Ο Πληροφοριακός Λόγος

Διδακτικές τεχνικές ενεργοποίησης του ενδιαφέροντος των μαθητών/τριών στο μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών της Β΄ τάξης του Λυκείου.

Νικόλαος Κων/νου Αλέφαντος, δρ. Φιλολογίας, διδάσκων στο Πρότυπο Λύκειο της Βαρβακείου Σχολής

alefantos. nikos@gmail.com

Παναγιώτης …..Σεράνης, δρ. Φιλολογίας, διδάσκων στο Πρότυπο Λύκειο της Βαρβακείου Σχολής

pseranis@gmail.com

Περίληψη

Το παρόν άρθρο βασίζεται σε έρευνα πεδίου που διενεργήθηκε τη σχολική χρονιά 2016-2017 στο Πρότυπο Λύκειο της Βαρβακείου Σχολής σε δύο από τα τέσσερα τμήματα (Β1, Β2) της δεύτερης τάξης  στο μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών. Στην εισαγωγή εκθέτουμε το σκεπτικό της επιλογής μας να εφαρμόσουμε πιο εναλλακτικές διδακτικές προσεγγίσεις, στη συνέχεια αναφερόμαστε συνοπτικά στις θεωρητικές αρχές στις οποίες βασίσαμε το εγχείρημά μας. Στην επόμενη ενότητα του άρθρου παραθέτουμε τις διδακτικές τεχνικές που εφαρμόσαμε κατά τη διδακτική πράξη. Έπονται τα αποτελέσματα και οι εντυπώσεις που απεκόμισαν οι μαθητές/τριες με τους οποίους εμπλακήκαμε διδακτικά το έτος εκπόνησης της έρευνας και καταληκτικά παραθέτουμε τα συμπεράσματα που προκύπτουν.

Λέξεις – κλειδιά: Ενεργοποίηση ενδιαφέροντος, κριτικός γραμματισμός, πρόσληψη, κριτική και δημιουργική σκέψη.

Εισαγωγή

Βασική παραδοχή στην οποία βασίζεται το παρόν άρθρο είναι ότι με την υιοθέτηση ενός πιο φορμαλιστικού – κλασικιστικού μοντέλου διδασκαλίας των Αρχαίων, το οποίο στηρίζεται στην ανάδειξη γραμματο-συντακτικών φαινομένων, δεν επιτυγχάνεται η ενεργοποίηση του ενδιαφέροντος των μαθητών. Με αυτό το σκεπτικό παραθέτουμε διδακτικές προσεγγίσεις και τεχνικές ενεργοποίησης του ενδιαφέροντος των μαθητών/τριών στην περίπτωση που ο διδακτικός χρόνος στην τάξη δεν αναλώνεται στην ανάλυση γραμματικών και συντακτικών φαινομένων, αλλά στα νοήματα που αναδεικνύονται από μια τραγωδία της δυναμικής της «Αντιγόνης» του Σοφοκλή. Η διδακτική πρόταση που προτείνουμε προκύπτει από την πιλοτική εφαρμογή ενός εναλλακτικού Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών στο μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών της Β΄ τάξης του Λυκείου. Η ερευνητική απόπειρά μας είχε τη μορφή της έρευνας πεδίου και διενεργήθηκε το σχολικό έτος 2016-2017 σε δύο από τα τέσσερα τμήματα της δεύτερης τάξης του Πρότυπου Λυκείου της Βαρβακείου Σχολής.

Επίρρωση της προσπάθειάς μας αποτέλεσαν οι οδηγίες για την αναδιάρθρωση και τον εξορθολογισμό της διδακτέας ύλης που εστάλησαν από το Ι.Ε.Π. στα Λύκεια της χώρας. Στην εισαγωγή των οδηγιών χαρακτηριστικά αναφέρονται τα ακόλουθα:

«Είναι αναγκαίο να πραγματοποιηθεί αναδιάρθρωση και εξορθολογισμός της διδακτέας ύλης για τη διδασκαλία της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας και Γραμματείας Γενικής Παιδείας στη Β΄ τάξη του Λυκείου, όπως αυτή ορίζεται στο ισχύον Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών (Α.Π.Σ.) για τη διδασκαλία της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας και Γραμματείας στο Λύκειο, καθώς από την καθημερινή διδακτική πρακτική διαπιστώνεται ότι οι μαθητές/τριες συνήθως δεν εμβαθύνουν στην ουσία του αρχαίου δράματος, δεν κατανοούν τον πολιτικό ρόλο της αρχαίας τραγωδίας, δεν «αναγιγνώσκουν» την τραγωδία κριτικά, ώστε να μπορούν να προβούν σε αντίστοιχες «αναγνώσεις» του σημερινού κοινωνικο-πολιτικού γίγνεσθαι. Παραμένουν, συνήθως, σε μια επιφανειακή ανάγνωση της υπόθεσης- μύθου του έργου εμμένοντας σε μια στείρα απομνημόνευση της μετάφρασης και των γραμματικοσυντακτικών φαινομένων, αποστηθίζοντας παράλληλα ερμηνευτικά σχόλια, αδυνατώντας να ανάγουν τις αξίες του πολιτικού και πολιτισμικού «συγκείμενου» της τραγωδίας στο σήμερα. Η διάρθρωση της διδακτέας ύλης αποτελεί, μεταξύ άλλων, μία από τις αιτίες του παραπάνω προβλήματος, λειτουργώντας ανασταλτικά για την ουσιαστική προσπέλαση του αρχαίου δράματος, το οποίο συχνά αντιμετωπίζεται στην πράξη κυρίως ως αφορμή διδασκαλίας της αρχαιοελληνικής γλώσσας και όχι ως γέννημα συγκεκριμένων κοινωνικοπολιτικών ζυμώσεων σύμφυτων με τη γέννηση, την εξέλιξη και την εδραίωση της δημοκρατίας. Εξάλλου, η διδακτέα ύλη σπάνια ολοκληρώνεται, με αποτέλεσμα οι μαθητές/τριες να μην συνειδητοποιούν την εξέλιξη, κορύφωση και λύση του δράματος.» (Οδηγίες για τη διδασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων στις Α΄, Β΄ Ημερήσιου ΓΕΛ και Α΄, Β΄, Γ΄  Εσπερινού ΓΕΛ για το σχολ. έτος 2016 – 2017: 45).

Θεωρητικές παραδοχές

Κύρια θεωρητική αρχή στην οποία βασίζεται η εργασία μας είναι ότι για τη διδασκαλία του μαθήματος των Αρχαίων Ελληνικών ενδείκνυται να υιοθετηθούν οι αρχές της επικοινωνιακής προσέγγισης που ορίζει ότι για τη νοηματοδότηση του κειμένου χρειάζεται να λαμβάνεται υπόψη εκτός από την τυπολογική του ταυτότητα και το ιστορικό, κοινωνικό και πολιτισμικό περιβάλλον παραγωγής του (Halliday, 1978, Γεωργακοπούλου και Γούτσος, 1999). Η επικοινωνιακή διδακτική προσέγγιση παρέχει στον εκπαιδευτικό τη δυνατότητα να εντάξει τα νοήματα της αρχαίας τραγωδίας σε πιο σύγχρονες περιστάσεις επικοινωνίας, με ασκήσεις δημιουργικής γραφής και ανάθεση δραματικών ρόλων που καθιστούν τη μάθηση πιο βιωματική, ζώσα, ενεργητική και ενδιαφέρουσα, αφού έρχεται πιο κοντά στα ενδιαφέροντα των μαθητών/τριών και συμβάλλει στην καλλιέργεια της προσληπτικής τους ικανότητας.

Προς την κατεύθυνση της ανάπτυξης της προσληπτικής ικανότητας των μαθητών/τριών κινήθηκε το νέο διδακτικό μοντέλο που σχεδιάσαμε στο πλαίσιο του νέου προγράμματος σπουδών και η αναδιάταξη της διδακτέας ύλης που συνιστά το περιεχόμενο της διδασκαλίας. βασιστήκαμε στη θεωρία της πρόσληψης, η οποία  αμφισβητεί με απόλυτο τρόπο το δόγμα του αυτόνομου κειμένου, αλλά και της αυθεντίας του συγγραφέα και στρέφει, για να εξηγήσει την επικοινωνιακή λειτουργία του κειμένου, την προσοχή της προς τον αναγνώστη, που είναι ο αποδέκτης, επεξεργαστής, νοηματοδότης και αποτιμητής του κειμένου. Θα πρέπει να διευκρινιστεί ότι υπό τον όρο θεωρία της πρόσληψης εντάσσονται τόσο η αισθητική της πρόσληψης του Jauss όσο και η θεωρία της αναγνωστικής ανταπόκρισης του Iser. Κοινή τους θέση είναι ότι «το νόημα του λογοτεχνικού κειμένου δεν καθορίζεται απόλυτα και οριστικά από το αντικείμενο-κείμενο, αλλά είναι συνάρτηση της πρόσληψης ενός λιγότερο ή περισσότερο ιστορικά προσδιορισμένου υποκειμένου-αναγνώστη και του ορίζοντα των προσδοκιών του· ή αλλιώς, κατά την άποψη του Jauss, είναι συνάρτηση της συσσωρευμένης «αισθητικής εμπειρίας» (ästhetisehe erfahrung) του εκάστοτε νέου αναγνώστη ή αναγνωστικού κοινού του» (Βελουδής, Γ., 1992).

Επιχειρήθηκε, τέλος, η μύηση των μαθητών/τριών στις αρχές του κριτικού γραμματισμού και της κριτικής σκέψης (Ματσαγγούρας, 1998, Τριλιανός, 2009). Το κείμενο, εν προκειμένω το δραματικό κείμενο, αντιμετωπίσθηκε όχι μόνο ως παράγωγο, αλλά και ως παράγοντας μετασχηματισμού της κοινωνίας στην οποία εντάσσεται. Η χειραφέτηση των μαθητών είναι αναγκαία όσο ποτέ άλλοτε στην εποχή μας, καθώς διαπιστώνεται παγκοσμίως η άνοδος του αυταρχισμού και της βίας, πρακτικές οι οποίες συχνά νομιμοποιούνται από την ίδια την εξουσία. Το γεγονός ότι συνήθως η διδασκαλία της Αντιγόνης εστιάζει συνήθως –αν όχι αποκλειστικά- στο δίπολο άγραφοι, (θεϊκοί) νόμοι-νόμοι του κράτους και οι ήρωες του δράματος παρουσιάζονται στατικά και όχι πολυεπίπεδα είναι ένας άλλος λόγος που επιλέξαμε την συνεξέταση της τραγωδίας του Αισχύλου με αυτή του Σοφοκλή.

Με αυτό το σκεπτικό, κρίναμε ότι η αρχαία ελληνική τραγωδία παρέχει πολύτιμα διδάγματα και πρότυπα αντίστασης απέναντι στον αυταρχισμό, καθώς διαμορφώνει ανθρώπους με χειραφετημένο πνεύμα, σκεπτόμενους, οι οποίοι αντιτάσσουν στον άδικο λόγο της αυταρχικής εξουσίας τον δίκαιο λόγο του ατόμου που έχει πίστη στις δυνάμεις του και αντιμετωπίζει την εξουσία ως ίσος προς ίσο. Δώσαμε, επίσης, έμφαση στην ιδεολογική λειτουργία της τραγωδίας στο πλαίσιο της «πόλεως» και στη δημόσια κρίση και αντιπαράθεση που πρόσφερε η «διδασκαλία» της. Σε αυτό το πλαίσιο δώσαμε ερεθίσματα στους/στις μαθητές/τριες με εφαλτήριο σχετικούς στίχους και των δύο τραγωδιών (Αντιγόνη, Προμηθέας Δεσμώτης), προκειμένου να εντοπίσουν τα ρητά και κυρίως τα άρρητα νοήματα που κρύβονται στα λόγια των πρωταγωνιστών και εκφράζουν την πρόθεση του δημιουργού τους.

Οι διδακτικές τεχνικές που εφαρμόστηκαν

Η διακειμενική προσέγγιση του έργου

Στο πλαίσιο της εναλλακτικής διδακτικής προσέγγισης που επιχειρήσαμε προωθήσαμε τη διακειμενική προσέγγιση του έργου. Σ΄ αυτή δόθηκε έμφαση στην αποκάλυψη των κοινωνικοπολιτισμικών συμφραζόμενων που επηρέασαν τις νέες αναγνώσεις του έργου και αποφεύχθηκαν οι ανιστόρητες συγκρίσεις βάσει μόνο του ιστορικού παρόντος του μαθητή. Με αυτό το σκεπτικό έγινε σύγκριση της Αντιγόνης του Σοφοκλή με την Αντιγόνη του Ανουίγ και της Αντιγόνης του Μπρεχτ με τρόπο που λήφθηκαν υπόψη οι διαφορετικές πολιτισμικές και κοινωνικές συνθήκες που ανέδειξαν τα δύο έργα. Η Αντιγόνη του Ανουίγ (1942) και η Αντιγόνη του Μπρέχτ (1947) εντάσσονται στα έργα του 20ου αιώνα στα οποία ο λογοτεχνικός μύθος της Αντιγόνης εντοπίζεται κυρίως στο πλαίσιο του πολέμου και της πολεμικής πολιτικής. Οι μαθητές/τριες της δεύτερης τάξης του Λυκείου είχαν τη δυνατότητα να κατανοήσουν τη δυναμική των κοινωνικοπολιτισμικών και ιστορικών δεδομένων στη διαμόρφωση ενός λογοτεχνικού έργου και στην αξιοποίηση προς αυτή την κατεύθυνση προηγούμενων έργων που λειτούργησαν ως πηγές έμπνευσης και προβληματισμού. Αυτό έγινε με την εκπόνηση σχετικής εργασίας με την οποία ζητήθηκε η σύγκριση των έργων στην παραπάνω βάση.

Στην ίδια διακειμενική και διαθεματική βάση κινήθηκαν και άλλες δραστηριότητες που εκπόνησαν οι μαθητές/τριες της δεύτερης τάξης του Λυκείου. Για παράδειγμα, ζητήθηκε η συνεξέταση του στίχου 92, στον οποίο η Ισμήνη λέει στην αδελφή της ότι δεν έχει κανένα νόημα να κάνει κανείς πράγματα πάνω από τις δυνάμεις του, με τον μονόλογο του Οδυσσέα στο ομώνυμο ποίημα του Τένισον (εμπεριέχεται στο βιβλίο Λογοτεχνίας της Β΄ τάξης του Λυκείου). Στη συνεξέταση τέθηκαν τα ακόλουθα ερωτήματα: Είναι η άποψη της Ισμήνης έκφραση σύνεσης και μέτρου ή δειλίας και αναβλητικότητας; Πώς παρουσιάζεται ο Οδυσσέας κατά τη δυτικότροπη λογοτεχνική παράδοση, όπως προβάλλεται στο ποίημα του Τένισον;  Επιθυμεί και επιχειρεί πράγματα πάνω από τις δυνάμεις του; Είναι καλό να δοκιμάζει ο άνθρωπος πράγματα πάνω από τις δυνάμεις του; Είναι τελικά οι δυνάμεις του αυτές που νόμιζε ή όχι; Μήπως έτσι μαθαίνει περισσότερα για τον εαυτό του και τον κόσμο γύρω του; Μήπως τελικά φαίνεται να είναι μοιρολατρική η θέση και στάση της Ισμήνης; Οι απαντήσεις στα παραπάνω ερωτήματα, εκτός του ότι βοήθησαν στην βαθύτερη προσέγγιση της ψυχολογίας και του ήθους της Ισμήνης, δίνουν στους/στις μαθητές/τριες τη δυνατότητα να κατανοήσουν την έννοια της διακειμενικότητας στη Λογοτεχνία.

Επίσης, σημαντική διακειμενική προσέγγιση, που φώτισε περισσότερο και τις πολιτικές απόψεις του Σοφοκλή, επιχειρήθηκε με δραστηριότητες σύγκρισης σχετικών χωρίων της Αντιγόνης με αντίστοιχα μεταφρασμένα αποσπάσματα από τον «Οιδίποδα Τύραννο» του ίδιου ποιητή. Ειδικότερα, έγινε η σύγκριση του Οιδίποδα με τον Κρέοντα, η στάση και των δύο απέναντι στον μάντη Τειρεσία, η στάση της Ευρυδίκης και της Ιοκάστης μόλις μαθαίνουν την συμφορά που τις έπληξε και άλλες ανάλογες συγκρίσεις. Αυτές οι διδακτικές μέθοδοι εφαρμόζονται στην περίπτωση κατά την οποία η σχολική γνώση διαρθρώνεται όχι με βάση τα χωριστά γνωστικά αντικείμενα, αλλά με βάση γενικές αρχές ή κεντρικά ζητήματα.

Στην περίπτωση αυτή γίνεται λόγος για την εφαρμογή της αρχής της διαθεματικότητας (Mατσαγγούρας, 2002). Η προσέγγιση αυτή εφαρμόζεται στη σύνταξη των διαθεματικών ή ενιαίων αναλυτικών προγραμμάτων. Ως διδακτική, ωστόσο, αρχή διέπει ολόκληρη την οργάνωση και τη διεξαγωγή της διδακτικής διαδικασίας, καθώς και την αξιολόγηση των μαθητών/τριών. Σε αυτή τη βάση θεωρήσαμε χρήσιμο και καινοτόμο να υιοθετήσουμε την παραπάνω αρχή στην οργάνωση και εκπόνηση ενός διαφορετικού διδακτικού μοντέλου και μιας αναπροσαρμοσμένης και εμπλουτισμένης από πλευράς γνωστικού αντικειμένου προσέγγισης του αναλυτικού προγράμματος σπουδών για το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών της Β΄ τάξης του Λυκείου.

Η ανάγνωση των κειμένων ως θεατρικών έργων

Η προσέγγιση μεγάλου τμήματος της τραγωδίας «Αντιγόνη» έγινε με τη συνδρομή των σύγχρονων τεχνολογικών μέσων (διαδραστικός πίνακας ή χρήση προσωπικού Η/Υ στις αίθουσες που δεν υπάρχει η δυνατότητα χρήσης του διαδραστικού πίνακα) και την προβολή της δραματοποιημένης «Αντιγόνης» που βασίστηκε (α) στην θεατρική παράσταση του Εθνικού Θεάτρου (2002, Θέατρο Δελφών) με την Λυδία Κονιόρδου στον ομώνυμο ρόλο και (β) στην θρυλική ταινία του Γιώργου Τζαβέλα, Αντιγόνη (1961) με την μεγάλη τραγωδό Ειρήνη Παππά και τον εξαιρετικό Μάνο Κατράκη στους πρωταγωνιστικούς ρόλους.

Αυθεντικός διάλογος στην τάξη

Με αφόρμηση τις αντιδράσεις των μαθητών/τριών στη διάρκεια της προβολής ή ερωτήματα που διατύπωσαν μετά από αυτήν (να σημειωθεί ότι επιλέγονταν σχετικά αποσπάσματα διάρκειας 10 περίπου λεπτών) προέκυψαν ουσιαστικοί, αυθεντικοί διάλογοι στους οποίους συμμετείχαν και είχαν άποψη σχεδόν όλοι οι μαθητές/τριες της τάξης.

Αυτή, άλλωστε, ήταν μια άλλη βασική διδακτική τεχνική που γενικότερα εφαρμόσαμε για να πετύχουμε την ενεργητική μάθηση, ο διάλογος.  Η συγκεκριμένη τεχνική υιοθετήθηκε και κατά την ανάγνωση τμημάτων της τραγωδίας από πρωτότυπο ή μετάφραση. Στη διάρκεια της ανάγνωσης ή μετά από αυτήν δημιουργήθηκαν πολλές αφορμήσεις για διάλογο είτε από τους/τις μαθητές/τριες με ερωτήσεις ή απορίες που εξέφραζαν ή με την τεχνική της φθίνουσας καθοδήγησης που με στοχευμένες ερωτήσεις εφαρμόσαμε, για να οδηγηθούμε σε συμπεράσματα αναφορικά με τις ιδέες του κειμένου ή το ήθος των πρωταγωνιστών.

Ενδογλωσσική μετάφραση και παράλληλες μεταφράσεις

Επίσης, στη διάρκεια της διδακτικής προσέγγισης του πρωτότυπου κειμένου παρείχαμε έτοιμη τη μετάφραση στους/στις μαθητές/τριες και με αυτή ως αφετηρία μελετήσαμε το αρχαίο κείμενο, με εστίαση στις γλωσσικές επιλογές του μεταφραστή (Τσάφος, 2004 ).  Σε δύο περιπτώσεις χωρίσαμε τους μαθητές σε μεταφραστικές ομάδες, που παρουσίασαν και συνέκριναν τις μεταφράσεις τους. Με αυτό τον τρόπο εφαρμόσαμε την τεχνική της ομαδοσυνεργατικής μάθησης, με την οποία δίνεται η ευκαιρία για μια πιο δημιουργική και συλλογική εργασία και για την ανάπτυξη των διαμαθητικών σχέσεων. Με αυτούς τους εναλλακτικούς τρόπους προσέγγισης του νοήματος η μετάφραση από μια επίπονη, απαιτητική και χρονοβόρα εργασία μέσα στην τάξη έγινε μια ευχάριστη ενασχόληση (Σιπητάνου- Μαυροσκούφης, 2008).

Εφαρμογή θεατρικών τεχνικών

Παράλληλα, στη διάρκεια της διδακτικής πράξης εφαρμόσαμε καινοτόμες διδακτικές πρακτικές ανάθεσης δραματικών ρόλων (Γκόβας, 2001) στους/στις μαθητές/τριες. Ειδικότερα, η ανακριτική καρέκλα αποδείχθηκε ιδιαίτερα δημοφιλής στην τάξη. Ένας από τους μαθητές κλήθηκε να αναλάβει τον ρόλο ενός βασικού ήρωα (Αντιγόνης, Κρέοντα) και οι υπόλοιποι σημείωναν ερωτήσεις που θα του υπέβαλλαν, ανάλογα με τα κίνητρα, τις πράξεις, τις αποφάσεις του, τις σκέψεις και τη συμπεριφορά του στους άλλους ήρωες μέσα στο έργο. Επίσης, εφαρμόσαμε τον διάδρομο συνείδησης στο σημείο που η Ισμήνη καλείται να επιλέξει στο δίλημμα που της θέτει η Αντιγόνη στο Προοίμιο της τραγωδίας και στο σημείο που ο Φύλακας αφηγείται στον Κρέοντα τα διλήμματα που είχε ερχόμενος να του ανακοινώσει την ταφή του Πολυνείκη.

Η ανάθεση δημιουργικών εργασιών

Τέλος, στο πλαίσιο της επικοινωνιακής διδασκαλίας της τραγωδίας δόθηκαν στους/στις μαθητές/τριες πολλές δημιουργικές εργασίες στη διάρκεια της χρονιάς. Χαρακτηριστικά παραθέτουμε τη συγγραφή μιας επιστολής σε ένα φανταστικό πρόσωπο που τους ασκεί εξουσία και τους καταπιέζει, με αποτέλεσμα να μην τους αφήνει να εκφραστούν ελεύθερα. Άλλη άσκηση που στόχευε στην ενσυναίσθηση των μαθητών/τριών ήταν να υποθέσουν ότι είναι ένα από τα κύρια πρόσωπα ενός επεισοδίου (Φύλακας, Ισμήνη, Κρέοντας) και σε διάλογο που είχαν με γνωστό τους να αποτυπώσουν το περιεχόμενο της υπόθεσης από τη δική τους οπτική γωνία. Οι ασκήσεις δημιουργικής γραφής είχαν μεγάλη ανταπόκριση στους/στις μαθητές/τριες, όπως φάνηκε από το ενδιαφέρον που έδειξαν και το περιεχόμενο των εργασιών τους.

Τα αποτελέσματα – εντυπώσεις

Από τις γραπτές εκθέσεις εντυπώσεων των μαθητών/τριών των δύο τμημάτων (Β1, Β2) από τα τέσσερα της Β΄ τάξης του Λυκείου, στα οποία εφαρμόσαμε τις προτεινόμενες διδακτικές τεχνικές διαφαίνεται ότι με το προτεινόμενο διδακτικό μοντέλο ενισχύεται η κριτική και δημιουργική σκέψη των μαθητών/τριών. Ενδεικτικά είναι όσα περιέχονται σε μαθητικό γραπτό: «Το φετινό μάθημα της Αντιγόνης ήταν μακράν καλύτερο σε σχέση με όλες τις προηγούμενες χρονιές που κάναμε αρχαία στο σχολείο. Το γεγονός ότι δεν κάναμε συντακτικό και γραμματική, αλλά επικεντρωθήκαμε στο νόημα του κειμένου έκανε το μάθημα πιο ενδιαφέρον. Οι ερωτήσεις ήταν αρκετά δημιουργικές και απελευθέρωναν τη σκέψη μας χωρίς να φοβόμαστε να απαντήσουμε. Είναι η πρώτη χρονιά που φτάνοντας στο τέλος θυμάμαι τι κάναμε σε όλη τη διάρκεια και δεν βαρέθηκα σε καμιά διδακτική ώρα. Αντιθέτως, μετά από τη λήξη κάθε μαθήματος αγωνιούσα για τη συνέχεια.» (7η έκθεση εντυπώσεων).

Αν σταθούμε στην τελευταία πρόταση της προηγούμενης έκθεσης, αντιλαμβανόμαστε ότι, εκτός από ερεθίσματα κριτικής σκέψης και δημιουργικότητας, το προτεινόμενο διδακτικό μοντέλο παρέχει τη δυνατότητα κατανόησης των ανθρώπινων κινήτρων, της σύγκρουσης ιδεολογιών και του πολιτικού μηνύματος του Σοφοκλή, όπως υπόρρητα κυρίως διαπερνά την τραγωδία: «…Ένα άλλο θετικό στοιχείο ήταν οι εργασίες που παίρναμε για το σπίτι. Όχι τόσο εκείνες που είχαν να κάνουν με χαρακτηρισμό προσώπων όσο αυτές που έπρεπε να εκθέσουμε τις απόψεις μας, να κρίνουμε τα πρόσωπα, τις ενέργειες, τα κίνητρά τους. Είχαμε την ευκαιρία με αυτό τον τρόπο να έλθουμε πιο κοντά στο έργο «Αντιγόνη», με το γνήσιο νόημά του και να προσεγγίσουμε την πρόθεση του Σοφοκλή, όταν έγραφε το έργο.» (5η έκθεση εντυπώσεων) ή «…Με εντυπωσίασε ιδιαίτερα που ορισμένα συμβάντα ή καταστάσεις σχετίζονται σε μεγάλο βαθμό με τη σημερινή πραγματικότητα, όπως η αναμέτρηση των δύο φύλων, των διαφορετικών ηλικιών και της αντιμετώπισης του ατόμου ανάλογα με την κοινωνική του τάξη. Στην κατανόηση όλων αυτών βοήθησε ο τρόπος διδασκαλίας της τραγωδίας, καθώς εστιάσαμε στο βαθύτερο νόημα και περιεχόμενό της.» (10η έκθεση εντυπώσεων)

Εξάλλου, γίνεται φανερό ότι οι μαθητές/τριες αναγνωρίζουν τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας έναντι προηγούμενων εμπειριών και παραστάσεών τους: «Το φετινό μάθημα της Αντιγόνης ήταν μακράν καλύτερο σε σχέση με όλες τις προηγούμενες χρονιές που κάναμε αρχαία στο σχολείο. Το γεγονός ότι δεν κάναμε συντακτικό και γραμματική, αλλά επικεντρωθήκαμε στο νόημα του κειμένου έκανε το μάθημα πιο ενδιαφέρον. Οι ερωτήσεις ήταν αρκετά δημιουργικές και απελευθέρωναν τη σκέψη μας χωρίς να φοβόμαστε να απαντήσουμε. Είναι η πρώτη χρονιά που φτάνοντας στο τέλος θυμάμαι τι κάναμε σε όλη τη διάρκεια και δεν βαρέθηκα σε καμιά διδακτική ώρα. Αντιθέτως, μετά από τη λήξη κάθε μαθήματος αγωνιούσα για τη συνέχεια.» (7η έκθεση εντυπώσεων)

«…Συμπεραίνοντας, αν το μάθημα γινόταν έτσι τα προηγούμενα χρόνια, θα είχα σίγουρα καλύτερες γνώσεις για τον τρόπο γραφής και παρουσίας των γεγονότων και ιδεών στα αρχαία, το οποίο γενικά θα με βοηθούσε να διαμορφώσω καλύτερη αντίληψη γενικά για τον κόσμο, τις καταστάσεις και τα γεγονότα που βιώνουμε σήμερα.» (14η έκθεση εντυπώσεων)

Επίσης, ενδιαφέρουσα πτυχή των ευρημάτων της ανάλυσης είναι ότι οι μαθητές έχουν ιδιαίτερα θετικές εντυπώσεις για τη δράση στα αρχαία ελληνικά σε σχέση με άλλα σχολεία, για τα οποία έχουν άποψη για τον τρόπο διδασκαλίας από συζητήσεις με φίλους τους: «…Η αλήθεια είναι πως με τον τρόπο που διδάχθηκα φέτος την Αντιγόνη θεωρώ ότι κέρδισα πολλά παραπάνω από τα παιδιά άλλων σχολείων με τα οποία συζητούσαμε. Δεν περιοριστήκαμε στη στείρα γνώση, γραμματική, συντακτικό, τα οποία μεταμορφώνουν το μάθημα σε καταναγκαστικό έργο για τους περισσότερους συνομηλίκους μου, αλλά μας δόθηκε η ευκαιρία να πάμε ένα βήμα παρακάτω, να αναπτύξουμε την κριτική μας σκέψη γύρω από ένα πραγματικά επαναστατικό και έργο σύμβολο για τη νεολαία.» (5η έκθεση εντυπώσεων), «Μπορώ να πω ότι αυτή η χρονιά ήταν περίεργη από την άποψη του τρόπου διδασκαλίας που ήταν κάτι νέο και πρωτόγνωρο για μένα. Είχα την ευκαιρία να δω από μια άλλη οπτική γωνία ένα μάθημα τόσο σημαντικό για όλους μας και τη δυνατότητα να κατανοήσω σε βάθος κάτι που άλλα σχολεία δεν έχουν τη δυνατότητα και το παραδίδουν με τον γνωστό και κουραστικό τρόπο, δηλαδή όπως κάναμε και εμείς πέρυσι.» (11η έκθεση εντυπώσεων).

Τέλος, κρίνουμε ότι έμμεσα η αλλαγή της στάσης των μαθητών προς το μάθημα, ώστε να το αντιμετωπίζουν με μεγαλύτερη ασφάλεια, απουσία άγχους και ενισχυμένη αυτοπεποίθηση αποτυπώνεται από τις θετικές κρίσεις που οι περισσότεροι κάνουν για την δράση και για το γεγονός ότι στη διδασκαλία εστιάσαμε στα νοήματα και όχι στα γραμματοσυντακτικά φαινόμενα. Ενδεικτικά, παραθέτουμε χωρία από τις απόψεις που οι ίδιοι αυθόρμητα εξέφρασαν στην έκθεση των γραπτών εντυπώσεών τους από τη διδασκαλία: «Φέτος για πρώτη χρονιά αντιμετωπίσαμε με έναν διαφορετικό και ιδιαίτερα ενδιαφέροντα τρόπο το μάθημα των Αρχαίων, την τραγωδία «Σοφοκλέους Αντιγόνη» δηλαδή. Ειδικότερα, παραλείπαμε σχεδόν εντελώς τα φαινόμενα γραμματικής και συντακτικού και εξετάσαμε το μεγαλύτερο μέρος του έργου όχι από πρωτότυπο, αλλά από μετάφραση. Είναι γνωστό ότι το μάθημα των Αρχαίων αποτελεί ένα βάρος στις πλάτες πολλών μαθητών, πόσο μάλιστα στη Β΄ Λυκείου, όμως αυτό άλλαξε εμφανέστατα. Τα γραμματοσυντακτικά φαινόμενα και το πρωτότυπο κείμενο, κακά τα ψέματα, πολλές φορές καταλήγουν να είναι κουραστικά και βαρετά και με αυτό τον πιο δυναμικό τρόπο διδασκαλίας αυτά αποφεύγονται. Είναι εντυπωσιακό το πώς μειώθηκαν τα χασμουρητά, οι αναστεναγμοί και οι κλεφτές ματιές στα ρολόγια από όλους σχεδόν τους μαθητές (!), ενώ ταυτόχρονα αυξήθηκε το ενδιαφέρον, ο ζήλος και το πάθος μας για το μάθημα, καθώς εισχωρούσαμε στην ουσία της τραγωδίας και αντιλαμβανόμασταν τα νοήματά της τα οποία μας άγγιζαν» (15η έκθεση εντυπώσεων).

«Προσωπικά δεν είχα ιδιαίτερη συμπάθεια για το μάθημα των αρχαίων ελληνικών και γενικότερα δεν έδινα σημασία στις διδακτικές ώρες. Αλλά με τον τρόπο που κάναμε μάθημα μου δημιουργήθηκε το ενδιαφέρον για την ιστορία της Αντιγόνης και τη φιλοσοφία πίσω από αυτήν. Στο μάθημα μέσα από τον τρόπο παρουσίασης μπορούσα να προσέξω και να αναρωτηθώ γενικότερα. Γενικά, σαν ένας μαθητής μπορώ να πω ότι το μάθημα έγινε πολύ πιο εύκολο στην παρακολούθηση» (3η έκθεση εντυπώσεων)

Τέλος, το ενδιαφέρον των μαθητών/τριών ενισχύθηκε σημαντικά συγκριτικά με το αντίστοιχο προηγουμένων ετών. Αυτό το στοιχείο μπορούμε να το επιβεβαιώσουμε και εμπειρικά – εκτός από όσα αναφέρθηκαν στις εκθέσεις εντυπώσεών τους από τη διδασκαλία - από το γεγονός ότι στη διάρκεια των μαθημάτων η συμμετοχή τους σε κάθε τμήμα ήταν πολύ ενισχυμένη, ενώ σε προηγούμενα χρόνια η μέθοδος της πιο παραδοσιακής και φορμαλιστικής διδακτικής προσέγγισης είχε ως αποτέλεσμα το περιορισμένο ενδιαφέρον τους, ακόμη και αυτών που είχαν επιλέξει ανθρωπιστικές σπουδές. Στη διάρκεια της διδακτικής πράξης έδειξαν ιδιαίτερο ενδιαφέρον μαθητές που είχαν επιλέξει τον θετικό προσανατολισμό, μάλιστα το δήλωσαν, όπως αυτό αποτυπώνεται στις σχετικές τους απαντήσεις.

Άλλωστε, με τις διδακτικές πρακτικές που εφαρμόστηκαν οι μαθητές/τριες έγιναν συν-δημιουργοί του μηνύματος του κειμένου, συμμετείχαν ως πρωταγωνιστές σε πολλές από αυτές (ανακριτική καρέκλα, διάδρομος συνείδησης), ενώ με την παρακολούθηση σκηνών από διαφορετικές θεατρικές παραστάσεις απέκτησαν καλύτερη αίσθηση των διαλόγων των πρωταγωνιστών, του χώρου και του χρόνου (συμβάσεων της τραγωδίας) και του ήθους των προσώπων. Επιπρόσθετα, το γεγονός ότι οι μαθητές/τριες προσέγγισαν δύο πολύ διαφορετικές αναπαραστάσεις της συγκεκριμένης τραγωδίας τους βοήθησε να αντιληφθούν ότι δεν υπάρχει μια και μόνη ‘σωστή’ ερμηνεία ενώ ήταν σε θέση να προβούν σε παρατηρήσεις σχετικά με το γιατί και πού, σε ποια σημεία δηλαδή, προτιμούν τη μία ή την άλλη εκδοχή (τις οποίες χωρίζει απόσταση σαράντα ετών), αναπτύσσοντας κατ’ αυτόν τον τρόπο τις δεξιότητες τους ως κριτικοί αναγνώστες/θεατές. 

Επίσης, όπως διαπιστώνεται από τις απαντήσεις των μαθητών/τριών, προφορικές και γραπτές, στη διάρκεια της διδακτικής πράξης, δόθηκε η ευκαιρία να συνειδητοποιήσουν ότι ο Σοφοκλής παρουσιάζει τους χαρακτήρες του ως πολύπλευρες προσωπικότητες, με προτερήματα και αδυναμίες, και όχι ως υπεραπλουστευμένους ήρωες με διακριτούς ρόλους, όπως συμβαίνει με τις περισσότερες ταινίες με τις οποίες είναι εξοικειωμένοι οι μαθητές σήμερα. Από την άλλη, έγινε αντιληπτό ότι ο Αισχύλος σκιαγραφεί τους χαρακτήρες με πνεύμα παρρησίας και μεγαλοπρέπεια, όπως φάνηκε στον Προμηθέα Δεσμώτη, όπου ο ομώνυμος ήρωας δε διστάζει να διαπραγματευτεί με τους θεούς την ελευθερία του από τα δεσμά που οι ίδιοι του έθεσαν με αντάλλαγμα το μυστικό που γνωρίζει για τη διατήρηση της ηγεμονίας του Δία.

Τα συμπεράσματα

Η απόπειρα οργάνωσης της διδασκαλίας των Αρχαίων Ελληνικών σε μια εναλλακτική πλατφόρμα αναδεικνύει ότι είναι ανάγκη η διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών να οργανωθεί σε μια νέα βάση, διαφορετική από αυτή της παραδοσιακής διδασκαλίας. Σκοπός της πρέπει να είναι η εξοικείωση των μαθητών/τριών με τα νοήματα, τον ιδεολογικό πλούτο των αρχαίων κειμένων και τη διαχρονία της γλώσσας, προκειμένου οι νέοι να αντιλαμβάνονται τη διδακτική αξία και προσφορά της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και γραμματείας.

                Ακόμη, το ζητούμενο είναι η εμπλοκή των μαθητών στη διαδικασία της μάθησης, προκειμένου να υλοποιούνται οι σκοποί και στόχοι του Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών στο εν λόγω μάθημα. Διαφορετικά, η διδασκαλία χάνει τον δημιουργικό και συμμετοχικό της χαρακτήρα, γίνεται μονότονη για την πλειοψηφία των μαθητών και μετατρέπεται σε υπόθεση «λίγων», του διδάσκοντος και των μαθητών που ενδιαφέρονται για την αρχαία ελληνική γλώσσα ή για την εισαγωγή τους σε πανεπιστημιακή σχολή που προϋποθέτει την καλή γνώση της αρχαίας ελληνικής γλώσσας ή είναι φιλόπρωτοι και επιδιώκουν την υψηλή  βαθμολογία. Οι παραπάνω διαπιστώσεις αποτελούν εμπειρικούς προβληματισμούς χρόνων διδασκαλίας στη δημόσια εκπαίδευση και επιβεβαιώνονται από τα ευρήματα της παρούσας εργασίας.

                Ένα άλλο καίριο σήμερα ζητούμενο είναι η διάχυση σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα, κυρίως σε αυτά των ανθρωπιστικών σπουδών, των αρχών της παιδαγωγικής του κριτικού γραμματισμού. Μόνον κριτικά εγράμματοι μαθητές είναι σε θέση να κατακτήσουν μέσα από τα αρχαία ελληνικά κείμενα την απαραίτητη μετα-γνώση, η οποία μπορεί να αποτελέσει πολύτιμο εφόδιο για τη συγκρότηση της δημοκρατικής συνείδησης και στον αγώνα κατά του αυταρχισμού που στην εποχή μας τείνει να εδραιωθεί παγκοσμίως, ειδικά στον πολιτικό λόγο. Ωστόσο, με βαθιά και ουσιαστική γνώση της τραγωδίας και κατ’ επέκταση με συγκροτημένη κριτική ιστορική συνείδηση οι μαθητές μπορούν να αντιστέκονται στα υπόρρητα μηνύματα του αυταρχικού και προπαγανδιστικού πολιτικού λόγου.

                Εξάλλου, ο ανθρωπιστικός χαρακτήρας της τραγωδίας δεν είναι εφικτό να αναδειχθεί, όταν ένα μεγάλο μέρος της καθημερινής διδακτικής πράξης αφιερώνεται από τον διδάσκοντα στην εξήγηση (συχνά με τον χαρακτήρα της εισήγησης και μιας μονοδρομικής και όχι διαδραστικής προσέγγισης) των γραμματικών και συντακτικών φαινομένων που συγκροτούν την πρόταση. Έτσι, το ενδιαφέρον μετατοπίζεται στην πρόταση (παραδοσιακή δομιστική αντίληψη) και όχι στο κείμενο, αλλά και στο συγκείμενο ή και το περικείμενο (κύρια πεδία μελέτης της σύγχρονης κειμενοκεντρικής γλωσσολογικής θεώρησης της διδασκαλίας).Για την ενεργοποίηση του ενδιαφέροντος των μαθητών και την αποτελεσματικότερη μάθηση στα αρχαία ελληνικά είναι ανάγκη να γίνει μια στροφή στον τρόπο διδασκαλίας της αρχαίας γραμματείας, να υιοθετηθούν οι αρχές της επικοινωνιακής (ΜcCarthy&Carter, 1994) και κειμενοκεντρικής προσέγγισης (Ματσαγγούρας, 2001), η οποία βασίζεται στις παραδοχές της εφαρμοσμένης γλωσσολογίας σήμερα και μπορεί να έχει πρακτική εφαρμογή σε κάθε κείμενο, σε όποια γλώσσα και αν είναι αυτό γραμμένο.

               

Αναφορές

Baxter, P., & Susan Jack., S. 2008. «Qualitative Case Study Methodology: Study Design Implementation for Novice Researchers». The Qualitative Report 13 (4), σσ. 544-559, Mc Master  University, West Hamilton, Ontario / Canada.

Γεωργακοπούλου, Α., Γούτσος, Δ. 1999. Κείμενο και Επικοινωνία, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Γκόβας, Ν. 2001. Για ένα νεανικό δημιουργικό θέατρο: ασκήσεις – παιχνίδια – τεχνικές για εκπαιδευτικούς, εμψυχωτές νεανικών ομάδων. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Halliday, M. 1978. Language as a social semiotic. The social Interpretation of Language and  Meaning. London, New York,   Melbourne:  Edward Arnold.

Ιser, W. 1978. The Act of Reading: A Theory of Aesthetic Response. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.  

Jauss, H. R. 1995. Η Θεωρία της Πρόσληψης: Τρία μελετήματα. μτφρ. Μ. Πεχλιβάνος. Αθήνα: Εστία.

Καζάζης, Ι. κ.α. 2015. Οδηγός για τον Εκπαιδευτικό. Αρχαία Ελληνική Γλώσσα και Γραμματεία (τάξεις Α΄, Β΄, Γ΄). Αθήνα: εκδόσεις ΙΕΠ.

Mc Carthy, M., Carter, R.  1994. Language as Discourse, Perspectives for Language Teaching. London : Longman.

Ματσαγγούρας, Η. 1998. «Η κριτική σκέψη στη διδακτική πράξη: πειραματική εφαρμογή ενός προτεινόμενου προγράμματος». Παιδαγωγική Επιθεώρηση, τεύχος 27, Αθήνα.

Ματσαγγούρας, Η. 2000. Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία και Μάθηση. Aθήνα : Γρηγόρης.

Ματσαγγούρας, Η. 2001. Κειμενοκεντρική προσέγγιση του γραπτού λόγου: Ή αφού σκέφτονται γιατί δεν γράφουν.  Αθήνα : Γρηγόρης.

Ματσαγγούρας, Η. 2002.Η διαθεματικότητα στη σχολική γνώση. Εννοιολογική αναπλαισίωση  και σχέδια εργασίας.  Αθήνα : Γρηγόρης.

Οδηγίες για τη διδασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων στις Α΄, Β΄ Ημερήσιου ΓΕΛ και Α΄, Β΄, Γ΄  Εσπερινού ΓΕΛ για το σχολ. έτος 2016 – 2017. Γενική Διεύθυνση Σπουδών Π/Θμιας και Δ/Θμιας Εκπαίδευσης.  Διεύθυνση Σπουδών, Προγραμμάτων και  Οργάνωσης Δ/Θμιας  Εκπ/σης Τμήμα Α, Αθήνα 13/09/2016.

Παλαιοκρασάς, Σ. 2007. Οδηγίες για τη διενέργεια μελέτης περίπτωσης. (Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε.) Αθήνα:  Πρόγραμμα ΕΠΕΑΕΚ: Έργο: Επιχειρηματικότητα γνώση - ιδέα – δράση .

Σιπητάνου Α. Μαυροσκούφης, Δ. κ.α. 2008. Εκπόνηση ολοκληρωμένης μελέτης: Διδακτική  Αρχαίων Ελληνικών – Ιστορίας. Θεσσαλονίκη:  Μελέτη 10/ΟΕΠΕΚ.

Τριλιανός, Θ. 2009. Η Κριτική Σκέψη και η Διδασκαλία της.  Αθήνα: αυτοέκδοση.

Τσάφος, Β. 2004. Η διδασκαλία της Αρχαίας Ελληνικής Γραμματείας και Γλώσσας. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Weber, R, P. 1990. Basic Content Analysis.  London: Sage  Publications.