Πρόταση για το διδακτικό σενάριο ¨Ο Εθνικός Άλλος"

Πρότυπο ΓΕΛ Βαρβακείου Σχολής

Θέμα: Εκπόνηση διδακτικού σεναρίου στη Λογοτεχνία Ανθρωπιστικού Προσανατολισμού με τίτλο «Η εικόνα του εθνικού άλλου στη Νεοελληνική Λογοτεχνία»

Για το σχολικό έτος 2016-2017 πρόθεσή μας είναι η πραγμάτωση ενός διδακτικού σεναρίου στη Λογοτεχνία Ανθρωπιστικού Προσανατολισμού. Το σκεπτικό στο οποίο βασίζεται το εγχείρημά μας είναι ότι το συγκεκριμένο γνωστικό αντικείμενο έχει απεγκλωβιστεί από την εξετασιοκεντρική λογική που διέπει την τελευταία τάξη του Λυκείου, αφού πλέον δεν εντάσσεται στις Γενικές εξετάσεις για την εισαγωγή των μαθητών/τριών στο Πανεπιστήμιο. Για αυτό το λόγο πρόθεσή μας είναι να δημιουργήσουμε μια κοινότητα κριτικών αναγνωστών στο μάθημα της Λογοτεχνίας εφαρμόζοντας πιο ενεργητικές μεθόδους μάθησης, προκειμένου οι μαθητές/τριες να απολαμβάνουν τη Λογοτεχνία και να νιώθουν την αισθητική συγκίνηση που αυτή προσφέρει με μοναδικό τρόπο.

Επίσης, τα τελευταία χρόνια γίνεται λόγος για την ανάγκη προώθησης καινοτόμων διδακτικών δράσεων, κυρίως αυτών που συνδέονται με τις νέες τεχνολογίες πληροφορικής, σε σημείο που να είναι εμφανής η υπερβολή προς την κατεύθυνση αυτή. Σκοπός του παρόντος διδακτικού σεναρίου δεν είναι η αμφισβήτηση της χρηστικότητας της εκπαιδευτικής τεχνολογίας στη διδακτική πράξη, για την οποία άλλωστε γίνεται λόγος στη διεθνή και εγχώρια βιβλιογραφία και τα αποτελέσματα από την εφαρμογή της γίνονται ορατά στην ελληνική εκπαίδευση με την υλοποίηση πλήθους διδακτικών σεναρίων με τη χρήση των ΤΠΕ. Αντίθετα, πρόθεσή μας είναι η ανάδειξη εφαρμογών που βασίζονται στην ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, όπως την υιοθετούμε στη διδακτική πράξη σε ένα πιο ρεαλιστικό για τα ελληνικά δεδομένα πλαίσιο.

Η θεωρητική βάση του διδακτικού σεναρίου είναι η γνωστή θέση του Levi - Strauss[1] ότι η ανθρωπότητα δεν αναπτύσσεται υπό ένα καθεστώς μονότονης ομοιομορφίας, αλλά μέσα από διαφοροποιημένες μορφές κοινωνιών και πολιτισμών. Υπάρχουν πολύ περισσότεροι ανθρώπινοι πολιτισμοί από ό,τι ανθρώπινες φυλές, αλλά αυτή η ποικιλομορφία των πολιτισμών ποτέ δεν εμφανίστηκε στους ανθρώπους ως ένα φυσικό φαινόμενο που προκύπτει από τις σχέσεις μεταξύ των κοινωνιών. Έννοιες όπως «άγριος», «βάρβαρος», «απολίτιστος» χρησιμοποιούνται συχνά, προκειμένου να αποκλειστούν εκτός πολιτισμού όσοι δε συμφωνούν με τους κανόνες με τους οποίους ζούμε. Κανένα, λοιπόν, κριτήριο δεν μας επιτρέπει να κρίνουμε με απόλυτο τρόπο έναν πολιτισμό ως ανώτερο από έναν άλλο.  

Ένα κρίσιμο, επίσης, ερώτημα που προκύπτει στις μέρες μας, μέσα σε ένα περιβάλλον  παγκοσμιοποίησης, είναι πώς ορίζεται σήμερα η εθνική ταυτότητα και με βάση ποια κριτήρια, πολιτιστικά και πολιτικά, προσδιορίζεται. Ένα κύριο ζητούμενο είναι αν οι έννοιες της πατρίδας, του έθνους, του κράτους έχουν σήμερα την ίδια ερμηνευτική σημασία με αυτή που είχαν και στις αρχές του 19^ου αιώνα ή μήπως θα πρέπει να αναλυθούν και να ερμηνευτούν μέσα από μια νέα προσέγγιση που θα λαμβάνει υπόψη τα νέα δεδομένα και τις εξελίξεις;

Είναι φανερό ότι στη δημιουργία και στην καλλιέργεια της εθνικής συνείδησης δε συμβάλλει μόνο το εκπαιδευτικό σύστημα με την εφαρμογή της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής, αλλά και όλες οι μορφές Τέχνης, ειδικότερα η Λογοτεχνία. Άλλωστε, η Λογοτεχνία χρησιμοποιεί τη γλώσσα με ιδιαίτερους τρόπους μετασχηματίζοντας ουσιαστικά τη συμβατική γλώσσα και αποκλίνοντας συστηματικά από την καθημερινή ομιλία (Eagleton, 1989)[2]. Επίσης, κατά την ανάγνωση ενός λογοτεχνικού έργου επιτυγχάνεται η ταύτιση του αναγνώστη με τον ήρωα, διαδικασία με την οποία δημιουργείται μια δεύτερη πραγματικότητα που είναι πλαστή (Κανατσούλη, Μ., 1995)[3].

Με βάση τα παραπάνω πρέπει να παραδεχτούμε ότι η μελέτη της Λογοτεχνίας εκτός από αισθητική συγκίνηση προσφέρει σημαντικά ερεθίσματα για τη διαμόρφωση της κοσμοαντίληψης του ανθρώπου και του τρόπου με τον οποίο προσδιορίζει την κοινωνική και εθνική του ταυτότητα. Το ερώτημα, ωστόσο, είναι τι είδους ερεθίσματα δίνονται ασυναίσθητα στον αναγνώστη και κατά πόσο αυτά ανταποκρίνονται στα σύγχρονα δεδομένα από τη στιγμή που οι κοινωνίες πλέον είναι πολυπολιτισμικές και υπάρχει πολιτισμική αλληλεπίδραση, η οποία είναι επιτυχής μόνον όταν οι άνθρωποι είναι απροκατάληπτοι και με διευρυμένο πνεύμα. Στόχος, λοιπόν, της εκπαίδευσης πρέπει να είναι η πνευματική χειραφέτηση του ατόμου, προκειμένου  να αντιμετωπίζει με πνεύμα σεβασμού και ισοτιμίας τον «εθνικό άλλο».

Σε πολλά κείμενα, ωστόσο, της νεοελληνικής λογοτεχνίας υπάρχουν αναφορές σχετικά με την ανωτερότητα του εθνικού μας πολιτισμού έναντι των άλλων, οι οποίοι στην καλύτερη περίπτωση αντιμετωπίζονται με αδιαφορία, αλλά συχνά παρουσιάζονται ως απολίτιστοι, βάρβαροι, κατώτεροι πολιτισμικά από εμάς. Με αυτό τον τρόπο κατασκευάζεται μια ατεκμηρίωτη ανωτερότητα, η οποία στηρίζεται στο ένδοξο αρχαίο παρελθόν. Αγνοούνται βασικές επιστημονικές θεωρίες διαμόρφωσης της προσωπικότητας του «άλλου», όπως η περιβαλλοντική, σύμφωνα με την οποία ο καθένας μας είναι μοναδικός, εξαιρετικός και δεν αναπαράγει κανέναν από τους γονείς ή τους προγόνους του. Είναι το αποτέλεσμα μιας δημιουργίας και όχι μιας «αναπαραγωγής» (Jacguard, 2002)[4]. 

Στόχευση, επομένως, του προτεινόμενου διδακτικού σεναρίου είναι η διδακτική παρέμβαση με όχημα τη Λογοτεχνία, προκειμένου οι μαθητές/τριες να κατανοήσουν ότι ο «εθνικά άλλος», ο διαφορετικός από αυτούς, αυτός που ανήκει σε άλλη εθνική κοινότητα, με διαφορετική κουλτούρα, ιστορία ή θρησκεία, δεν έχει και διαφορετικές ανάγκες, επιδιώξεις, αισθήματα, αλλά η όποια του διαφοροποίηση αποδίδεται κυρίως στο περιβάλλον, όπου έχει μεγαλώσει. Ο Άλλος στην πραγματικότητα μπορεί να μην είναι αντίπαλος, αλλά πάντα εννοείται ως η αντίθεση την οποία προϋποθέτει η έννοια της ταυτότητας. Στόχος, λοιπόν, είναι στο πλαίσιο της παιδαγωγικής της ειρήνης να γίνει συνείδηση ότι οι διαφορετικές συνθήκες μέσα στις οποίες αναπτύσσεται η κοινωνική ομάδα επηρεάζουν και διαμορφώνουν την προσωπικότητα τόσο του ατόμου όσο και των κοινωνικών ομάδων. Άτομο και κοινωνικές ομάδες με τη σειρά τους επηρεάζουν το περιβάλλον (φυσικό, κοινωνικό, πολιτισμικό), δημιουργούν συνθήκες, κανόνες, αξίες, νόμους, διαμορφώνοντας έτσι τον πολιτισμό τους και τελικά το δικό τους ιδιαίτερο κοινωνικό – πολιτισμικό περιβάλλον, το οποίο μεταβιβάζεται και υιοθετείται από όλα τα μέλη της κοινωνικής ομάδας.

Βασισμένο, επομένως, στο παραπάνω πλαίσιο στόχευσης το προτεινόμενο διδακτικό σενάριο εντάσσεται στο πεδίο της παιδαγωγικής του κριτικού γραμματισμού, καθώς   είναι σύμφωνο με τις σύγχρονες παιδαγωγικές αρχές που συνδέουν τη λογοτεχνία με την εγγραμματοσύνη. Άλλωστε, η σχολική Λογοτεχνία συνιστά ένα «πρόγραμμα- πρόταση ανάγνωσης» που αναβαθμίζει τις ικανότητες ανάγνωσης από το επίπεδο της στοιχειώδους δεξιότητας σε ένα ανώτερο επίπεδο κριτικής ικανότητας. Ιδιαίτερα σήμερα η διδασκαλία της Λογοτεχνίας καλείται μέσα από δραστηριότητες και εμπειρίες ανάγνωσης και γραφής να πείσει τους μαθητές ότι ο γραπτός λόγος εξακολουθεί να είναι λειτουργικά σημαντικός και να αποκαλύψει τη δυνατότητα που έχει να επιδρά στα συναισθήματα, στη λογική και στη φαντασία προκαλώντας προβληματισμό, εξάπτοντας το ενδιαφέρον και προσφέροντας απόλαυση. Γι’ αυτό το λόγο πρέπει να δίνονται στους μαθητές ευκαιρίες ανάγνωσης (Sloan,1991)^[5].

Επίσης, πρόθεσή μας είναι να αξιοποιήσουμε διδακτικά τις θεωρίες της Λογοτεχνίας, ιδιαίτερα την νεοκριτική θεωρία και τη θεωρία της πρόσληψης ή αισθητικής ανταπόκρισης του λογοτεχνικού έργου. Από τη μια βασική θέση της νεοκριτικής θεωρίας είναι ότι το κείμενο πρέπει να εξετάζεται με τη μέθοδο της ενδοκειμενικής ανάλυσης, χωρίς συσχετίσεις με τα εξωκειμενικά δεδομένα που αφορούν την εποχή και τις υποτιθέμενες προθέσεις του συγγραφέα. Ειδικότερα, μάλιστα, όταν πρόκειται για ανάλυση λογοτεχνικών έργων στο σχολείο πρέπει να περιοριζόμαστε στην ενδοκειμενική ανάλυση του λόγου, προκειμένου οι μαθητές να αναπτύξουν τη δυνατότητα να κατανοούν τα υπονοούμενα, τις αμφισημίες, τις εκδηλώσεις, τις υποδηλώσεις και τις αντινομίες του λογοτεχνικού λόγου, που είναι ταυτόχρονα και χαρακτηριστικά της κοινωνικής πραγματικότητας, για την οποία το σχολείο πρέπει να προετοιμάζει τους μαθητές του. Η νεοκριτική θεωρία δεν ταυτίζει το υπόβαθρο του αναγνώστη με τις ιστορικο-βιογραφικές γνώσεις του αναγνώστη για το συγγραφέα, αλλά με τη διαίσθησή του και με τη γενικότερη ευαισθησία του (Τσώλης, 1996)^[6].

Από την άλλη,  βασιστήκαμε στη θεωρία της πρόσληψης, η οποία  αμφισβητεί με απόλυτο τρόπο το δόγμα του αυτόνομου κειμένου, αλλά και της αυθεντίας του συγγραφέα και στρέφει, για να εξηγήσει την επικοινωνιακή λειτουργία του κειμένου, την προσοχή της προς τον αναγνώστη, που είναι ο αποδέκτης, επεξεργαστής, νοηματοδότης και αποτιμητής του κειμένου. Θα πρέπει να διευκρινιστεί ότι υπό τον όρο θεωρία της πρόσληψης εντάσσονται τόσο η αισθητική της πρόσληψης του Jauss όσο και η θεωρία της αναγνωστικής ανταπόκρισης του Iser. Κοινή τους θέση είναι ότι «το νόημα του λογοτεχνικού κειμένου δεν καθορίζεται απόλυτα και οριστικά από το αντικείμενο-κείμενο, αλλά είναι συνάρτηση της πρόσληψης ενός λιγότερο ή περισσότερο ιστορικά προσδιορισμένου υποκειμένου-αναγνώστη και του ορίζοντα των προσδοκιών του· ή αλλιώς, κατά την άποψη του Jauss, είναι συνάρτηση της συσσωρευμένης «αισθητικής εμπειρίας» (ästhetisehe erfahrung) του εκάστοτε νέου αναγνώστη ή αναγνωστικού κοινού του» (Βελουδής, 1997)^[7].

Η θεωρία της πρόσληψης συμπληρώνει το λεγόμενο «λογοτεχνικό τρίγωνο» συγγραφέας – κείμενο – αναγνώστης (Ματσαγγούρας, 2001)[8]. Με το σκεπτικό, λοιπόν, ότι το κείμενο είναι ανοιχτό σε ερμηνείες και επερμηνείες, κάνουμε λόγο για τη διαχρονικότητα των κειμένων και για το «πληθυντικό κείμενο», το κείμενο δηλαδή που έχει πάντα κάτι διαφορετικό να πει σε διαφορετικούς αναγνώστες και διαφορετικές εποχές (Τζούμα, 1997)[9]. Οδηγούμαστε, δηλαδή, σε μια μορφή προσέγγισης που μοιάζει με τη φιλολογική –ερμηνευτική θεωρία, αλλά βλέπει τα πράγματα από τη σκοπιά του αναγνώστη και όχι του συγγραφέα. Όπως λοιπόν κατανοούμε, η Θεωρία της Πρόσληψης εστιάζει την προσοχή της στον αναγνώστη, τον οποίο θεωρεί κυρίαρχο αποδέκτη ή προσλήπτη, νοηματοδότη, ερμηνευτή και ανταποκριτή του λογοτεχνικού κειμένου.

Τέλος, η μέθοδος διδασκαλίας που θα ακολουθηθεί είναι η ομαδοσυνεργατική, διότι αυτή προάγει τις διαμαθητικές σχέσεις σε κλίμα δημοκρατικότητας και συνεργατικού πνεύματος. Σε αντίθεση με την παραδοσιακή αντίληψη, η οποία θεωρεί ότι σημαντική στην εκπαίδευση είναι η γνώση, το ομαδοσυνεργατικό μοντέλο ασπάζεται την επιστημολογική θέση ότι εξίσου σημαντική με το περιεχόμενο είναι η διαδικασία της διδασκαλίας, μέσω της οποίας αποκτάται η γνώση. Μάλιστα, είναι γενικότερα αποδεκτό ότι οι σημερινοί μαθητές θα βρεθούν μελλοντικά στην ανάγκη να αναζητήσουν και να επεξεργασθούν τις διαθέσιμες πληροφορίες παρά στην ανάγκη να ανακαλέσουν απλώς από τη μνήμη τους πληροφορίες που κατέχουν (Ματσαγγούρας, 2000: 23)[10].

Η διάρκεια του διδακτικού σεναρίου προβλέπεται να είναι 3 διδακτικές ώρες. Στην πρώτη διδακτική ώρα οι μαθητές/τριες θα εμπλακούν σε ανάλυση κειμένων που εμπεριέχονται στο Φύλλο εργασίας που θα τους δοθεί. Τα κείμενα είναι αποσπάσματα από γνωστά μυθιστορήματα ή διηγήματα Ελλήνων λογοτεχνών, τα οποία παρουσιάζουν τις σχέσεις Ελλήνων και άλλων εθνοτήτων σε διάφορες ιστορικές περιόδους. Ειδικότερα, η πρώτη ομάδα θα αναλύσει βάσει δραστηριοτήτων που δίνονται απόσπασμα από το διήγημα του Δ. Χατζή «Σαμπεθάι Καμιλής», η δεύτερη ομάδα απόσπασμα από το μυθιστόρημα της Π. Δέλτα «Τα μυστικά του Βάλτου», η τρίτη ομάδα το διήγημα του Δ. Ψαθά «Οι πιτσιρίκοι», η τέταρτη ομάδα απόσπασμα από το μυθιστόρημα της Μ. Ιορδανίδου «Λωξάνδρα» και η πέμπτη ομάδα απόσπασμα από το μυθιστόρημα του Σ. Τσίρκα «Ακυβέρνητες Πολιτείες». Στις επόμενες δύο διδακτικές ώρες οι μαθητές/τριες του τμήματος θα παρουσιάσουν στην ολομέλεια της τάξης τις εργασίες τους και παράλληλα θα αξιολογήσουν αυτές και τη δράση σε φύλλο αυτοαξιολόγησης.

Μετά την ολοκλήρωση του διδακτικού σεναρίου και αφού έχει προηγηθεί ο ανάλογος προβληματισμός, πρόθεσή μας είναι να διδάξουμε το μυθιστόρημα του Σ. Δούκα «Η ιστορία ενός αιχμαλώτου», στο οποίο εμπεριέχονται σημαντικές αφορμήσεις για το πώς παρουσιάζεται ο εθνικά «άλλος» σε επίπεδο εθνικής έξαρσης, αλλά και στην καθημερινότητά του.

Με εκτίμηση,

Νικόλαος Κων/νου Αλέφαντος

Εκπαιδευτικός, ΠΕ02

---

[1] Levi – Strauss,  C.  2003. Φυλή και Ιστορία, Φυλή και Πολιτισμός. Αθήνα: Πατάκης. σ.σ. 31, 38-39.

[2]  T. Eagleton. 1989. Εισαγωγή στη Θεωρία της Λογοτεχνίας. Αθήνα: Οδυσσέας. σ. 21-42.

[3]  Κανατσούλη, Μ. 1995. Ο ρατσισμός στο ελληνικό παιδικό βιβλίο, σελ. 196- 215, στο Παιδική Λογοτεχνία, Θεωρία και Πράξη. (επιμ.) Α. Κατσίκη –Γκλίβαλου. Αθήνα: Καστανιώτης.

[4]  Jacguard, A.  2002. Εγώ και οι άλλοι. Αθήνα: Κάτοπτρο. σ. 28.

[5]  Sloan, G.D. (1991). The child as critic: Teaching literature in the elementary and middle schools

    (3rd ed.). NY: Teachers College.

[6]  Τσιώλης, Ι. (1996). Θεωρία της Λογοτεχνίας. Αθήνα: Καστανιώτης.

[7]  Βελουδής, Γ., (1997), Γραμματολογία, Θεωρία Λογοτεχνίας, εκδ. Δωδώνη, Αθήνα.

[8]  Ματσαγγούρας, Η., (2001), Κειμενοκεντρική προσέγγιση του γραπτού λόγου: Ή αφού σκέφτονται

    γιατί δεν γράφουν, Γρηγόρης, Αθήνα.

[9]  Τζούμα, Λ., (1997), Εισαγωγή στην Αφηγηματολογία, Συμμετρία, Αθήνα.

[10]  Ματσαγγούρας,Η., (2000) Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία και Μάθηση. Αθήνα, Γρηγόρης.