτες στο δωμάτιο, άναψε τσιγάρο. Στο τέλος, είπε να πάει για ύπνο. Τότε πήρε το μάτι του τον Κόσμο των παιδιών που τον είχε ξεχάσει στην εταζέρα. Σκέφτηκε να σκοτώσει λίγο την ώρα του.

Ήταν έντεκα παρά είκοσι περίπου όταν το πήρε το περιοδικό. Ήτανε μιάμιση όταν το άφησε.

Το ξεκοκάλιασε ολόκληρο. Διάβασε τα δυο μυθιστορήματα: «Περιπέτεια στο Φαρ Ουέστ» και «Δυο χρόνια στη ζούγκλα», που συνεχίζονταν από προηγούμενα τεύχη. Τα διηγήματα. Το παραμύθι για τα μικρότερα παιδιά: «Η νεράιδα του φθινοπώρου». Τη σελίδα «Πνευματικές Ασκήσεις», έλυσε το σταυρόλεξο, έλυσε αινίγματα, βρήκε και τη «Μαγική Εικόνα», που τον παίδεψε κάμποση ώρα, πείσμωσε και τα κατάφερε στο τέλος· ένα κουνελάκι ήτανε το ζητούμενο που το γύρευε η μητέρα του. Διάβασε και τη σελίδα «Οι μικροί μας φίλοι γράφουν», όπου δημοσιεύονταν λογοτεχνικά κομμάτια των μικρών αναγνωστών. Διάβασε και τη σελίδα «Οι μικροί μας φίλοι μεταξύ τους», όπου τα παιδιά, με διάφορα ψευδώνυμα, αλληλογραφούσαν, πειράζονταν. Τέλος έβαλε το περιοδικό σ’ ένα συρτάρι του γραφείου του και πήγε για ύπνο. Ξάπλωσε δίπλα στη γυναίκα του, που κοιμόταν ανάσκελα με το στόμα μισάνοιχτο.

Είδε ένα όνειρο εκείνη τη νύχτα. Ήτανε καουμπόι και κάλπαζε σε μια κοιλάδα του Φαρ Ουέστ, πάνω στο άσπρο του άλογο. Καλπάζοντας έτσι, γύρισε από τ’ άλλο πλευρό κι έπεσε πάνω στη γυναίκα του, δίχως να ξυπνήσει. Ξύπνησε όμως η γυναίκα του, νόμισε στην αρχή πως ο άντρας της είχε επιθυμήσει τρυφερότητες που τις είχανε κόψει τελευταία. Βλέποντάς τον να κοιμάται, γύρισε στο άλλο πλευρό και ξανακοιμήθηκε.[…]

[…]Κάθε Σάββατο έπαιρνε τον Κόσμο των παιδιών. Την ώρα που τον έπαιρνε, στο κιόσκι, έριχνε κλεφτές ματιές γύρω του. Είχε την αίσθηση πως έκανε κάτι παράνομο. Το ίδιο βράδυ, ύστερ’ από το φαΐ, κλεινότανε στο δωματιάκι και διάβαζε το περιοδικό. Δεν είχε πει σε κανέναν τίποτα. Ποιος θα μπορούσε να τον νιώσει!

Τα τεύχη τα κλείδωνε σ’ ένα συρτάρι του γραφείου του.

Κάτι είχε συμβεί μέσα του. Διαβάζοντας τον Κόσμο των παιδιών είχε ξαναβρεί τον κόσμο των παιδιών. Έναν κόσμο που ήταν τόσο αλλιώτικος από τον κόσμο των μεγάλων!

Στο υπουργείο, έπαψε πια να σκύβει το κεφάλι. Άλλοτε, βλέποντας κάτι στραβό, δε μίλαγε, από φόβο, από συνήθεια να τα δέχεται όλα αδιαμαρτύρητα. Τώρα ήτανε διαφορετικός. Μια μέρα μάλιστα που τον κάλεσε στο γραφείο του μια από τις «προσωπικότητες» του υπουργείου, ένας διευθυντής, και τον επίεσε να κάνει κάτι παράνομο που του πέρναγε από το χέρι, να πρωτοκολλήσει μιαν αίτηση με παλιά ημερομηνία, αυτός όχι μονάχα αρνήθηκε, χτύπησε και τη γροθιά του στο γραφείο του διευθυντή με τόση δύναμη που χύθηκε ο καφές και λέρωσε κάτι έγγραφα. Ο διευθυντής τα είχε χαμένα. Ποτέ δεν το περίμενε αυτό.

Η γυναίκα του είδε την αλλαγή του. Τον είδε να περιποιείται τον εαυτό του, αγόρασε δυο γραβάτες, συμμορφώθηκε. Ανησύχησε. Υποψιάστηκε πως μια άλλη γυναίκα μπήκε στη ζωή του. Ησύχασε όμως βλέποντάς τον να ’ναι πολύ τρυφερός μαζί της. Συλλογίστηκε πως ο παλιός έρωτάς του γι’ αυτήν είχε ξαναφουντώσει. Συν τοις άλλοις, του πέρασε και η δυσκοιλιότητα.

απόσπασμα από το διήγημα «Ο ξανθός ιππότης» του Α. Σαμαράκη.

ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ

1.      Οι ήρωες του Α. Σαμαράκη έχουν σκόπιμα την ανωνυμία τους γιατί ο συγγραφέας θέλει να προβάλλει διαχρονικά μηνύματα. Ποιο είναι κατά τη γνώμη σας το μήνυμα που προβάλλει το δοθέν απόσπασμα;

15 μονάδες

2.      Η αφήγηση χαρακτηρίζεται από λιτότητα.  Να αναφέρετε δύο γλωσσικές επιλογές του συγγραφέα με τις οποίες επιτυγχάνεται αυτό από τον συγγραφέα (10 μονάδες) και να καταγράψετε το αισθητικό αποτέλεσμα που δημιουργείται (10 μονάδες)

20 μονάδες

3.      Ποιες στερεότυπες αντιλήψεις για τον άντρα και τον γάμο εκφράζονται στο δοθέν απόσπασμα;

25 μονάδες

4.      Στο απόσπασμα ο συγγραφέας παραθέτει μια σημαντική αλλαγή που σημειώνεται στη συμπεριφορά του ήρωα. Να την εντοπίσετε (10 μονάδες) και να αποδώσετε την αιτία αυτής της αλλαγής (10 μονάδες)

20 μονάδες

5.      Βρείτε πέντε μεταφορές στο κείμενο (10 μονάδες) και σχολιάστε της (10 μονάδες)

20 μονάδες

7^ο Κριτήριο αξιολόγησης

Η Ρέα Γαλανάκη εμπνευσμένη από την ζωή της  πρώτης ελληνίδας ζωγράφου θα  γράψει το γνωστό μυθιστόρημα της, « Ελένη ή ο Κανένας». Είναι η ζωή της Ελένης Μπούκουρα - Αλταμούρα η οποία γεννήθηκε το 1821 στις Σπέτσες και ήταν κόρη του αρβανίτη καραβοκύρη και πρώτου θεατρώνη της Αθήνας Γιάννη Μπούκουρα. Από μικρή έδειξε το ταλέντο της στη ζωγραφική και ο πατέρας της δεν της χάλασε το χατίρι. Παιδί ακόμα, έκλεβε αποκέρια και ζωγράφιζε φίλες της που της πόζαραν στην αυλή του παρθεναγωγείου. Έλαβε μαθήματα κατ' οίκον από τον ιταλό ζωγράφο Ραφαέλο Τσέκολι, καθηγητή του Σχολείου των Τεχνών, με συστατική επιστολή του οποίου συνέχισε τις σπουδές της στην Ιταλία, μεταμφιεσμένη σε άνδρα, με το ψευδώνυμο Χρυσίνης Μπούκουρας. Παραβίασε το καλλιτεχνικό άβατο της εποχής και μαθήτευσε στο εργαστήρι του ζωγράφου και γαριβαλδινού επαναστάτη Φραντσέσκο Σαβέριο Αλταμούρα στη Νάπολι.Η Ελένη ερωτεύθηκε τον κατά τέσσερα χρόνια μικρότερο δάσκαλό της και μαζί του απέκτησε τρία εξώγαμα παιδιά.

Ρέας Γαλανάκη, Ελένη ή ο Κανένας (απόσπασμα)

[…] Στάθηκε όρθια μέσα στην τάξη με το δεξιό της χέρι υψωμένο. Στα δάχτυλά του είχε το μολύβι, αφού οι ένοχοι, όταν διαπομπεύονται, πρέπει να επιδεικνύουνε τα σύνεργα του εγκλήματος. Παρατήρησε ότι μερικές συμμαθήτριές της, που τους είχε χαρίσει ζωγραφιές της, έδειχναν να χαίρονται, λες κι έπρεπε η Ελένη να τιμωρηθεί για την επιδεξιότητά της να παγιδεύει την ανθρώπινη μορφή. Μιαν αμαρτία, που παλιότερα είχαν πει ενθύμιο φιλίας. Ευφυής και θαρραλέα, ήξερε πότε ακριβώς θα ρίξει δίχτυ και θα τις αρπάξει, σαν τους αγύρτες, σαν τους μάγους των οδών. Εξάλλου, η μανία της να ζωγραφίζει δεν είχε καμιά σχέση με τη διδασκαλία του διακοσμητικού σχεδίου και με την υποταγή, που απαιτούνε τα χειροτεχνήματα των κοριτσιών, των προορισμένων για κυρίες της Αυλής ή και συζύγους πλούσιων αστών, των προορισμένων πάνω απ’ όλα για μητέρες αγοριών. Η Ελένη έπρεπε να τιμωρηθεί, γιατί συνέχιζε να ζωγραφίζει όχι μονάχα στα διαλείμματα, μα και μέσα στην τάξη, κατά την ώρα του μαθήματος. Όμως κάθε πάθος, κατά τα λεγόμενα των διδασκάλων, συγκροτεί αργά και σταθερά παρέκκλιση. Και μια παρέκκλιση θα έβλαπτε την ίδια, την αγωγή των υπολοίπων δεσποινίδων και τη φήμη του σχολείου. Ήδη είχε αγνοήσει τόσες και τόσες υποδείξεις, ότι μόνον κατά την ώρα της ιχνογραφίας μπορούσε ακίνδυνα να αντιγράφει τα αντικείμενα, που η καθηγήτρια τοποθετούσε πάνω στην έδρα για να φαίνονται καλά, λόγου χάριν ένα άδειο βάζο ή έναν χαρτονένιο κύβο. Οι δεσποινίδες όφειλαν να ζωγραφίζουν μόνον αυτά που η δασκάλα τούς επέτρεπε να δουν, και με τον τρόπο ακριβώς που τους τα έδειχνε. Η νεαρά Ελένη έπρεπε εφεξής να απέχει από την παρατήρηση και αποτύπωση των κοριτσίστικων σωμάτων στα διαλείμματα, κι απ' όλα αυτά τα άδολα δήθεν δώρα, πράξεις που θα μπορούσαν να εκληφθούν ακόμη και ως μια πρόωρη αιχμαλωσία της στο δόλο των σαρκικών αμαρτημάτων.

Η Ελένη δεν καταδέχτηκε να κλάψει όσο κράτησε η τιμωρία, που η ταπείνωση έκανε πιο αργό και πιο αβάσταχτο τον χρόνο της. Τότε όμως αποφάσισε ότι θα γίνει οπωσδήποτε ζωγράφος, ακόμη κι αν αυτό σήμαινε να μείνει διά βίου διαφορετική από τα συνομήλικα κορίτσια και από τις γυναίκες του σογιού της. Να στηριχτεί  στα ένοχα για τους πολλούς, αθώα για την ίδια, πλην όμως ανεξερεύνητα ακόμη καλέσματα και ηδονές της τέχνης. Να μην παντρευτεί, να μη γεννήσει, να μην έχει έρωτα πάρεξ για τη ζωγραφική. […]

Αργά τη νύχτα, όταν η επιβλέπουσα είχε πια περάσει από τους κοιτώνες για να πάρει τη λάμπα και να διαπιστώσει αν όλες οι δεσποινίδες είχαν κοιμηθεί, όταν μετά τον έλεγχό της  μερικά κορίτσια σηκώνονταν για να πάνε στο κρεβάτι της πιο στενής τους φιλενάδας κι εκεί να ξορκίσουν κουβεντιάζοντας τον επιβεβλημένο ύπνο, όταν κι εκείνα θα παραδίνονταν γρήγορα στην εφηβεία των ονείρων τους, τότε η Ελένη άναβε ένα προς ένα τα απομεινάρια των κλεμμένων κεριών και σπερματσέτων, για να μπορεί να ζωγραφίζει στα κρυφά. Ο κατασκότεινος κοιτώνας δεν παρείχε θέματα, μα η Ελένη ανέσυρε όσες εικόνες είχε σημειώσει όλη μέρα στο μυαλό της. Ας μην την άφηναν να ζωγραφίζει στα διαλείμματα, κανείς δεν διανοήθηκε να της απαγορεύσει να βλέπει με τον τρόπο των ζωγράφων και να κρατάει τις εικόνες μέσα στο μυαλό της. Η κρυφή νυχτερινή ζωγραφική της την έκανε να καταλάβει πως συχνά, ανάμεσα στον κόσμο και την απεικόνισή του, μεσολαβεί μικρή ή και απέραντη μια απόσταση. Και πως, αν αυτό φαινόταν στην αρχή στενάχωρο, δεν ήταν κατόπιν, αφού της χάριζε την ελευθερία να ζωγραφίζει όταν μπορούσε. [...]

[πηγή: Ρέα Γαλανάκη, Ελένη ή ο Κανένας, Καστανιώτης, Αθήνα 2004, σ. 33-35, 36-37]

Παρατηρήσεις

1.      Ποια είναι η στάση του καθηγητή και των συμμαθητριών της προς την Ελένη και σε ποια σημεία του κειμένου αποτυπώνεται;  

(μονάδες 20)

2.      «Ένοχοι», «διαπομπεύονται», «τα σύνεργα του εγκλήματος»: να ερμηνεύσετε την επιλογή των λέξεων από την συγγραφέα.

 (μονάδες 10)

3.      Στο κείμενο αναφέρονται πολλές αντιθέσεις ανάμεσα στην πρωταγωνίστρια και τα άλλα κορίτσια της εποχής της. Να τις εντοπίσετε και να αναλύσετε τα στερεότυπα της εποχής όπως περιγράφονται στο απόσπασμα.

(μονάδες 20).

4.      Ποια επίδραση έχει στην ψυχολογία της Ελένης (α) η τιμωρία και (β) η διανυκτέρευση στους κοιτώνες του σχολείου; Τι συμπεραίνετε για τον χαρακτήρα της από αυτές τις αντιδράσεις; 

(μονάδες 20)

5.      Η Ελένη φοιτά σε ένα Σχολείο του 19^ου αιώνα.  Ποιες διαφορές και ποιες ομοιότητες εντοπίζετε συγκριτικά με τις συμπεριφορές στο δικό σας σχολείο;

(μονάδες 20)

6.      Να βρείτε δύο παρομοιώσεις στο κείμενο και να τις σχολιάσετε.

(μονάδες 10)

8^ο Κριτήριο αξιολόγησης

Ένα βράδυ του Φεβρουαρίου, έξι μήνες μετά την έναρξη των εβδομαδιαίων νυχτερινών εξόδων, ο Μανόλης πήγε να βρει το Γιώργο στο καφενείο. Ο γέρος καθόταν μόνος του και διάβαζε την τοπική εφημερίδα. Σήκωσε το βλέμμα του καθώς τον  πλησίαζε ο Μανόλης, με ένα σύννεφο καπνού να στροβιλίζεται πάνω από το κεφάλι του.

«Γιώργη, μπορώ να καθήσω;» τον ρώτησε ο Μανόλης ευγενικά.

          «Ναι», απάντησε ο Γιώργης ευγενικά, επιστρέφοντας στην εφημερίδα του. «Δεν είναι δικό μου το μαγαζί, σωστά:»

          «Θέλω να σου ζητήσω κάτι. Θα μπω κατευθείαν στο θέμα. Θέλω να παντρευτώ την κόρη σου. Δέχεσαι;»

          Ο Γιώργης δίπλωσε την εφημερίδα προσεκτικά και την άφησε στο τραπέζι. Ο Μανόλης νόμισε ότι πέρασε μια αιωνιότητα πριν του μιλήσει.

          «Αν δέχομαι; Φυσικά και δέχομαι. Γυροφέρνεις το ωραιότερο κορίτσι του χωριού εδώ και πάνω από έξι μήνες – κι έλεγα ότι δε θα τη ζητούσε ποτέ. Καιρός ήταν!»

          Η καυχησιάρικη απάντηση του Γιώργη έκρυβε την απεριόριστη χαρά του. Όχι μόνο η μία αλλά και οι δύο κόρες του θα ήταν τώρα μέλη της πιο δυνατής οικογένειας στην περιοχή. Δεν υπήρχε ξιπασιά στην καρδιά του, παρά μόνο απόλυτη ανακούφιση και ευχαρίστηση που εξασφαλιζόταν πλέον το μέλλον και των δύο. Ήταν ό,τι καλύτερο μπορούσε να ελπίζει ένας πατέρας για τα παιδιά του, ειδικά ένας πατέρας που ήταν ένας απλός ψαράς. Πίσω από το κεφάλι του Μανόλη, μέσα από το μισόκλειστο παράθυρο του καφενείου, έβλεπε τα φώτα της Σπιναλόγκας να σπινθηροβολούν. Μακάρι η Ελένη να μπορούσε να μοιραστεί αυτή τη στιγμή.

          Άπλωσε το χέρι του για να σφίξει το χέρι του Μανόλη, και προς στιγμήν έχασε τα λόγια του. Η έκφρασή του έλεγε αρκετά.

          «Σ’ ευχαριστώ. Θα την προσέχω, αλλά μεταξύ μας, θα σε προσέχουμε κι εσένα», είπε ο Μανόλης, ξέροντας καλά τη μοναξιά στην οποία θα έριχνε τον πατέρα της ο γάμος της Μαρίας.

          «Ε! Χρειαζόμαστε την καλύτερη τσικουδιά σου!» φώναξε στο Λιδάκη. «Έχουμε γιορτή εδώ. Είναι θαύμα. Δεν είμαι πια ορφανός!»

          «Τι λες;» είπε ο Λιδάκης, φέροντας νωχελικά ένα μπουκάλι και δυο ποτήρια, συνηθισμένος πλέον στα  λογοπαίγνια του Μανόλη.

          «Ο Γιώργης δέχτηκε να γίνει πεθερός μου. Θα παντρευτώ τη Μαρία!»

          Υπήρχαν μερικοί ακόμη στο καφενείο εκείνο το βράδυ, και πριν το μάθει το ίδιο το κορίτσι, οι άντρες του χωριού έπιναν στο μέλλον του με τον Μανόλη.

          Αργότερα εκείνη τη νύχτα, όταν ο Γιώργης επέστρεψε στο σπίτι, η Μαρία ετοιμαζόταν να πάει για ύπνο. Καθώς ο πατέρας της περνούσε την πόρτα, κλείνοντάς τη γοργά για να κρατήσει τον άνεμο του Φεβρουαρίου έξω και τη ζεστασιά της φωτιάς μέσα στο σπίτι, παρατήρησε μια ασυνήθιστη έκφραση στο πρόσωπό του. Ήταν πλημμυρισμένο από ενθουσιασμό και χαρά.

          «Μαρία», είπε, απλώνοντας τα χέρια του για να της πιάσει τα μπράτσα, ο Μανόλης ζήτησε να σε παντρευτεί».

          Για μια στιγμή, έσκυψε το κεφάλι της, με την ευτυχία και την οδύνη ανακατεμένες σε ίση ποσότητα. Ο λαιμός της συσπάστηκε.

          «Τι απάντησες του έδωσες;» τον ρώτησε ψιθυριστά.

          «Αυτή που θα ήθελες να του δώσω. Ναι, φυσικά!»

          Σε ολόκληρη τη ζωή της η Μαρία δεν είχε νιώσει αυτό το ανοίκειο μείγμα συναισθημάτων. Η καρδιά της ήταν ένα τσουκάλι με υλικά που αρνούνταν να αναμειχθούν. Το στήθος της σφίχτηκε από την αγωνία. Τι ήταν αυτό; Ποια ευτυχία μπορεί να μοιάζει τόσο με τη ναυτία; Όπως ακριβώς δεν μπορούσε να φανταστεί τον πόνο του άλλου, η Μαρία δεν ήξερε πώς είναι η αγάπη για κάποιον άλλο. Ήταν αρκετά σίγουρη ότι αγαπούσε τον Μανόλη. Με τη χάρη και το πνεύμα του, δεν ήταν κάτι δύσκολο. Αλλά ολόκληρη ζωή μαζί του; Ένα λεφούσι από έγνοιες άρχισε να την τρώει. Τι θα γινόταν ο πατέρας της; Εξέφρασε τις ανησυχίες της αμέσως.

          «Είναι υπέροχο, πατέρα» είπε. «Είναι πραγματικά υπέροχο, αλλά τι θα γίνει με σένα; Δεν μπορώ να σε αφήσω εδώ, μόνο σου».

          «Μην ανησυχείς για μένα. Μπορώ να μείνω εδώ – δεν θέλω να φύγω από την Πλάκα. Έχω ακόμη πάρα πολλά να κάνω εδώ.»

          «Τι εννοείς;» τον ρώτησε, αν και ήξερε ακριβώς τι εννοούσε ο πατέρας της.

          «Τη Σπιναλόγκα. Το νησί με χρειάζεται ακόμη – και όσο μπορώ να πηγαίνω εκεί με τη βάρκα μου, θα το κάνω. Ο γιατρός Λαπάκης βασίζεται πάνω μου, το ίδιο και όλοι οι νησιώτες.»

Victoria Hislop  Το Νησί εκδόσεις διόπτρα Αθήνα 1102010, σσ. 262-265

ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ

1.      Στο δοθέν απόσπασμα να εξετάσετε κατά πόσο το καφενείο ήταν μόνο χώρος ψυχαγωγίας για τις τοπικές κοινωνίες. Τεκμηριώστε την απάντησή σας με αναφορές σε χωρία του κειμένου.

20 μονάδες

2.      Να χαρακτηρίσετε τον Γιώργη και τον Μανόλη βασισμένοι στις αναφορές που γίνονται στο δοθέν απόσπασμα.

20 μονάδες

3.      «Σε ολόκληρη τη ζωή της η Μαρία δεν είχε νιώσει … Εξέφρασε τις ανησυχίες της αμέσως»: Να βρείτε στο απόσπασμα από το κείμενο που σας δίνεται τρία διαφορετικά εκφραστικά μέσα, να τα ονοματίσετε και να τα σχολιάσετε.

30 μονάδες

4.      Να δικαιολογήσετε γιατί η συγγραφέας φαίνεται να αφηγείται την ιστορία από την πλευρά του παντογνώστη αφηγητή, του εξωτερικού παρατηρητή των γεγονότων.

 10 μονάδες

5.      Βρείτε ένα χωρίο στο υπάρχει αφήγηση και ένα χωρίο στο οποίο υπάρχει διάλογος (10 μονάδες) και να δικαιολογήσετε τη χρήση του δεύτερου από πλευράς αισθητικού αποτελέσματος που δημιουργεί (10 μονάδες)

20 μονάδες

         

---

[1]  Baxter, P., & Susan Jack., S. , Qualitative Case Study Methodology: Study Design Implementation for Novice Researchers, The Qualitative Report Volume 13 Number 4 December 2008 544-559 McMaster University, West Hamilton, Ontario, Canada.

 http://www.nova.edu/ssss/QR/QR13-4/baxter.pdf

[2] Παλαιοκρασάς, Σ.  Οδηγίες για τη διενέργεια μελέτης περίπτωσης, (Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε.) Πρόγραμμα ΕΠΕΑΕΚ: Έργο: Επιχειρηματικότητα γνώση - ιδέα – δράση, σελ3.

[3] Shuttleworth,  M. (2008). Case Study Research Design,.Ανακτήθηκε 25/01/2012 από: Experiment Resources: http://www.expriment-resources.com/case-study-research-design.html

[4] Eisenhardt, K.M. (1989). Building theories from case study research. Academy of Management Review, 14 (4), 352-550. Σχετικές αναφορές υπάρχουν στα: Busha, CH, & Harter, SP (1980). Research methods in librarianship, techniques and interpretation. New York: Academic Press, Chang, HC (1974). Library goals as responses to structural milieu requirements: A comparative case study. Unpublished doctoral dissertation, University of Massachusetts, Amherst. Chang, HC (1974), DuMont, RR (1975). The large urban public library as an agency of social reform, 1890-1915. Unpublished doctoral dissertation, University of Pittsburgh, Pennsylvania. Dumont, RR, Emory, CW, & Cooper, DR (1991). Business research methods. (4th ed.). Emory, CW, & Cooper, DR (1991), Goldhor, H. (1972). An introduction to scientific research in librarianship. Urbana, IL: University of Illinois. Goldhor, H. Hamel, J. (with Dufour, S., & Fortin, D.). (1993). Case study methods. Newbury Park, CA: Sage. (1993),  Harris, S., & Sutton, R. (1986). Functions of parting ceremonies in dying organizations. Academy of Management Journal, 19, 5-30,  Lawson, V. Lawson, V. (1971). Reference service in university libraries, two case studies. Unpublished doctoral dissertation, Columbia University, New York. (1971), McAdams, DC (1979). Powerful actors in public land use decision making processes: A case study in Austin, Texas. Unpublished doctoral dissertation, University of Texas, Austin McAdams, DC (1979), McClure, CR, & Hernon, P. (1991). Library and information science research: perspectives and strategies for improvement. Norwood, NJ: Ablex,  Miles, MB, & Huberman, (1984). Qualitative data analysis: A sourcebook of new methods. Beverly Hills, CA:, Paris, M. (1988). Library school closings: Four case studies. Metuchen, NJ: Scarecrow Press, Patton, MQ (1980). Qualitative evaluation methods. Beverly Hills, CA: Sage. Patton, MQ (1980), Powell, RR (1985). Basic research methods for librarians. Norwood, NJ: Ablex. Powell, R.R , Simons, H. (1980). Towards a science of the singular: Essays about case study in educational research and evaluation. Norwich, UK: University of East Anglia, Centre for Applied Research in Education. Simons, H. (1980), Stake, RE (1995). The art of case study research. Thousand Oaks, CA: Sage.

[5]  Ιωσιφίδης,  Θ. (2003). « Εισαγωγή στην ανάλυση δεδομένων». Πανεπιστήμιο Αιγαίου,        

       Μυτιλήνη, http://www.cultural-representation.com/files/SIMEIOSEISiosifidis.doc

[6] Colin Robson, 2002,  Real world research, second edition, Blackwell publishing.

[7]  Berelson, B. (1971). Content Analysis in communication research.New York: Hafner

       Publishing Company, στο  Landsheere G. D., 1979, σ.σ.7

[8]  Σακαλάκη, Μ., (1984), «Κοινωνικές ιεραρχίες και συστήματα αξιών», Κέδρος,

       Αθήνα.

[9] Weber, R, P, (1990), Basic Content Analysis, Sage Publications, London

[10]  MasonJ., (2003), ό,ά, σ.σ. 181.

[11]  Robson, C., (2007), Η έρευνα του πραγματικού κόσμου, Gutenberg, Αθήνα, σ.σ. 426.

[12]  Τα φύλλα οργάνωσης της διδασκαλίας παρατίθενται στο Παράρτημα που βρίσκεται στο τέλος της 

      ερευνητικής μας έκθεσης.

[13] Πρόκειται για το μαρμάρινο γλυπτό του Κωνσταντίνου Σεφερλή «Η Βόρειος Ήπειρος»  (1951) που βρίσκεται στην Πλατεία Τοσίτσα της Αθήνας, στο πάρκο μεταξύ Πολυτεχνείου και Εθνικού Αρχαιολογικού Μουσείου (βλ. σχετική εικόνα, σ. 102). Η αναφορά στο εξωκειμενικό αυτό στοιχείο γίνεται, επειδή στο ποίημα η παράσταση της αλυσοδεμένης γυναίκας προσλαμβάνεται όχι ως ιστορική και εθνική αλληγορία, αλλά ως σύμβολο της κοινωνικής καταπίεσης του γυναικείου φύλου. Το τελευταίο μπορεί να γίνει αφορμή μιας ενδιαφέρουσας συζήτησης γύρω από την πρόσληψη του έργου της Τέχνης από το κοινό, του οποίου τον ρόλο παίζει στην προκειμένη περίπτωση η ποιήτρια.

[14] Άργος· ο πανόπτης Άργος, το μυθικό τέρας με τα εκατό μάτια, στον οποίο η Ήρα είχε αναθέσει να κρατάει αιχμάλωτη (δεμένη σε ένα δέντρο) τη μυθική Ιώ. Αξίζει να σημειωθεί πως η Ιώ είναι το μυθικό σύμβολο της κατατρεγμένης γυναίκας.